автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности подготовки учителя к формированию познавательной самостоятельности учащихся

Автореферат диссертации по теме "Особенности подготовки учителя к формированию познавательной самостоятельности учащихся"

министерство образования республики казахам казахский институт проблей образования имнни и.алтынсарина

На прапах рукописи

ЮШЕВА СВЕТЛАНА САТЫШДИЕВНА

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИИ) ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ самостоятельности учащихся

13.00.01. - Теория и история педагогики, этнопедагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лимлт4/, /914

Работа выполнена в лаборатории теории педагогики Казахского института проблем образования имени И.йлтьшсар!

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Хмель Н.Д.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук,

профессор Кудайкулов H.fi. - кандидат педагогических наук, доцент Ильясов H.H.

заседании регионального специализированного совета К 14.41.01 при Казахском институте проблем образования имени Й.Алтынсарина ( адрес : 480100, йлиаты, уд. Дхамбра, 25 )

С диссертацией мохно ознакомиться в научно-педагогической библиотеке при Министерстве образования Республики Казахстан по адресу: 480100, йлматы, ул. Дхамбула,25

Ведущая организация - Центральный институт усовериен-

ствования учителей

Зацита состоится

Учений секретарь регионального

специализированного совета

- 3 -

ОБРЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

-.Актуальность исследования .. Переход к рыночному хозяйствовании, разгосударствление и демонополизация предприятий, появление рынка труда предъявляют к личности такие качества, как «обильность, профессиональная самостоятельность, способность постоянно учиться.

В области образования все это определяет новые профессиональные требования к современному учители, который должен овладеть технологией формирования у вкольннков познавательной самостоятельности, необходимой человеку в течение всей его активной гизни и заложенной в естественной способности личности к самодеятельности, самоорганизации, саморазвитии.

Проведенный нами теоретический анализ больного объема научного материала показал, что познавательная самостоятельность в них рассматривается только в отионении икольника и все возникавшие отсюда проблемы такае обращены на ученика.

Меаду тем иколькик сам без руководящей и направляющей деятельности учителя не смохег сформировать п себе данное качество. Это и послугило отправной точкой наиего обращения к профессиональной подготовке учителя.

Анализ теоретических публикаций но проблемам подготовки учительских кадров к различным сторонам педагогической деятельности, а такге изучение практического состояния дел в вузе и иколе убедили нас в том, что основной причиной несформиро-ванности познавательной самостоятельности у учащихся является незнание учителем теоретических и практических основ методики формирования указанного качества, недооценка роли познавательной самостоятельности в повыиении качества обучения и активизации учения школьников.

Таким образом, отчетливо проявляется противоречие между потребностями развития познавательной самостоятельности уча-

щихся в педагогической процессе общеобразовательной »коли и фактически недостаточный уровнем разработанности материалов для подготовки учителя к исследуемому аспекту профессиональной деятельности. Поиск путей ранения данного противоречия составляет проблему исследования. Все это в совокупности с изменениями в системе образования определило актуальность и обусловило выбор теьш навего исследования: "Особенности подготовки учителя к формированию познавательной самостоятельности учащихся" .

Целью исследования является научно-педагогическое обоснование методики формирования готовности учителя к развитии познавательной самостоятельности учащихся.

Объект исследования : процесс профессиональной подготовки.

Предмет исследования : готовность учителя к формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Гипотеза исследования : если специальная подготовка учителей и студентов соответствует содержании познавательной самостоятельности учащихся, то создает необходимая базу для формирования готовности к осуществлению целенаправленного развития познавательной самостоятельности учащихся, так как зтим самым будет разреаено противоречие иехду потребностями развития познавательной самостоятельности и уровнем готовности к исследуемому аспекту.

Для доказательства предлохенной гипотезы мы считали необходимым реиение следующих задач :

1. уточнить содергание понятия "познавательная самостоятельность учащегося";

2. раскрыть сущность понятия "готовность учителя к формировании познавательной самостоятельности учащихся" с позиции теорий целостного педагогического процесса;

3. разработать модель готовности и методику диагностики уровня готовности учителя к формировании познавательной самостоятельности учащихся;

4. обосновать содержание и методику формирования готовности учителя к развитии познавательной самостоятельности учащихся.

Методологическая основа исследования: определяется пили гениями философии и психологии о ведущей роли деятельности п формировании личности.

Ведущая идея исследования: готовность учителя к развитии познавательной самостоятельности учащихся есть отраженно понимания целостного педагогического процесса ¡сак объекта деятельности.

Концептуальными основами исследования являится теории профессиональной подготовки учителя и теория целостного педагогического процесса, ß работе были использованы: психологическая теория развития личности в деятельности ( Выготский A.C., Леонтьев ft.Ii., Рубинштейн С.Л.), теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.9., Талызина Н.Ф.), теория формирования мотивации учения С Маркова ft.K., Рубинитейн A.C.).

Источники исследования : труды философов, социологов, психологов, педагогов; официальные документы С Конституция, Закон об образовании. Концепция средней образовательной иколы Республики Казахстан и др.), учебники, учебно-методические пособия, учебные планы и программы,массовый педагогический опыт, собственная опытно-педагогическая работа автора.

Научная новизна исследования состоит в том, что : -обоснована необходимость организации специальной подготовки учителя к работе по формированию познавательной самостоятельности учащихся в условиях педагогического процесса обце-образопательной иколы;

-сконструирована и экспериментально апробирована модель готовности учителя и студента к исследуемому аспекту професси-

опальной деятельности;

-уточнена трактовка понятия "познавательная самостоятельность учащегося" с позиции теории целостного педагогического процесса;

-дано определение понятия "готовность учителя к формирования познавательной самостоятельности учащихся";

-доказано, что особенности подготовки учителя к развитии познавательной самостоятельности учащихся адекватны особенностям объекта его профессиональной деятельности - педагогического процесса общеобразовательной аколы:

-установлено влияние уровней готовности учителя к формировании познавательной самостоятельности учащихся на следуэцие показатели развития «колышка в процессе обучения: уровень познавательной самостоятельности, качество успеваемости, степень владения учейно-познавателышни умениями.

Практическая значимость исследования состоит в той,что в системе подготовки и усовершенствования педагогических кадров, а такзе в.практике работы учителей могут б«ть использована:

-методика диагностики уровней готовности учителей и студентов к формирования познавательной самостоятельности учащихся;

-методика формирования готовности учителей и студентов к исследуемому аспекту профессиональной деятельности;

-методика диагностики уровней развития познавательной самостоятельности икольников.

На защиту выносятся следуищие положения :

-научно-педагогическое обоснование необходимости специальной подготовки цчителей к формировании познавательной самостоятельности учащихся;

-определение понятий "познавательная самостоятельность учацихся", "готовность учителя к формировании познавательной

самостоятельности учащихся";

-критерии, показатели, нозмохнне уровни сформированное™ готовности к развитии познавательной самостоятельности цчачихся;

-методика формирования у учителей готовности к развитии познавательной самостоятельности цчачихся в рамках педагогического процесса вуза и общеобразовательной вколи.

Этапы и процедура исследования : '

1-зтап(1969-4990 гг.) имел целью определить концептуальную основу исследования и был связан с выявлением состояния разработанности проблемы в теории педагогики. Определялся научный аппарат исследования, уточнялось содержание понятия "познавательна« самостоятельность учащегося", разрабатывалась теоретическая модель формирования готовности учителя к развитии познавательной самостоятельности учащихся в условиях целостного педагогического процесса. Ведущим на данном этапе исследования явились такие методы, как теоретический анализ и обобщение философской, психолого-иедагогической литературы, ретроспективный и сравнительный анализы, мысленный эксперимент, моделирование.

На Н-этапе ( 1991-1992 гг. ) определено содержание опытно-педагогической работы по формирования готовности у учителей и студентов к развитии познавательной самостоятельности иколь-ннкоа, выявлено исходное состояние исследуемой готовности в опытных и контрольных группах. Проанализированы цчебные планы и программы психолого-педагогических дисциплин, изучаемых в педагогическом вузе, учебники и учебные пособия по педагогике, частные методики. Основные методы, использованные на данном этапе: изучение и анализ педагогической документации, обобщение, сравнение, контент-анализ, анкетирование, беседа, анализ и наблюдение за деятельность» учителеfir учащихся, студентов.

На Ш-этапа ( 1992-193-1 гг. > продолжалась опытно-педагогическая работа, в ходе которой проверялась эффективность методики формирования у учителей и студентов исследуемой готовности. Подведены итоги и проанализированы результаты эксперимента. Ведущими на данном этапе исследования являлись такие методы, как изучение и анализ педагогической документации, анализ уроков учителей и студентов, беседа, наблюдение за деятельностью учителей и учащихся, монографический метод, выполнение студентами, учителями и учащимися специальных заданий, анкетирование, экспериментальные метода математической статистики.

На Ш-зтапе(1994 г.) осуществлялось оформление диссертации, формулировались научно обоснованные рекомендации по со-вериенствованию процесса формирования учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

База исследования: йлматинский государственный университет имени йбая, Карагандинский педагогический институт, экспериментальные иколы Н 125, Н 105 г. йлматы, Западно-Казахстанский обл.ЙЗУ.

Достоверность исследования подтверхдена методологическим обоснованием теоретических основ и концептуальных позиций автора, применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующих задачам каадого из этапов диссертационной работы, результатами и выводами, полученными в ходе опытно-педагогической работы.

Апробация и внедрение результатов: основные положения и результаты докладывались на заседаниях лаборатории теории педагогики Казахского института проблем образования имени й.йл-

тынсарина, лаборатории "Научные основы организации учебно-воспитательного процесса н педагогическом вузе" при кафедре педагогики АГ9 имени йбая; па объединенных секциях кафедры педагогики и учителей экспериментальных якол Н 125, N 105 г. йлматы; на Совете Западно-Казахстанского обл.ИУУ. Результаты работы внедрялись в практику работы (1ГЯ имени йбая, КарПИ, средних окол N 125, К 105 г. Ллиаты, в иколы Западно-Казахстанской области.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, намечаются задачи, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются методологическая основа, положения, выносимые на защитц, сведения об апробации исследования.

В первой главе "Теоретические основы особенностей подготовки учителя к формированию познавательной самостоятельности учащихся" характеризуется состояние проблемы в философских, психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных авторов. С позиций теорий профессиональной подготовки учителя и целостного педагогического процесса определяются методологические и теоретические основы формирования готовности учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Во второй главе "Содержание и результаты опытно-педагогической работы по формированию готовности учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся" обосновывается методика исследуемой готовности, освещаются результаты и приводятся данные об апробации данной методики.

В заключении излагаются выводы и рекомендации по итогам

экспериментальной работы, намечаются иерснектшш дальнейсшх исследований в данной области.

Основное содераание диссертации

Формирование такого нового качественного образования развивавшейся личности, как познавательная самостоятельность, зависит от деятельности учителя, от его профессиональной подготовки. Поэтому одним из аспектов профессионально-педагогической деятельности является готовность учителя к формировании познавательной самостоятельности учацихся. определяемая нами как интегральное образование личности, в котором соединятся профессиональная потребность и способность в условиях целостного педагогического процесса организовать целенаправленное взаимодействие с учацниися на основе вооругешш их опорными знаниями, способами деятельности, умениями реиать познавательные задачи и задания в новых жизненных ситуациях. Данная готовность является результатом деятельностного подхода к обучении в вузе и аколе, отражает преобразования в качествах личности педагога и проявляется в совокупности знаний и умений учителя по формировании познавательной самостоятельности у вкольников в условиях целостного педагогического процесса.

Как и аналогичные аспекты профессиональной деятельности, исследуемая готовность выражается в совокупности мотивационно-го, содержательного и операционного компонентов.

Мотивациошшй компонент проявляется в профессиональной направленности личности учителя. В соответствии с зтим мы выделяем профессионально-педагогическуп и познавательнуи направленность личности педагога в качестве критерия, выражаемого следупцими признаками:

- положительное отноиение к педагогической деятельности;

- интерес к проблеме познавательной самостоятельности;

- 11 -

- нонииаана значимости результатов процесса формирования навательной самостоятельности у учащихся;

- стремление к профессиональному саиосивериенствоиаиии в данной области.

Содержательный компонент исследуемой готовности предполагает наличие определенного объема знаний, необходимых к достаточных для развития выпеуказдиного качества у школьником. Учитывая, что объектом деятельности учителя является педагогический процесс, с котором происходит целенаправленное взаимодействие субъектов, мы выделяем знание сущности целостного педагогического процесса в качестве критерия. Отсюда признаками данного критерия ниляптся:

- системное видение всех компонентов педпроцесса;

- знание сущности двустороннего характера педпроцесса;

- знание особенностей Функционирования системы "иедаго-ги-учащиеея";

- понимание важности раэреаения противоречия "между стремлением учащихся к самостоятельности и недостатком личного опыта".

Б состав операционного компонента входят умения, которые позволяют на основе имеющихся знаний формировать познавательней самостоятельность учащихся. На основании этого кы выделяем такие критерии, как:

- умение организовать целенаправленное взаимодействие с учащимися в условиях целостного педагогического процесса;

- умение вооружить учащихся опорными знаниями;

- умение обучить икольников способам деятельности;

- обучение учащихся умениям выполнять познавательные задания.

Тогда признаками, характеризующими указанные критерии, являатся следующие;

- организация обсуждения цели и задач предстоящей работы;

- организация отбора содержания;

- 12 -

- организация выбора учащимися способов работы;

- стимулирование и диагностирование самостоятельной работы учащихся;

- осознанное владение понятием "опорные знания";

- оперирование ведущими понятиями, законами, теориями учебного предмета;

- умение организовать учащихся на припоминание и актуализации имеющихся знаний, на перенос правил, теорий в новую ситуации;

- владение приемами обучения икольникоа методам наук для применения опорных знаний на практике;

- понимание ваяности разрешения противоречия "мегду стремлением учащихся к самостоятельности и недостатком личного опыта";

- знание теории поэтапного формирования умственных действий как "механизма" обучения учащихся способам деятельности;

- владение приемами обучения учащихся познавательным умениям;

- умение предъявлять одновременно познавательные задания разной степени трудности и обсуждение их характера с учащимися:

- знание сущности понятия "познавательная задача";

- умение обучить учащихся подбору, определении и применении адекватных способов выполнения познавательных заданий и задач;

- стимулирование и направление самостоятельного поиска познавательного задания или задачи.

Анализ включенного в состав кахдого из критериев признаков готовности привел к выделении 5 условных уровней ее сформированное™: высиего, высокого, ситуативного, низкого и нулевого.

Нулевой уровень готовности учителя ^ формировании познавательной самое тоятельноети якольников характеризуется тем, что субгект не знает особенностей объекта своей профессио-

иальной деятельности, не владеет теорией и методикой формирования познавательной самостоятельности у учащихся, поэтому у последних отмечается лииь репродуктивный уровень данного качества.

Для низкого уровня характерно то,что учитель поверхностно знает особенности объекта своей профессиональной деятельности, имеет недостаточное представление о теории познавательной самостоятельности и методике его формирования у учащихся в условиях педагогического процесса, недостаточно уделяет внимание вооружении акольников способами деятельности, не иладоот приемами обучения учащихся умениям решать познавательные задачи и задания. Поэтому учащиеся находятся лииь на репродуктивном уровне познавательной самостоятельности.

Ситуативный уровень исследуемой готовности учителя характеризуется тем, что в личности еубьекта проявляется профессионально-педагогическая и познавательная направленность.Педагог на ситуативном уровне организует деятельность учащихся на уроке, осуществляет вооружение их опорными знаниями, эпизодически обучает общеучебиыи умениям, вместе с тем недостаточно-познавательным, хотя и дает задания с применением указанных способов деятельности;при этом учитель не владеет премами обучения учащихся умениям решать познавательные задачи или задания. Поэтому большинство икольников находятся на репродуктивном уровне познавательной самостоятельности, незначительная -на частично-поисковом. Творческий уровень познавательной самостоятельности у учащихся не проявляется.

Для высокого уровня характерно то, что учитель в своей деятельности проявляет все признаки мотивационного компонента, больяинстпо признаков - содержательного. Понимание особенностей компонентов педпроцесса при этом не нереяло у него в системное видение. Учитель владеет умениями вооружения учащихся опорными знаниями и способами деятельности, обучает икольников умениям решать познавательные задачи. Однако указанные умения

- 1-1 -

учитель формирует у учацихся поэлементно, не на оснопе целенаправленного взаимодействия с итя к условиях целостного пе дагогического процесса. Вместе с таи регулярного, системного, целенаправленного нзаиыодействня с ними добивается лиаь эпизодически. Поэтому болышнетво школьников находятся на частично-поисковом уровне познавательной самостоятельности, незначительная - на репродуктивном. На этом уровне готовности учители удается осуществить перевод минимальной части учащихся па творческий уровень познавательной самостоятельности.

Высиай уровень готовности учителя к формировании указанного качества у акольников характеризуется тем, что у субьекта развиты профессионально-педагогическая и познавательная направленность личности, всестороннее знание сущности и особенностей обьекта своей деятельности. Все это способствует развитии его умений: организовать целенаправленное взаимодействие с учащимися б условиях целостного педагогического процесса, воо-рухить акольников опорными знаниями, способами деятельности и умениями выполнять познавательные задачи или задания в новых за?,ценных ситуациях. При такой готовности учителя к исследуемому аспекту профессиональной деятельности больаинство учащихся находятся на творческой, незначительная часть - на репродуктивном уровнях познавательной самостоятельности.

Выявление вышеприведенных уровней дает возможность точно дифференцировать учителей по степени сформированное^ готовности к развитии познавательной самостоятельности учащихся.

По своему содержании конетатиррций эксперимент носил комплексный характер и последовательно проводился в трех направлениях:

1 ) изучались уровни сформированное« познавательной самостоятельности акальникаэ и $ак7эрк, влиявшие на ш развитие;

2) изучалась педагогическая деятельность учителей в плане Формирования познавательной самостоятельности учащихся и выявлялись факторы, оказывавшие влияние на данный вид деятельности;

.3) изучался процесс профессиональной подготовки студентов к работе по формировании познавательной самостоятельности икольников и факторы, влияющие на степень данной подготовленности.

Результаты исследования, проведенного в нервом направлении, подтвердили тот факт, что познавательная самостоятельность икольников развита слабо. В основном они находятся на репродуктивном уровне познавательной самостоятельности, лииь незначительная часть - па частично-поисковом.

Результаты исследования, выполненного но втором направлении, позволили установить, что основная причина недостаточной развитости у школьников познавательной самостоятельности заключается в отсутствии целенаправленной работы учителя но его формировании.

Изучение профессиональной деятельности 100 учителей привело к выводу,что целенаправленная и систематическая работа но формировании познавательной самостоятельности йкольников ведется не на уровне. Анализ 300 посещенных уроков показал, что формирование познавательной самостоятельности учителями отдельной учебной задачей не ставилось и в течение урока планомерно не реиалоеь. Ьояьиииство учителей предпочитают традиционное обучение, при выборе метода не учитнваат его двустороннего характера. Задания учащимся дантся в основном воспроизводящего характера, неоправданно мало творческих.

Исследование также выявило, что при подготовке к урокам учитель основное внимание уделяет информационной стороне урока и с этой позиции выбирает методы, приемы и средства обучения. Такая недооценка учителем уже при подготовке и организации урока роли и места ученика в учебном процессе приводит к тому, что на занятии незнание учащимися цели и задач предстоящей работы, предъявление им готового содержания и одинакового для всех способа деятельности порождает негативное отноаение акольника к учебному труду, которое влечет за собой целый ряд

- 16 -

проблей успеваемости и дисциплины.

Результаты анкетирования 300 учителей начального и среднего звена показали, что в основном они недостаточно владеет теорией познавательной самостоятельности, их практические навыки в области формирования указанного качества чисто интуитивны. Больаинство учителей (89%) не знакомы с литературой, имевшейся по данной проблеме. На вопрос, можно ли сформировать познавательнуя самостоятельность у икольника, ответили утвердительно - ?0Х, отрицательно - 10д. Некоторая часть опрошенных (20%) считают, что сформировать познавательную самостоятельность у учащихся могно лиаь частично.

Таким образом, в результате изучения профессиональной деятельности учителей при помочи различных методов исследования мы привли к выводу, что их деятельность по формирования познавательной самостоятельности учацихс51 недостаточно развита.

С одной стороны, мы считаем состояние работы учителя по формирования познавательной самостоятельности причиной низкого уровня его ефориированкоети у учеников.

С другой стороны, по иакему мнении, данная причина является лишь промежуточной в причинно-следственной цепи и, в свои очередь, выступает как следствие иной причины, искать которую следует в системе организации учебного процесса педагогического вуза.

Результаты исследования, осуществленного нами 8 третьем направлении, подтверждают, что подготовка студентов к работе по формированию познавательной самостоятельности учащихся еце не стала составной частьи общей системы профессионально-педагогического становления будущего учителя.

На этапе формируищего эксперимента мы поставили перед собой цель разработать методику формирования готовности учителя к развитии познавательной самостоятельности скольников и проверить ее эффективность на практике.

Данная методика представляет собой систему и характеризу-

ется слодушцими этаики:

I- диагностический этап -цель состояла к выявлении исходного уровня исследуемой готовности у студентов и учителей;

II- этап коррекции знаний - на нем нронодилась коррекция знаний о целостном педагогическом процессе как основы формирования исследуемой готовности;

III- обучающий этап - па нем осуществлялось обучение студентов и учителей методике формирования познавательной самостоятельности учащихся путем проведения иатегративного курса "Подготовка будущего учителя к формирований познавательной самостоятельности учащихся" и аналогичного проблемного семинара для учителей общеобразовательных ¡¡¡кол;

IU- этап коррекции деятельности - цель состояла в коррекции деятельности студентов и учителей по формировании познавательной самостоятельности школьников в процессе педагогической практики путем вкличекия системы специальных заданий для студентов экспериментальных групп и проведения опытных уроков учителями-практиками.

Поскольку опытная работа-со студентами и учителями включала в себя четыре этапа, для объективной оценки ее результативности по окончании каждого этапа проводились "срезы" уровней готовности в опытных группах.

Данные педагогических "срезов" позволяет наглядно видеть постепенное повыяение уровня исследуемого качества по мере продвижения от этапа к этапу, эффективность такой целенаправленной поэтапной подготовки учителя в данном направлении, что и показано в динамике в следующей таблице.

Таблица 1

Динаника изменения уровней исследуемой готовности студентов и учителей в ходе опытно-педагогической работы (в %>

Уровни готов ности Г'срез" I ["срез" ПГ'срез" IV"cpe3"

Нулевой 50,9 20,4 — —

Низкий 30,1 53,2 18,1 —

Ситуативный э.о 20,4 70,3 71,9

Высокий - — и,о 20,1

Высыий - — — 8,0

Сравнив данные I и III "срезов", мы видна результативность ойучаящего этапа, что наглядно видно на графика (рисЛ):

?0 60 50 40 30 20 10 0

нуле- 1шз-вой кий

ситу- высо-ати- кий

8НЫЙ

Яслоиные обозначения:

____ I "срез"

(диагност, этап)

_ Ш"срез"

(обучающий этап)

выс-аий

Рис.1. Состояние исследуемой готовности учителей и студентов (I и Ш "срезы")

- 1Э -

Понииенке уровня готовности учителей к исследуемом;/ аспекту их профессиональной деятельности не могло не сказаться на уровнях познавательной самостоятельности икояьнккоо {таблица Р.).

Таблица 2

Сравнительные данные изменения уровней познавательной самостоятельности акольников (в X)

Экспериментальные классы Контрольные классы

Уровни педагогические "срезы"

I II Ш IV I II Ш IV

Репродуктивный (низкий) 83,0 81,1 81,0 32,0 75,6 74,0 63,8 04,4 Частично-поисковый

(средний) 17,0 18,9 33,0 60,0 24,4 26,0 30,2 35,0 Творческий

(высокий) — - — 7,0 -

На основании разработанных теоретических положений и полученных в результате опытно-педагогической работы данных, нами предлагался следующие выводы и рекомендации :

1. Сегодня на этапе коренных обновлений во всех сферах жизни общества одной из целевых установок является развитие познавательной самостоятельности, которая присуща человеку в течение всей его активной жизни, заложена в естественной способности личности к самодеятельности,-' самоорганизации, само-

разнит»». Это определяет новые профессиональные требования к современно«!/ учителю, который должен овладеть технологией, методикой формирования познавательной самостоятельности нколыш-ков.

2. Исходя из выаеназваиных требований к педагогической деятельности, мы приходим к выводу, что готовность учителя к формирование познавательной самостоятельности учащихся является одним из важных профессиональных качеств личности.

3. Данная готовность есть результат деятельностного подхода к обучении, отражает преобразования в качествах личности педагога и проявляется в совокупности знаний и умений по развитии указанного качества икольнкков в условиях целостного педагогического процесса.

4. Особенности подготовки учителя к формировании познавательной самостоятельности учащихся обусловлены и определяются: особенностями Функционировании системы "педагоги-учащиеся" и взаимообусловленных компонентов подпроцесса; особенностями самого феномена исследуемого профессионального качества личности

5. Методика формирования готовности учителя к развитии познавательной самостоятельности учащихся представляет собой систему, так как предусматривает формирование в единстве всех трех компонентов: мотивациониого, содержательного, операционного и характеризуется следующими этапами: диагностическим, коррекции знаний об основах познавательной самостоятельности, обучаищин, коррекции деятельности.

6. Немаловажную роль в этом процессе подготовки занимает альтернативный интегративный курс "Подготовка учителя к формированию иозиаватнльной самостоятельности учащихся", который может быть проведен в рамках вуза и общеобразовательной школы.

?. Апробация методики формирования исследуемой готовности учителя доказала возможность ее использования в практике вуза, системе по8ыиения квалификации.

Дальнейшего исследования,на наи взгляд, требуит вопросы: изучения социального аспекта проблемы; исследования специфики подготовки будущих учителей разных специальностей к работе по формировании познавательной самостоятельности учащихся.

- 21 -

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях :

1. Окату прпцесн1дег1 окуаыяардкн таныкдш: дербост¿г1Н калыптастыру мэселес! '//Материалы научно-пратической конференции "Назахстандагы бШн пробяемалары: буг1нг1 мен болааагы" ... йлматы, 1ЭЗЗ,- с.81.

2. Развитие познавательной самостоятельности учащихся как дидактическая проблема // Межвузовский сборник научных трудов .-Алматы, АГУ им. Абая, 1994.-с.21-20 (в соавторстве)

3. Подготовка учителя к формировании познавательной самостоятельности учащихся. Методическое пособие. -Уральск, Зап.-Каз.И9У, 1994,- 3,3 п.л.

ЙУШЕВЙ СВЕТЛАНА ШНШДНКНЗИ

"Окуяыяардан таныидык дербест п*ш калыптастырудагы иугал»к даяряыгкнан ерскаелектярГ'.

13.00.01 - Педагогика теориясы иен тарихы, зтнопедагогика.

"Казахстан Республикаеы жалпы б 1 л 1и берет1н мектебпии бЬп'н ыазмунмнын коицегщиясында" /139-1 ж/ иег1зделгви окуаы-лардын таныидык дербест!г1н дааыту каяеттШг! мен окуиилардын ос« касиетш калыптастырудагы иугал1м:пн даярлыгынын жепспе-уйЬпг! арасындаги кайаылыктн ыеиуге багытталган диссертация-нын проблемасы зерттеуд!н озекп жэне элеуаеттпс-педагогика-яак ианыздылыгын айкындайдн.

ЗерттеудЦ макеаты - окуиылардын таннмдык дербест1гп[ да-матудагн мугад1нн1н даярлнгнн калыптастиру эд1стеиес1н гылы-ии-педагогикаянк турде тузырымдау.

Диссертациялык екбекте "окуиылардын таннмдык дербест!г1" жзне "окуаыяардын таныидык дербест1г1н калнптастырудагы му-глл1мнп{ эз1рл1г!" деген угамдарга толнк аныктама бер1лед1, теориялык «одел! яэне кэс1би эз1рл1Г1 денгеГпн аныктау мен ну-гал1мн1н даярлыгын калынтастыру эд1етемелерпан мазиуны кор-сет[лед1. 2огарыдага иугал1кнш зз1ря!г1н1^ ерекиел1ктер1 онын кзеНЗи 1с-зрекйт{ ойьект1е ¡нш ерекгел пстер!не сай деп тужырымдалады.

Соныиен катар, кэс1би зз1рл1П окуаннын оку барыеандагы томендегЦей даму корсеткштер!: таныидык дербеепг! ден-гей1не, улгер{м сапасына, оку-таныидык б1Л1Ктер1н игеру дэре-желерше эсер ет1лген1 айкындалады.

Зерттеу нэтижелер1 йлыаты калалык 125-, .105- номерл! мек-. тептер!н1и, йбай атындагы йлматы мемлекетт1к университет! иен Караганды педагогикалык, Батые Казакстан областик иугллгмдер бШм!н жет!лд!ру инетитутарыныц 1с-тэж1рийес1не енг1з1лдк

Zhuaacheva Svetlana Satybalievna

"The peculiarities of teacher"s fov foraing of pupils" cognitive independence."

13.00.01 Theory and History of Pedagogics& cbhno'peciQgog'ics. The actuality and social-pedagogical significance serving as the basis of this problenTs research is defined by the necessity to solve the cotradiction between the deaand of the development of pupils" cognitive independence which is indicated in the "Conception of aaintenanee of the secondary shooleducation in the Republicof Kasachstan" and really insufficient level of the stuff worked out for the teacher"s training to the given aspect of professional activity.

The aia of research is scientific and pedagogical toundation of the aethod of foraing of the teacher"s readiness for the development of pupils" cognitive independence.

In this work tie specified the definition pupils" cognitive independence" and exposed the essence of the notion of "the teacher"s readiness for foraing of pupils" cognitive independence" on ■the position of the theory of integral pedagogical process.

la this uark us also worked out the theoretical aodel and methods of diagnostics of the level of researched readiness. He founded the maintenance and aethods of foraing of the given aspect of professional activity.

it is proved in this research that the peculiarities of teacher"s training for forning of pupils" cognitive independence are adeguate to peculiarities of the secondary school. He established the influeace of the levels of researched professional readiness to the following indices of pupils" development in the process of teaching. They are; the level of cognitive independence; the guality of progress; the degree of possesion of cognitive skills. The results of this research are used in the practical uork of secondary schools H 125, 105 in the city of (llaaty, in the Almaty State University after ßbai and in the Karaganda Teachers Training institute. , .