Формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся

Манюрова, Гельнур Халирахмановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Манюрова, Гельнур Халирахмановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся"

На правах рукописи Манюрова Гельнур Халирахмановна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НОВОСИБИРСК - 2007

003056900

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии факультета начальных классов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Беловолов Валерий Александрович

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки РФ,

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович кандидат педагогических наук, доцент Коротько Галина Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Новосибирский институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится « <Л/& » апреля 2007 г. в «/¿^» часов на заседании диссертационного совета Д 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюй-ская, 28, конференц - зал факультета начальных классов НГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГПУ по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28.

Автореферат разослан « АЗ » марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Беловолова С. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Характер преобразований в обществе придает особое значение процессу переосмысления сущности и задач современного образования и самообразования. В условиях обновления политической и экономической сфер страны, реформирования государственных структур появилась потребность в ассимиляции новых достижений, которые могут быть осуществлены только на основе получения образования каждой личностью. В этой связи усиливается внимание к "человекосозидающим" смыслам образования, переориентации его функции от "человека образованного к человеку творческому" (B.C. Библер).

Новые требования к учебному процессу поставили в качестве приоритетной задачу подготовки подрастающего поколения, способного мыслить и действовать творчески, самостоятельно, нестандартно. Тенденции развития профессионального образования как непрерывного ведут к возрастанию познавательной самостоятельности как смыслообразующего качества личности на протяжении всего жизненного пути. В связи с этим перед учебными заведениями встаёт проблема формирования таких сторон личности, как познавательная, творческая активность и самостоятельность в познании окружающего мира. Подобный подход к подготовке студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, безусловно, будет способствовать как повышению качества образования в вузе, так и осознанному профессиональному росту его выпускников.

Таким образом, познавательная самостоятельность выступает как наиболее значимый компонент развития личности обучающегося и рассматривается нами как важнейшая проблема современного высшего образования, решаемая в процессе подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.

Проведённый анализ научной литературы по проблемам формирования познавательной самостоятельной деятельности (Л. П. Аристова, Б.П. Есипов, A.C. Лында, П.И. Пидкасистый и др.), познавательного интереса (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.), мотивов познавательной деятельности (Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), самоорганизации как готовности личности к самообразованию (А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.И. Колбаско и др.), самопознание как составляющей самостоятельности (A.B. Брутминский, В.В. Замков, Е.А. Павлюченко и др.) свидетельствует о том, что вопросы формирования познавательной самостоятельности вызывают на современном этапе развития теории и практики образования постоянный отклик.

Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Ф.А. Зеленогорского, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна и других.

Философские аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности освещают в своих работах Аристотель, Г. Гегель, М.С. Ельчанинов, И. Кант, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, П.В Конкин, Г.В. Лейбниц и другие.

Психологические аспекты проблемы формирования познавательной са-

мостоятельности рассматривали в своих работах Л.П. Буева, Е.Е. Васюкова, JI.A. Гордон, A.B. Карпов, А Г. Ковалёв, A.B. Коржуев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, И.Н. Семёнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и другие.

Влияние социально-педагогических факторов на формирование познавательной самостоятельности как черты личности исследовано М.Г. Гаруно-вым, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой и др.

Проведённый анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. Вместе с тем этот процесс как психолого-педагогическое явление очень сложен и многогранен.

Актуальной является потребность перехода от приобретения студентом готовых знаний к приобретению знаний, востребованных в будущей профессиональной деятельности, на основе познавательной самостоятельности, в формировании не столько знания-информации, сколько знания-мысли.

В современной педагогической науке недостаточно определены педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как на уровне содержания деятельности обучаемых, так и на уровне реализации личносгно-ориентированных педагогических технологий, включения студентов в научно-исследовательскую работу, реализации индивидуального, дифференцированного подходов, целенаправленной актуализации пракгико-деятельност-ного подхода в данном процессе. Отсутствует системный подход в формировании готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, который является одним из важных методологических средств научного познания и организации познавательной деятельности обучающихся. Необходимо уточнить структуру и содержание готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. Требуют тщательной разработки методики определения качественной характеристики уровня готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, обладающих готовностью к развитию познавательной самостоятельности учащихся, проявляющейся в положительном отношении к самостоятельной познавательной деятельности, во внутренней ориентированности на развитие познавательной самостоятельности учащихся, в способности определить для себя личностный смысл в овладении глубокими знаниями по развитию познавательной самостоятельности учащихся, в умении добывать новые знания, совершенствовать способы овладения результативными видами познавательной деятельности по приобретению новой информации, применять приобретенные знания и умения для решения новых проблем в профессиональной деятельности и самообразовании и недостаточной разработанности данного вопроса в педагогической теории.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы

исследования, которая заключается в определении педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Объект исследования - готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Цель исследования - экспериментальное обоснование педагогических условий и разработка технологии формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели выдвинуты следующие задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;

• сконструировать и экспериментально реализовать модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;

• определить критерии, показатели, уровни готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;

• разработать и экспериментально обосновать систему реализации педагогических условий формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;

• подготовить научно-методические рекомендации по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся будет результативным при следующих условиях:

- обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения;

- организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;

- включение студентов в научно-исследовательскую работу;

- реализация индивидуального, дифференцированного подходов;

- целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Общую методологию исследования составляют научные положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений; о взаимосвязанном развитии личности и общества; о понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; о связи теории с практикой, о диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем, о взаимосвязи общего и профессионального образования.

Теоретическую основу исследования составляют труды философов, социологов, педагогов, психологов, изучающих общие закономерности профессиональной подготовки специалистов (О А. Абдуллина, В.А. Беловолов, Б.С. Братусь, И.Ф. Исаев, A.A. Реан, В.А. Сластенин, А.Н. Орлов, Д.В. Чер-нилевский, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития личности (J1.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); проблемы личности как уникальной, самоорганизующейся системы (А.Г. Асмолов, E.H. Князева, С.П. Курдюмова, А. Маслоу и др.); проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.К. Мамар-дашвили, С.Л. Рубинштейн и др.); создание образовательного творческого пространства (М.Т. Громкова, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев,

B.И. Слободчиков, В.Я. Левин и др.); обеспечение индивидуальной образовательной траектории (Д.Ш. Матрос, A.B. Хуторской, И.Я. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); реализацию образовательных технологических систем продуктивного обучения (B.C. Библер, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, М.А. Холодная и др.); организацию исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, А.Т. Куракин, А.Н. Славская, B.C. Шубинский и др.); моти-вационное обеспечение образовательного процесса (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов,

A.К. Дусовицкий, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, И.В. Матюхина и др.); индивидуализацию и дифференциацию обучения (A.A. Кирсанов, И.Унт и др.); активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся (A.A. Вербицкий,

B.И. Чигринов, Н.Ф. Талызина и др.).

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); методы наблюдения (прямое, косвенное, включение); праксиметрические (анализ результатов деятельности студентов, изучение и обобщение педагогического опыта); экспериментальные; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: Набережночелнинский государственный педагогический институт.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2001) - поисково-аналитический: историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; изучение степени разработанности проблемы, определение исходных методологических принципов, параметров и методов исследовательского поиска.

Второй этап (2001 - 2006) - экспериментальный: накопление, обобщение, классификация и интеграция теоретического и эмпирического материалов, экспериментальная апробация разработанной модели формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, коррекция, уточнение логики и результатов исследования.

Третий этап (2006 - 2007) - обобщающий: обработка, анализ и синтез полученной информации, выявление прогностического потенциала исследования, оформление его результатов в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

• уточнена сущность понятия «готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся» как качества личности, как цели и результата образовательного процесса в вузе, как компонента в структуре готовности учителя к профессиональной деятельности;

• сконструирована модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как сложной системы, включающей в себя взаимосвязанные блоки: целевой, мотивационно-потребностный, содержательно-деятельностный, оценочно-регулятивный;

• разработаны критерии, показатели, уровни готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся;

• выявлен и обоснован комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся:

а) обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения;

б) организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;

в) включение студентов в научно-исследовательскую работу,

г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов;

д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретико-методологических основ процесса профессиональной подготовки учителя за счет системного анализа и обобщенного представления о содержании, структуре, уровнях готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся; в обогащении теории профессиональной подготовки педагогических кадров за счет конструирования и обоснования модели формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, определения оценочно-критериальной базы исследования; в дополнении научного представления о процессе формирования профессиональной культуры за счет раскрытия логики процесса формирования готовности учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, за счет разработки технологии организации данного процесса.

самостоятельности учащихся» нашли отражение при разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования. Разработанные комплекс личностно ориентированных педагогических технологий, интерактивных методов обучения по дисциплинам вуза, дидактические средства, обучающие и контролирующие тестирующие программы, сценарии ролевых и деловых игр, микротренингов обогащают педагогический инструментарий профессионального образования, обеспечивают результативность процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с системно-целостным, культурологическим, аксиологическим, субъект-но-деятельностным подходами; последовательной операционализацией ведущих теоретических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельно ста" у ч ащи х ся рассматривается как качество личности, проявляющееся в положительном отношении к самостоятельной познавательной деятельности, во внутренней ориентированности на развитие познавательной самостоятельности учащихся, в способности определить для себя личностный смысл в овладении глубокими знаниями по развитию познавательной самостоятельности учащихся, в стремлении и умении добывать новые знания, самостоятельно мыслить, совершенствовать способы овладения результативными видами познавательной деятельности по приобретению новой информации, применять приобретенные знания и умения для решения новых проблем в профессиональной деятельности и самообразовании.

2. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается как сложная система, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой (призван формулировать основные цели функционирования данного процесса); потребностно-мотивационный (создает побудительную и направляющую базу для формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); содержательно-деятельностный (интегрирует требования предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя, возможностей вуза по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); оценочно-регулятивный (оценивает результативность работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся).

в) включение студентов в научно-исследовательскую работу;

г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов;

д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Организация процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся осуществлялась в соответствии с принципом ступенчатого движения педагогического руководства. Ценность для нашего исследования представляет предположение, высказанное Х.Й. Лийметс, о том, что оптимальным является «движение в направленности и уровне педагогического руководства познавательной деятельностью студентов от детального регламентированного управления к обобщенному, стратегическому» (с помощью эвристических рекомендаций общего характера), при котором: 1) прямые обучающие воздействия сменяются косвенными; 2) в начале даются предписания, затем пожелания, рекомендации; 3)достижение ближайших целей, решение конкретных учебных задач, затем выработка актуальных, более отдаленных стратегических целей.

Формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся обеспечивалось внедрением в воспитательно-образовательный процесс вуза личностно-ориентированных педагогических технологий, применение которых требует от студента умения самостоятельно выбрать и обосновать выполняемые учащимся действия, способность самостоятельно выстраивать логическую систему из взаимосвязанных объектов, раскрыть уровень своей компетенции в решении вопросов развития познавательной самостоятельности учащихся, показать уровень своей психолого-педагогической готовности и др.

Наш опыт показал, что эффективность сотворческих отношений субъектов образовательного пространства, эмоциональная теплота отношений создается в том числе «некоторым атомом общения - текстом» (М.М. Бахтин), выразительным педагогическим научным или учебным. «Поле согласия» устанавливается в процессе сомышления, составляющими которого являются: искренность общения и сопоставимость позиций; соучастие в деятельности, выстраиваемой на принципе позиционного диалога, соотношения уникальности личности и эмоционально-интеллектуального богатства педагогической деятельности по развитию познавательной самостоятельности учащихся.

В нашем исследовании технология поэтапного внедрения форм личност-но-ориентированного, интерактивного обучения включает: освоение игровых процедур и приемов посредством введения их в практику проведения занятий, реализуемых в традиционной форме (лекция-диалог, лекция-визуализация, лекция с элементами проблемного обучения и др.); расширение использования на занятиях игровых ситуаций, элементов дискуссий, эволюционирующих форм

дискуссий, проведение в игровой форме зачетов, защит курсовых работ, лабораторных работ; адаптация и использование учебных деловых игр.

Для активизации мыслительной деятельности студентов на аудиторных занятиях нами были разработаны способы создания таких проблемных ситуаций, как ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия и др.

Действенным средством в процессе проводимого эксперимента мы считали специально разработанные методики организации самостоятельной работы студентов с заранее планируемыми результатами образовательной деятельности. Так, по изучаемым в вузе дисциплинам нами актуализовался учебный материал, содержащий широкий спектр нетиповых заданий с развивающими, творческими функциями в виде дидактических карточек, ассоциограмм, опорных таблиц, описания педагогических ситуаций с обозначенной проблемой, компьютерных программ (обучающих и контролирующих), учебных видеофильмов и др. В этих заданиях реализовался принцип доступности обучения, способствующий быстрому формированию мыслительных операций и действий студентов: анализу, синтезу, аналогии и моделированию.

Для более результативной подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности мы разрабатывали и применяли проектные занятия, семинары типа «круглого стола», где каждый мог высказать свое мнение по различным вопросам. Это позволило максимально приблизить студентов, начиная с младших курсов, к будущей профессии и, таким образом, воплотить в обучении принцип активности.

В рамках осуществляемого эксперимента использовались также разнообразные способы переработки информации с целью улучшения ее восприятия студентами. Это стимулировало студентов к творческому применению имеющихся у них знаний и методов познавательной деятельности, нахождению и анализу дополнительной информации по изучаемым предметам, ее своевременной переработке и актуальным выводам в виде резюме или аннотации.

Большими возможностями по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся располагает научно-исследовательская работа студентов (НИРС).

В нашем исследовании мы использовали многообразные формы и методы связи исследовательской работы студентов с учебным процессом: индивидуальные домашние задания; лабораторные исследования по тематике кафедральных научно-исследовательских работ; включение в курсовые работы и дипломные проекты элементов научных исследований; включение задач исследовательского характера в программы педагогических и преддипломных практик; студенческие предметные и проблемные кружки; научные семинары и конференции; внутривузовские, городские, областные, зональные конкурсы и выставки студенческих научных работ и т. д.

Основными формами научно-исследовательской работы студентов мы считали:

•участие в работе предметных и проблемных кружков;

формирования не столько знания-информации, сколько знания-мысли.

Мы видели свою первоочередную задачу в воспитании у студентов таких качеств личности, которые бы реально способствовали профессиональному саморазвитию, совершенствованию профессиональной компетенции будущего специалиста.

Одним из основополагающих качеств личности студентов мы считаем познавательную самостоятельность, полагая, что развитие у них данного качества является важным условием их успешной подготовки к будущей профессиональной деятельности как конкурентоспособного специалиста.

Проблема познавательной самостоятельности уходит своими корнями в глубь Античности. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью. Эта мысль получила развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах А. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского и др. Особенно активным стал поиск осуществления самостоятельной работы учащихся с середины XX века. Однако в понятие «самостоятельная работа» исследователи вкладывают разный смысл.

Познавательная самостоятельность есть качество личности, свойство продуктивной деятельности и фундамент саморазвития (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова и др.); свойство характера и качество деятельности (П. И. Пидкасистый и др.); форма поведения (В. И. Загвязинский и др.). Операциональная, технологическая и организационная самостоятельность приводит к самоорганизации и самоуправлению (А. Н. Орлов, Л. И. Холина и др.). Познавательная самостоятельность является свойством личности и проявляется во всех видах деятельности, включая проектировочную, технологическую, организационную, которая затем будет проявляться и в профессиональной деятельности.

К числу существенных признаков познавательной самостоятельности можно отнести следующие: потребность в знаниях, желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы овладения ими; критический подход к изучаемым материалам, суждениям других людей; возможность высказать свою собственную точку зрения; умение самостоятельно мыслить; умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности.

Исследуя пути формирования познавательной самостоятельности, ученые предлагают различные варианты: Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин - организацию самостоятельной работы, решение учебных задач; В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин - формирование приемов познавательной деятельности; П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина - использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности; И. Я. Лернер и П. И. Пидкасистый - введение в содержание обучения методологических знаний; Л. И. Рувинский - осуществление самоконтроля учебной деятельности и др.

Результаты исследования показали, что в психолого-педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «готовность», его толкование суще-

ствует в разных аспектах. Готовность рассматривается как установка на реализацию активной потребности (А Г. Асмолов, Д Н. Узнадзе, Л.А. Карпенко и др.); активно-действенное состояние человека (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, др.); осознание себя субъектом деятельности (Е.А. Климов, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.); личностное качество индивида (С.И. Вершинин и др.); интегральное свойство личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов, М.В. Ретивых, Р.Д. Санжаева и др.); внутренняя ориентированность человека на будущую деятельность (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров и др.); способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности (П.С. Сухобская и др.); социально-фиксированная установка, характеризующая общественное поведение личности (В.А. Ядов и др.). Существует деление на общую и специальную готовность (Б.Г. Ананьев); общую, специфическую, индивидуальную (М.Н. Ахметова); психологическую и практическую (Ю.К. Васильев); готовность к умственной и физической деятельности (А.Г. Ковалев) и т.д.

Внутренней основой сущности и содержания «готовности», ее смыслом является струюура как совокупность устойчивых отношений и связей между элементами системы.

Структура «готовности» предстает как целостная система, органичная, взаимосвязанная со средой, открытая, вероятностная и в то же время основанная на «функциональной зависимости и отношениях» (В.П. Зинченко).

Анализ философской и специальной литературы, результаты поискового этапа педагогического эксперимента показали, что готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся изучена в меньшей степени и необходимо уточнить содержание понятия «готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся».

Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается как качество личности, проявляющееся в положительном отношении к самостоятельной познавательной деятельности, во внутренней ориентированности на развитие познавательной самостоятельности учащихся, в способности определить для себя личностный смысл в овладении глубокими знаниями по развитию познавательной самостоятельности учащихся, в стремлении и умении добывать новые знания, самостоятельно мыслить, совершенствовать способы овладения результативными видами познавательной деятельности по приобретению новой информации, применять приобретенные знания и умения для решения новых проблем в процессе образовательной деятельности и самообразования.

В определении сущности готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся представлена система микропроцессов: самовыстраивание профессиональных характеристик; межличностный диалог в ситуациях поддержки, организующего обучения и сотворчества; перенос новых идей в собственное проблемное пространство; процессуальное владение методологическим знанием как практико-преобразующим инструментом. Доминирующим, определяющим свойством является взаимодействие

субъектов самоорганизующейся системы готовности и динамично развивающегося педагогического процесса.

С целью формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся нами сконструирована и экспериментально проверена модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, включающая следующие блоки: целевой (призван формулировать основные цели функционирования данного процесса); потребностно-мотивационный (создает побудительную и направляющую базу для формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); содержа-тельно-деятельностный (интегрирует требования предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя, возможностей вуза по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); оценочно-регулятивный (оценивает результативность работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся).

Важной структурной единицей модели формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся являются принципы, по которым она будет реализована: субъектности; фасилита-ции; преобразования пространства педагогических отношений; создание образовательного творческого пространства, его обогащения и соотношения с индивидуальной траекторией развития каждого студента; интерактивности взаимодействий; диагностического целеполагания; координации; саморазвития; аккумуляции. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Среди методологических подходов в нашем исследовании особое место занимает синергетический, позволяющий рассматривать самоорганизующиеся системы как не линейные, неравновесные. Своеобразное поле диалога возникает при соотношении групп, где наряду со структурой официального, делового общения имеет место «зона вольного контакта» (Л .И. Новикова), творчества, импровизации. Специфическое в диалоговых отношениях представляет культурологический подход, где на микроуровне деятельности различимо «личностное», соответствующее ценностям педагогических традиций (аксиологический подход). Компаративистский подход способствует определению общих, особенных и единичных характеристик системы готовности к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Акмеологический подход ставит в центр процесс самодвижения личности к вершинам педагогической профессии (Н.В. Кузьмина), процесс развивающего образования (В.И. Панов), где образовательная среда «распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения» (Г.А. Цукерман). Результатом явилась парадигма соотношения процессов самовыстраивания будущим учителем собственных профессиональных характеристик деятельности по развитию познавательной самостоятельности учащихся, реализации технологий в ситуациях свободного выбора, «живого», личностного знания (В.П. Зинченко) и педагогического процесса, развернуто-

го в образовательном творческом пространстве с ситуациями поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студента. Искусство педагогического общения противостоит педагогической ингибиции (Л.И. Лурье).

Рассмотренные методологические подходы в нашем исследовании позволили выделить критерии готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный, рефлексивный и разработать их показатели.

Мотивационно-ценностный критерий выявляет ценностное отношение к познанию, к самому себе, к другим, осознание необходимости педагогической работы по формированию познавательной самостоятельности учащихся, понимание своей фасилитативной позиции в этом процессе, осмысление ценности профессионального самосовершенствования, понимание собственных целей, потребностей и интересов.

Показателями когнитивного критерия являются знания о способах самостоятельного познания, познание общенаучных и конкретных теорий, наличие умений по определению цели и задач деятельности, поиску дополнительной информации, формированию познавательной самостоятельности учащихся, по овладению методикой диагностики уровня сформированное™ познавательной самостоятельности и планирование на этой основе развивающей работы.

Эмоционально-волевой критерий определяет стремление создать положительный эмоционально-предметный фон для формирования у учащихся положительных мотивов, связанных с познавательной деятельностью, познавательной самостоятельностью и умением поддерживать у обучающихся чувство удовлетворенности от успешности самостоятельных действий, поддерживать желание учащихся преодолевать трудности.

Деятельностный критерий характеризует представление о планировании, организации познавательной деятельности, знание и понимание важности постоянно расширять область самостоятельности школьников, постоянно менять тактику руководства познавательной деятельностью школьников, побуждать самостоятельность и самоконтроль, умение выделить иерархию уровней познавательной самостоятельности учащихся и организовать продвижение учащихся по этой «иерархической» лестнице.

Рефлексивный критерий позволяет осмыслить представление о контроле, анализе любой деятельности, в том числе познавательной, умения анализировать успешность достижения учащихся, поддерживать стремление к самоконтролю и самоорганизации, потребность анализировать свой опыт по развитию познавательной самостоятельности учащихся, определять новые цели и задачи своей профессиональной деятельности на основе полученных результатов.

Для реализации содержания структурных компонентов модели формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся нами определены следующие педагогические условия:

к другим, осознание необходимости педагогической работы по формированию познавательной самостоятельности учащихся, понимание своей фасили-тативной позиции в этом процессе, осмысление ценности профессионального самосовершенствования, понимание собственных целей, потребностей и интересов); когнитивный (знания о способах самостоятельного познания, познание общенаучных и конкретных теорий, наличие умений по определению цели и задач деятельности, по овладению методикой диагностики уровня сформированное™ познавательной самостоятельности и планирование на этой основе развивающей работы); эмоционально-волевой (стремление создать положительный эмоционально-предметный фон для формирования у учащихся положительных мотивов, связанных с познавательной деятельностью, познавательной самостоятельностью, умением поддерживать у обучающихся чувство удовлетворенности от успешности самостоятельных действий, поддерживать желание учащихся преодолевать трудности); деятельно-стный (представление о планировании, организации познавательной деятельности, знание и понимание важности постоянно расширять область самостоятельности школьников, постоянно менять тактику руководства познавательной деятельностью школьников, побуждать самостоятельность и самоконтроль, умение выделить иерархию уровней познавательной самостоятельности учащихся и организовать продвижение учащихся по этой «иерархической» лестнице); рефлексивный (представление о контроле, анализе любой деятельности, в том числе познавательной, умения анализировать успешность достижения учащихся, поддерживать стремление к самоконтролю и самоорганизации, потребность анализировать свой опыт по развитию познавательной самостоятельности учащихся, определять новые цели и задачи своей профессиональной деятельности на основе полученных результатов).

в) включение студентов в научно-исследовательскую работу;

г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов;

д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, методических рекомендациях автора. Полученные в ходе исследования данные обсуждались и получили одобрение на всероссийских, региональных научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах (Казань, 2003-2004; Новосибирск, 2004-2007). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Магнитогорского государственного университета, Но-

восибирского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы и выбор темы исследования; методологический аппарат исследования.

В первой главе «Методологические предпосылки исследования процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся» выявлены теоретические предпосылки формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся; уточнено содержание понятия «готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся»; определены качественные характеристики готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как качества личности, как компонента в структуре готовности будущего учителя к педагогической деятельности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по проверке эффективности модели формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся» рассмотрены экспериментальные основы организации процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, представлены и проанализированы результаты педагогического эксперимента.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы обобщающие выводы и перспективные направления исследования.

В приложениях содержатся авторские разработки экспериментальных и методических материалов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализируя современный процесс подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, нами отмечены возросшие требования общества к высшей школе:

-подготовка специалистов нового поколения в соответствии с перспективами научно-технического развития;

-замена статической модели подготовки студентов вуза к будущей профессиональной деятельности динамической, для которой характерна постоянная модернизация содержания, форм и методов обучения в вузе;

-участие в решении приоритетных, комплексных научно-исследовательских задач;

-осуществление связи высших учебных заведений с производством и др. В первую очередь, речь идет о новом подходе к овладению необходимыми для будущего специалиста знаниями. Он выражается не столько в их количественном накоплении, сколько в интегративности гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний, их обязательной реализации в практической деятельности еще в период обучения в вузе, необходимости

•участие в проблемных студенческих лабораториях;

•участие в предметных олимпиадах;

•участие в научных и научно-практических конференциях;

•участие во внутри- и межвузовских конкурсах.

В процессе исследования, используя различные виды НИРС, также рассматривали изучаемую проблему с помощью организации непрерывной работы, когда студент, поднимаясь «по лестнице знаний», не только учится эффективно и плодотворно работать, затрачивая при этом много свободного времени и сил, но и получает от процесса восхождения удовлетворение.

Постепенное нарастание степени сложности НИРС на протяжении всего периода обучения студента, от первого курса до последнего, способствовало последовательной интенсификации его самостоятельной познавательной деятельности, без перенапряжения и «срывов», и одновременно - последовательному развитию познавательной самостоятельности до более высоких уровней, расширению сферы ее проявления. По мере овладения умениями и навыками познания реальной действительности и применения знаний на практике самостоятельность становилась качеством личности студента. Непосредственное руководство со стороны преподавателя заменяется опосредованным, косвенным.

В качестве одного из педагогических условий формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности выступала необходимость соответствия результатов обучения максимальным способностям каждого студента. Удовлетворяло этому требованию только обучение, построенное на основе учета индивидуальных особенностей обучаемых, осуществляемого посредством индивидуального и дифференцированного подходов к обучению.

Индивидуализация обучения обеспечивалась посредством индивидуальных вариантов аудиторных и домашних заданий, индивидуальных вариантов групповых и многовариативных индивидуально-дифференцированных аудиторных и домашних заданий. Эвристический подход к формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся потребовал от нас подготовки операционных структур индивидуализированных самостоятельных заданий, соответственно достигнутого, сформированного уровня умственного развития и прогнозирования возможностей дальнейшего развития студентов при усвоении вновь приобретаемых знаний, усовершенствовании умений, навыков, приемов к умственной деятельности. Структурирование заданных качеств личности отражалось в содержание и характере самостоятельных заданий.

Дифференцированное обучение мы рассматривали как воспитательно-образовательный процесс, протекающий с учетом доминирующих особенностей групп студентов. Дифференцированный подход предполагал разбивку студентов на группы с учетом уровня сформированности познавательной самостоятельности каждого студента. Такое обучение важно в плане развития познаваггедьной самостоятельности и формирования у студентов стремления к самообразованию.

При использовании индивидуального, дифференцированного подходов в вузе мы учитывали уровень развития и подготовки студентов к самостоятельной познавательной деятельности (познавательный опыт, сформированный уровень познавательной и творческой самостоятельности). Наше исследование показало, что цели обучения можно достигнуть лишь через актуализацию учебно-познавательной деятельности студентов, как на ее низшей ступени, так и на более высоких ступенях.

Диагностирование хода и результатов экспериментальной работы является ее важнейшим компонентом. Диагностический компонент был разработан с учётом структурной готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Измерение уровня готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся проводилось в два этапа - перед началом педагогического эксперимента, направленного на формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся и после его завершения.

Динамика исследуемого нами процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся оценивалась с помощью введённого в исследовании коэффициента готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся (по соотношению студентов с разными уровнями готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся).

Сравнение результатов до начала и после эксперимента отражает произошедшее в ходе экспериментальной работы изменение не только по количественному составу групп студентов с разными уровнями готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, но и изменения средних значений коэффициентов готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся для высокого, среднего и низкого уровней (таблица).

Таблица

Среднее значение коэффициентов готовности будущего учителя к

развитию познавательной самостоятельности учащихся

Уровни готовности буду- До начала По оконча- Превышение

щего учителя к развитию эксперимента нии экспе-

познавательной самостоя- Л„ римента Д,,* Кук >

тельности учащихся

Высокий 0,97 0,98 0,01

Средний 0,81 0,83 0,02

Низкий 0,65 0,67 0,03

Среднее значение на курс обучения 0,81 0,82 0,01

Для доказательства эффективности педагогического эксперимента мы подвергли выборки математической обработке, выбрав в качестве статисти-

ческого критерия угловое преобразование Фишера (критерий <р*).

Сравнивая полученное эмпирическое значение критерия Фишера ф*эмп = 3,93 с критическим значением критерия (р*кр = 2,35 (р < 0,01), мы отметили, что все полученные эмпирические значения больше, чем критическое значение критерия Фишера (<р эмп > ф*кр). что, в свою очередь, доказывает эффективность работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Следовательно, результаты проведенного педагогического эксперимента являются значимыми, разработанная и апробированная нами модель позволяет повысить уровень готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Проведенное исследование дало основание для формулирования следующих выводов.

• Установлено, что одной из главных задач современного образования является ориентация обучающихся не на усвоение готовых знаний, а на развитие у них самостоятельности, проблемного мышления, творческой активности в приобретении новых знаний, знания-мысли.

• Выявлено, что формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся является одним из этапов профессионального становления будущего учителя, который соответствует периоду его обучения в высшем учебном заведении.

• Обосновано, что формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся происходит наиболее эффективно при условии принятия их в качестве цели учебно-воспитательного процесса в вузе, реализация которой возможна при соблюдении следующих педагогических условий: обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения; организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий; включение студентов в научно-исследовательскую работу; реализация индивидуального, дифференцированного подходов; целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Полученные выводы исследования не претендуют на исчерпывающее рассмотрение проблемы, а представляют один из аспектов ее решения.

В дальнейшем изучении нуждаются следующие направления: дидактическое обеспечение формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся на основе информатизиро-ванных компьютерных технологий; реализация многоуровневой системы формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся; разработка методических основ построения учебных курсов с учетом компетентностного подхода, ориентированного на подготовку конкурентноспособного специалиста, внедрения технологий самопознания обучающимися своих возможностей.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях автора.

По «Перечню ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук»:

1. Манюрова, Г.Х. Самостоятельная работа и познавательная самостоятельность как психолого-педагогические категории / Г.Х. Манюрова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №1. - С. 170 - 178. - 0,5 п.л.

В других изданиях:

2. Манюрова, Г.Х. Формирование духовной культуры специалиста в системе профессиональной подготовки I Г.Х. Манюрова // Совершенствование деятельности ВНОК как элемент повышения качества подготовки офицерских кадров для ВВ МВД России: Материалы научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД РФ, 2003. - С. 3-9. - 0,4 п.л.

3. Манюрова, Г.Х. Педагогические условия гуманизации профессиональной подготовки специалиста / Г.Х. Манюрова // Совершенствование деятельности ВНОК как элемент повышения качества подготовки офицерских кадров для ВВ МВД России: Материалы научно-практической конференции.

- Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД РФ, 2003. - С. 52-59. - 0,5 п.л.

4. Манюрова, Г.Х. Педагогическая мысль конца XIX - начала XX веков об антрополого-гуманистических основаниях образовательного процесса в образовательном учреждении / Г.Х. Манюрова // Совершенствование деятельности ВНОК как элемент повышения качества подготовки офицерских кадров для ВВ МВД России: Материалы научно-практической конференции.

- Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД РФ, 2003. - С. 33-39. - 0,4 пл.

5. Манюрова, Г.Х. Отечественные педагоги конца XIX - начала XX веков о педагогическом творчестве преподавателя / Г.Х. Манюрова // Совершенствование деятельности ВНОК как элемент повышения качества подготовки офицерских кадров для ВВ МВД России: Материалы научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД РФ, 2003. -С. 48-52. - 0,3 п.л.

6. Манюрова, Г.Х. Диалектика общего и особенного в учебно-методическом обеспечении профессионально-педагогического образования / Г.Х. Манюрова // Влияние образовательной деятельности в военном институте на формирование мотивации личности к службе в войсках: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД РФ, 2004. - С. 18-28. - 0,7 п.л.

7. Манюрова, Г.Х. Моделирование подготовки учителя начальных классов в условиях образовательного комплекса «педколледж-педвуз» / Г.Х. Манюрова, Е.В. Ильенко // Сборник научных статей аспирантов. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 47-64. - 1,4 п.л.

8. Манюрова, Г.Х. Проблемы взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей образования / Г.Х. Манюрова, П.В. Бухтояров, Ш.Р. Ма-нюров // Влияние образовательной деятельности в военном институте на фор-

мирование мотивации личности к службе в войсках: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД РФ, 2004. - С. 71-79. - 0,5 п.л.

9. Манюрова, Г.Х. Подготовка педагогических кадров для начальной школы во второй половине XIX - начала XX вв. / Г.Х. Манюрова, Е.В. Ильенко, Ш.Р. Манюров И Сборник научных статей аспирантов. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 3-35. - 1,9 п.л.

10. Манюрова, Г.Х. Поиск новых методов и форм организации учебного процесса / Г.Х. Манюрова // Внутренние войска в системе внутренней безопасности Российского государства: история, настоящее и будущее: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД России, 2005. - С. 35-44. - 0,6 п.л.

11. Манюрова, Г.Х. Психолого-педагогические аспекты внедрения активных методов в учебный процесс / Г.Х. Манюрова, Ш.Р. Манюров // Внутренние войска в системе внутренней безопасности Российского государства: история, настоящее и будущее: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД России, 2005.-С. 3-15.-0,7 п.л.

12. Манюрова, Г.Х. Современное функционирование идеи гуманизма в сфере воспитания и обучения / Г.Х. Манюрова, П.В. Бухтояров // Внутренние войска в системе внутренней безопасности Российского государства: история, настоящее и будущее: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НВИ ВВ МВД России, 2005. - С. 22-27. -0,4 п.л.

13. Манюрова, Г.Х. Профессионально-педагогическая подготовка специалиста на основе гуманистических приоритетов / Г.Х. Манюрова, C.B. Бунин, Е.В. Ильенко // Актуальные проблемы совершенствования образовательного процесса в высшем учебном заведении: Сборник научных статей. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. - С. 34-51. - 1,4 п.л.

14. Манюрова, Г.Х. К вопросу о педагогическом мониторинге качества образования / Г.Х. Манюрова // Актуальные проблемы совершенствования образовательного процесса в высшем учебном заведении: Сборник научных статей. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2006. - С. 17-34. -1,4 пл.

Общий объем: 11,1 п.л.

НВИ ВВ МВД России, г. Новосибирск ул. Ключ-Камышенское плато 6/2 Подписано в печать 10.03.2007 Заказ № 149 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Манюрова, Гельнур Халирахмановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

1.2. Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как качество личности.

1.3. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

2.2. Организация и методика экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся"

Проведённый анализ научной литературы по проблемам формирования познавательной самостоятельной деятельности (J1. П. Аристова, Б.П. Есипов, А.С. Лында, П.И. Пидкасистьш и др.), познавательного интереса (Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.), мотивов познавательной деятельности (Л.И. Божо-вич, J1.B. Благонадежина, А.Н. Леонтьев, В.II. Мясищев и др.), самоорганизации как готовности личности к самообразованию (А.К. Громцева, Г.С. Заки-ров, И.И. Колбаско и др.), самопознание как составляющей самостоятельности (А.В. Брутминский, В.В. Замков, Е.А. Павлюченко и др.) свидетельствует о том, что вопросы формирования познавательной самостоятельности вызывают на современном этапе развития теории и практики образования постоянный отклик.

Теоретико-методологические основы познавательной самостоятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, JI.C. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Ф.А. Зеленогорского, В.А. Крутецко-го, СЛ. Рубинштейна и других.

Философские аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности освещают в своих работах Аристотель, Г. Гегель, М.С. Ельчанинов, И. Кант, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, П.В. Конкин, Г.В. Лейбниц и другие.

Психологические аспекты проблемы формирования познавательной самостоятельности рассматривали в своих работах Л.П. Буева, Е.Е. Васюко-ва, Л.А. Гордон, А.В. Карпов, А.Г. Ковалёв, А.В. Коржуев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, И.Н. Семёнов, П.М. Якобсон, В.А. Якунин и другие.

В современной педагогической науке недостаточно определены педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как на уровне содержания деятельности обучаемых, так и на уровне реализации личностно-ориентированных педагогических технологий, включения студентов в научно-исследовательскую работу, реализации индивидуального, дифференцированного подходов, целенаправленной актуализации практико-деятельност-ного подхода в данном процессе. Отсутствует системный подход в формировании готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, который является одним из важных методологических средств научного познания и организации познавательной деятельности обучающихся. Необходимо уточнить структуру и содержание готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся. Требуют тщательной разработки методики определения качественной характеристики уровня готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследования, которая заключается в определении педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Объект исследования - готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели выдвинуты следующие задачи исследования:

- обогащение образовательного процесса личностно-ориентирован-ными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения;

- организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;

- включение студентов в научно-исследовательскую работу;

- реализация индивидуального, дифференцированного подходов;

- целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Теоретическую основу исследования составляют труды философов, социологов, педагогов, психологов, изучающих общие закономерности профессиональной подготовки специалистов (О.А. Абдуллина, В.А. Беловолов, Б.С. Братусь, И.Ф. Исаев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.Н. Орлов, Д.В. Чер-нилевский, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития личности (JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); проблемы личности как уникальной, самоорганизующейся системы (А.Г. Асмолов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмова, А. Маслоу и др.); проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом, экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, М.К. Мамар-дашвили, C.J1. Рубинштейн и др.); создание образовательного творческого пространства (М.Т. Громкова, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев,

B.И. Слободчиков, В.Я. Ясвин и др.); обеспечение индивидуальной образовательной траектории (Д.Ш. Матрос, А.В. Хуторской, И.Я. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); реализацию образовательных технологических систем продуктивного обучения (B.C. Библер, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, Е.С. Полат,

Г.К. Селевко, М.А. Холодная и др.); организацию исследовательской деятельности (Г.С. Альтшуллер, А.Т. Куракин, А.Н. Славская, B.C. Шубинский и др.); мотивационное обеспечение образовательного процесса (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов, А.К. Дусовицкий, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, И.В. Матюхина и др.); индивидуализацию и дифференциацию обучения (А.А. Кирсанов, И.Унт и др.); активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся (А.А. Вербицкий, В.И. Чигринов, Н.Ф. Талызина и др.).

Экспериментальная база исследования: Набережночелнинский государственный педагогический институт.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Научная новизна исследования:

• сконструирована модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся как сложной системы, включающей в себя взаимосвязанные блоки: целевой, мотивацион-но-потребностный, содержательно-деятельностный, оценочно-регулятивный;

• выявлен и обоснован комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся: а) обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения; б) организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий; в) включение студентов в научно-исследовательскую работу; г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов; д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретико-методологических основ процесса профессиональной подготовки учителя за счет системного анализа и обобщенного представления о содержании, структуре, уровнях готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся; в обогащении теории профессиональной подготовки педагогических кадров за счет конструирования и обоснования модели формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, определения оценочнокритериальной базы исследования; в дополнении научного представления о процессе формирования профессиональной культуры за счет раскрытия логики процесса формирования готовности учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, за счет разработки технологии организации данного процесса.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, выявленные и экспериментально-обоснованные педагогические условия формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся доведены до конкретных научно-методических рекомендаций. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся, программа спецкурса «Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся» нашли отражение при разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования. Разработанные комплекс личностно ориентированных педагогических технологий, интерактивных методов обучения по дисциплинам вуза, дидактические средства, обучающие и контролирующие тестирующие программы, сценарии ролевых и деловых игр, микротренингов обогащают педагогический инструментарий профессионального образования, обеспечивают результативность процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается как качество личности, проявляющееся в положительном отношении к самостоятельной познавательной деятельности, во внутренней ориентированности на развитие познавательной самостоятельности учащихся, в способности определить для себя личностный смысл в овладении глубокими знаниями по развитию познавательной самостоятельности учащихся, в стремлении и умении добывать новые знания, самостоятельно мыслить, совершенствовать способы овладения результативными видами познавательной деятельности по приобретению новой информации, применять приобретенные знания и умения для решения новых проблем в профессиональной деятельности и самообразовании.

2. Модель формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся рассматривается как сложная система, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой (призван формулировать основные цели функционирования данного процесса); потребностно-мотивационный (создает побудительную и направляющую базу для формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); содерэштельно-деятельностный (интегрирует требования предстоящей профессиональной деятельности будущего учителя, возможностей вуза по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся); оценочно-регулятивный (оценивает результативность работы по формированию готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся).

3. Критериями и показателями готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся являются следующие: мо-тивационно-ценностный (ценностное отношение к познанию, к самому себе, к другим, осознание необходимости педагогической работы по формированию познавательной самостоятельности учащихся, понимание своей фасили-тативной позиции в этом процессе, осмысление ценности профессионального самосовершенствования, понимание собственных целей, потребностей и интересов); когнитивный (знания о способах самостоятельного познания, познание общенаучных и конкретных теорий, наличие умений по определению цели и задач деятельности, по овладению методикой диагностики уровня сформированности познавательной самостоятельности и планирование на этой основе развивающей работы); эмоционально-волевой (стремление создать положительный эмоционально-предметный фон для формирования у учащихся положительных мотивов, связанных с познавательной деятельностью, познавательной самостоятельностью, умением поддерживать у обучающихся чувство удовлетворенности от успешности самостоятельных действий, поддерживать желание учащихся преодолевать трудности); деятель-ностный (представление о планировании, организации познавательной деятельности, знание и понимание важности постоянно расширять область самостоятельности школьников, постоянно менять тактику руководства познавательной деятельностью школьников, побуждать самостоятельность и самоконтроль, умение выделить иерархию уровней познавательной самостоятельности учащихся и организовать продвижение учащихся по этой «иерархической» лестнице); рефлексивный (представление о контроле, анализе любой деятельности, в том числе познавательной, умения анализировать успешность достижения учащихся, поддерживать стремление к самоконтролю и самоорганизации, потребность анализировать свой опыт по развитию познавательной самостоятельности учащихся, определять новые цели и задачи своей профессиональной деятельности на основе полученных результатов).

4. Эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий: а) обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения; б) организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий; в) включение студентов в научно-исследовательскую работу; г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов; д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Констатирующее исследование состояния готовности будущих учителей к развитию познавательной самостоятельностью учащихся показало, что большая часть студентов имеет лишь общие недифференцированные представления о содержании и путях формирования у учащихся данного качества, что позволяет определить данный вид готовности как недостаточный, не соответствующий современным требованиям образовательного процесса и воспитания активной самостоятельной личности.

Изучение состояния содержания готовности студентов к развитию познавательной самостоятельностью учащихся обнаружило высокий уровень потребности в профессиональной компетентности такого рода и показатели морально-психологического компонента готовности. В то же время, конкретные знания, умения и навыки, необходимые для полноценной готовности к развитию познавательной самостоятельностью учащихся и составляющие научно-теоретический и организационно-методический компоненты готовности, находятся на недостаточном уровне развития.

Обеспечение готовности будущих учителей к развитию познавательной самостоятельностью учащихся в педвузе на основе разработанной теоретической модели требует целенаправленной педагогической работы, успешность которой определяется следующими педагогическими условиями: обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения, основанными на диало-гичности, фасилитативной позиции преподавателя; организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий; включение студентов в научно-исследовательскую работу; реализация индивидуального, дифференцированного подходов; целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденции развития профессионального образования как непрерывного и дистанционного ведут к возрастанию значения познавательной самостоятельности как смыслообразующего качества личности на протяжении всего жизненного пути. В связи с этим перед учебными заведениями встает проблема формирования таких сторон личности, как познавательная и творческая активность и самостоятельность в познании окружающего мира и поиск новых возможностей для формирования познавательной самостоятельности учащихся на современном этапе.

Исследование позволило разработать, теоретически обосновать и практически реализовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Познавательная самостоятельность рассматривается нами как качество личности, которое выражается в способности студента самому (или с помощью преподавателя) организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы, а также, используя волевые усилия, овладевать знаниями и способами деятельности, которые выражаются в готовности решать познавательные задачи, т.е. определять цели деятельности и своевременно их корректировать.

Наше исследование показало, что при сложившейся практике формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся познавательная самостоятельность студентов формируется стихийно и после обучения продолжает оставаться на низком уровне сформированности.

Установлено, что процесс формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся может проходить успешно, если познавательная деятельность студентов будет строиться на упорядоченности учебного процесса, ориентированного на когнитивную и личностную парадигму обучения, на возможность удовлетворения потребности в знаниях, умениях, навыках и в личностном развитии студента.

Формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся предполагает четыре этапа в соответствии с уровнями сформированности этого качества: воспроизводящая самостоятельность, реконструктивно-вариативная самостоятельность, частично-поисковая самостоятельность, творческая самостоятельность студентов.

На основании многочисленных исследований, в том числе и наших, нам представляется, что смысловой единицей для становления данного качества учащихся должна выступать не столько совокупность знаний, столько мотивированная система способов овладения знаниями, стимулировать и обогащать которую в процессе обучения в школе призван учитель. В связи с этим в нашем исследовании определяется педагогическое содержание формирования у будущих учителей готовности к развитию познавательной самостоятельностью учащихся. В таком аспекте работа представлена впервые.

Готовность будущих учителей к развитию познавательной самостоятельностью учащихся рассмотрена нами в качестве интегрального свойства личности, возникающего в результате целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональной деятельности, позволяющего осознанно осуществлять функции руководства и педагогической поддержки самостоятельности учащихся в познании окружающего мира. Готовность предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность ее мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-практического; рефлексивного критериев, являющихся обоснованной базой определения уровня развития искомого качества в реальной педагогической практике.

В результате проведенного исследования на уровне констатирующего эксперимента нами была подтверждена необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Так как образовательная область «Общая педагогика» активно внедряется в практику школьного обучения, необходимо соответствующее методическое обеспечение, с тем, чтобы учителя, работающие по новым программам и студенты, готовящиеся к этому, могли успешнее реализовывать цели и задачи педагогического процесса, которое в наибольшей мере способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся.

Исследование представлений и сформированности системы знаний будущих учителей о познавательной самостоятельности учащихся и путях ее формирования в урочной и внеурочной деятельности показало, что в целом студенты имеют недостаточный уровень знаний о познавательной самостоятельности учащихся. В ее содержании выделяются, прежде всего, признаки познавательной самостоятельности, относящиеся к регулятивному компоненту, когнитивная и праксеологическая сторона познавательной самостоятельности учащихся недооценивается или не рефлексируется.

В то же время полученные результаты свидетельствуют о наличии потребности студентов в необходимых для формирования познавательной самостоятельности учащихся ЗУНах, представления о формировании познавательной самостоятельности учащихся имеют для большинства студентов мо-тивационно-ценностный характер, ими дается высокая оценка значимости такого рода знаний, умений, навыков.

Обеспечение готовности будущих учителей к развитию познавательной самостоятельности учащихся в педвузе на основе разработанной теоретической модели требует целенаправленной педагогической работы, успешность которой определяется реализацией педагогических условий: а) обогащение образовательного процесса личностно-ориентированными педагогическими технологиями, интерактивными методами обучения, основанными на диалогичности, фасилитативной позиции преподавателя; б) организация регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий; в) включение студентов в научно-исследовательскую работу; г) реализация индивидуального, дифференцированного подходов; д) целенаправленная актуализация практико-деятельностной подготовки будущего учителя.

Определены критерии готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся: когнитивный; эмоционально-волевой; деятельностный; рефлексивный.

Результаты экспериментальной проверки подтвердили предположение, что реализация педагогических условий обеспечивает эффективность процесса формирования готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Разработаны методические рекомендации, направленные на формирование готовности будущего учителя к развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует развития и уточнения. Дальнейшее развитие и углубление рассмотренной проблемы может быть связано с разработкой технологии познавательной самостоятельности, ее волевого и мотивационного компонентов, поиском возможностей для внедрения зарубежного опыта, совершенствованием механизмов управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Манюрова, Гельнур Халирахмановна, Новосибирск

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991,- 299 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Существует ли для психологии проблема индивида? / К.А. Абульханова-Славская // Вопросы философии. 1972.-№7.

3. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973. - 287 с.

4. Аджикин, Г.И. Самостоятельная работа учапщхся профтехучилищ в процессе производственного обучения / Г.И. Аджикин. М.: Высш. школа. -1976.-С.8.

5. Алдушонков, В.Н. Влияние компьютерной технологии обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов: Автореф. дис. .к.п.н. / В.Н. Алдушонков. Брянск, 2001.-18с.

6. Алексеев, Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающегося дифференцированного обучения: Монография / Н.А. Алексеев. Челябинск: Факел, 1995.-174 с.

7. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы: Ученые записки /Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ.- Психология, 1959. - № 265. - С.47 - 58.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-336 с.

9. П.Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

10. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М., 1984.-208 с.

11. П.Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология» / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002.-414 с.

12. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н.А. Асташова. -М.: МПСИ, 2000. 272 с.

13. Афанаскина, М.С. Развитие познавательной активности в процессе организации самостоятельной работы студентов медицинского колледжа: Дис. . к.п.н. / М.С. Афанаскина. Брянск, 1999. - 171с.

14. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М., 1980. -221 с.

15. Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Т. Ащепков. Ростов н/Д, 1997. - 43 с.

16. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1998. - 237 с.

17. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

18. Балабанов, П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности: естеств., искусств., фундам., прикл. / П.И. Балабанов. Новосибирск: Наука, 1990.-200 с.

19. Барабанщиков, А.В. Военно-педагогическая диагностика / А.В. Барабанщиков, Н.И. Дерюгин Н.И. М.: ВПА, 1995. - 214 с.

20. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1970.

21. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М: Педагогика, 1989. - 193 с.

22. Беепалько, В.П., Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П. Беепалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. школа, 1989. - 144с.

23. Беепалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беепалько. Воронеж: Университет, 1977. - 312 с.

24. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М., 1994. - 113 с.

25. Блауберг И. В., Философский принцип системности и системный подход / И.В. Блауберг И. В., В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1978. - № 8.- С.39-52.

26. Бляхман, Р. И. Предметные олимпиады как форма творческого соревнования студентов / Р.И. Бляхман // Научно-исследовательская работа в учебном процессе / Р. И. Бляхман. Куйбышев, КПТИ. - 1980. - С. 105-109.

27. Богоявленский, Д.Н. Психология учения / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская //Психологическая наука в СССР.-М., Изд-во АПН РСФСР. 1960. Т.2. - С.76-92.

28. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

30. Вайсман, Р.С. Развитие мотивационной сферы в старшем (студенческом) возрасте. Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Р.С. Вайсман.-М.,1973.-19 с.

31. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности комплексного обучения / А.А. Вербицкий. М., 1987. - 93 с.

32. Верч, Д.В. Голоса разума: социокультур. подход к опосред. действию: Учеб. пособие для высш. шк. / Д.В. Верч. М.: Тривола, 1996. - 175 с.

33. Викулина, М.А. Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / М.А. Викулина. Н. Новгород: НГЛУ, 2003. - 85 с.

34. Виненко, В.Г. Конкурентоспособность выпускников как стратегический императив модернизации профессионального образовательного учреждения: Монография / В.Г. Виненко, К.В. Савельев. М., 2005. - 84 с.

35. Волков, И. С. Учебная исследовательская работа.студентов как важный фактор повышения качества подготовки специалистов / И.С. Волков // Научно-исследовательская работа в учебном процессе. Куйбышев: КПТИ. - 1980. -С. 102-105.

36. Выготский, JT.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1991. 480с.

37. Выготский, JT.C. Мышление и речь / JT.C. Выготский. М., 1934. - 180 с.

38. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: Дис. д-ра пед. наук / Н.И. Вьюнова. -М., 1999. 387 с.

39. Вяткин, Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская // Педагогика, 1993. N 1. - С. 61-66.

40. Вяткин, Л.Г. Общие основы педагогики / Л.Г. Вяткин. Саратов, 1990. -155 с.

41. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. 2-е изд. -М.: МПСИ, 2005. - 399 с.

42. Глинских, Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический подход) / Б.А. Глинских. М.: МГУ, 1965. - 224 с.

43. Глушаченко, С.Б. Права личности в гражданском обществе и правовом государстве: Монография / С.Б Глушаченко, В.П. Сальников. СПб., 1999. -186 с.

44. Грошев, А.В. Профессиональное правосознание сотрудников органов внутренних дел (понятие, функции, проблемы формирования) / А.В. Грошев. Екатеринбург, 1996. - 110 с.

45. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения: Монография / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996. - 542 с.

46. Деркач, А.А. Педагогическое мастерство тренера / А.А. Деркач, А.А. Исаев.-М., 1981.-299 с.

47. Дидора, М.И. Формирование самостоятельности младших школьников впроцессе обучения. Дис. .канд.психол.наук-Киев / М.И. Дидора. 1982.-174с.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дисверг.-М.: Учпедизд, 1956.-415 с.

49. Дмитриева, М.И. Мотивы познавательной деятельности студентов / М.И. Дмитриева // Мотивы жизнедеятельности студента. Каунас, 1978. - С.23-25.

50. Добрынин, Н.Ф. Проблема значимости при образовании временных связей / Н.Ф. Добрынин // Доклады на совещании по вопросам психологии. -М.: АПН РСФСР 1954.-С.83.

51. Дрозина, В. В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: автореф. дис. докт. пед. наук / В. В. Дрозина. -Челябинск, 2000.37 с.

52. Дука, НА. Введение в педагогику / Н.А. Дука. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.- 108 с.

53. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. Минск, 1976. - 187 с.

54. Елютин, В. П. Современные проблемы высшей школы // Проблемы высшей школы / В. П. Елютин. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1973. -151с.

55. Железовская, Г.И. Понятийное диалектическое мышление / Г.И. Желе-зовская // Педагогическая технология и дидактический анализ. Саратов, 1993.- 140 с.

56. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В.И. Журавлев. М., 1984. - 176 с.

57. Загвязинский, В. И. К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в обучении / В.И. Загвязинский, Э. А. Салимова // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1972.-С. 247-257.

58. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М., 1982. - 160 с.

59. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков 3-е изд. дополн. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

60. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец. М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

61. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 1999. -384 с.

62. Зиновьев, С. И. Учебный процесс в советской высшей школе / С. И. Зиновьев. -М.: «Высшая школа», 1975. С. 224-226.

63. Зинченко, В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление / В.П. Зинченко // Коммунист. 1988. - № 3. - С. 96-104.

64. Зорина, Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования: Монография / Л.Я. Зорина. М., 1993. - 163 с.

65. Листенгартен В. С. Самостоятельная деятельность студентов / В. С. Листенгартен , С. М. Годник. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1996. -95 с.

66. Иванова, Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.В. Иванова. Волгоград, 2002. - 42 с.

67. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. М., 1984. - 350 с.

68. Индивидуальный подход как средство повышения качества обучения на уроках физики, webadmin@yspu.yar.ru

69. Ионина, Г. И. Дифференциация самостоятельных работ студентов / Г.И. Ионина // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. -Пермь, 1979.-С. 120-154.

70. Исаев, И.Ф. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2004. - 193 с.

71. Истратов, Ю.П. Формирование эстетического идеала учащихся-старшеклассников в процессе проблемного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.П. Истратов. Новосибирск, 1974. - 26 с.

72. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л.Б. Ительсон.-Владимир, 1972.-С. 112.

73. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган.-М., 1974.-328 с.

74. Каменева, Г. А. Уровни познавательной активности студентов и условия их повышения при изучении математики в вузе / Г.А. Каменева. -http://masu.ru/masu/science/sbornik

75. Кандыбович, Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А Кандыбович. -Минск, 1996.-399 с.

76. Кант, И. О педагогике / И. Кант // Трактаты и письма. М.: Наука, 1980.-709 с.

77. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

78. Ковалевский, С. Руководитель и подчиненный'/ С. Ковалевский М.: Прогресс, 1973.- 191 с.

79. Колесова, С.В. Модель органичной системы модульного обучения / С.В. Колесова //Сибирский учитель, 1999. № 6. - С. 37-43.

80. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе / Ю.А.Конаржевский. Челябинск, 1988. - 147 с.

81. Кондрашова, Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте / Л.В. Кондрашова. Киев, 1988.- 159 с.

82. Кореньков, Ю. П. Пути повышения эффективности научной работы в научно-учебном центре / Ю. П. Кореньков // Экономика, организация и планирование высшего образования. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1975.-С. 93-99.

83. Котик, М.А. Психология защищенности человека от опасности в профессиональной деятельности: Дис. . д-ра. психол. наук / М.А. Котик,- JT., 1985.-422 с.

84. Краевский, В.В. Моделирование в педагогических исследованиях / В.В. Краевский // Введение в научные исследования по педагогике. М.: Просвещение, 1988.-С. 107-122.

85. Крайтеберг, П.У. Цели обучения и изучения эффективности деятельности учителя / П.У. Крайтеберг // Учитель и его профессия. Талин, 1987. - 34 с.

86. Краткий словарь по логике. М., 1985. - 258 с.

87. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М., 1998. - 411 с.

88. Крылова, Н.Б. Эстетическое воспитание в современном мире / Н.Б. Крылова, К.Б. Соколов, O.J1. Бородина, Ю.И. Петрова. М., 1991. - 237 с.

89. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

90. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2001.-224 с.

91. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. JI., 1980. - 103 с.

92. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании / Н.В. Кузьмина // Методология педагогических исследований. М., 1980. - 25 с.

93. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии.- 1984. №5. - С.41-44.

94. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н. Кулюткин, И.В. Муштавинская. СПб.: СПбГУМП, 2002.-46 с.

95. Левитов, Н.Д. Психология / Н.Д. Левитов. М., 1964. - 256 с.

96. Леиев, Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов (исследование на материалах ВУЗов войск связи): Дисс. канд. пед. наук / Ю.А. Ленев.-М.: ВПА, 1993.-185 с.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.-М.: Политиздат, 1975.-С. 181.

98. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев.-З-е изд.-М.: МГУ, 1972.- 576с.

99. Леонтьев, А.Н. Потребность, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. М., 1978.-248 с.

100. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1981. -497 с.

101. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М., 1974. - 168 с.

102. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М., 1980.- 145 с.

103. Лернер, И.Я. Современная дидактика: теория практика / И.Я. Лернер, И.К. Журавлев. - М., 1995. - 108 с.

104. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

105. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова и др. -М., 1990.- 192с.

106. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова//Педагогика. -1995. -№ 4. -С. 5 8-60.

107. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. Пер. с англ.- М.: Рефл-бук, 1997.- 307с.

108. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Авто-реф.дисс. док. психол. наук / Н.В. Матяш. М, 2000. - 49 с.

109. Махмутов, М.И. Методика комплексной диагностики готовности выпускников базовой профессиональной школы к условиям современного производства: Науч.-метод. пособие / Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Л.А. Гайнулова и др. Казань: КСЮИ, 2003. - 117 с.

110. Методика воспитания личности. М., 1994. - 95 с.

111. Методы системного исследования в педагогических исследованиях / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 170 с.

112. Михайленко, М. Н. Рефераты активизация обучения / М.Н. Михай-ленко // Вестник высшей школы. - 1984. -№ 3. - С. 70-71.

113. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 200 с.

114. Моделирование воспитательных систем: теория-практика / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 198 с.

115. Моделирование и познание / Под ред. В.А. Штоффа. Л.: ЛГУ, 1977. -183 с.

116. Мысливченко, А.Г. Человек как предмет философского познания / А.Г. Мысливченко. М.: Мысль, 1972.-112с.

117. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельно-стистудентов / Р.А. Низамов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 305 с.

118. Новик, И.Б. Моделирование сложных систем (философский опыт) / И.Б. Новик. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

119. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002.-320 с.

120. Общая психология /В.В. Богословский и др. М.: Просвещение, 1981.383 с.

121. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как цен-ность / А.А. Орлов // Педагогика,-1995.-№ 6.-С.66.

122. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. -1998.-№ 3.-С.44-48.

123. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: методы исслед. и диагностики / А.К. Осницкий. М.: Эль-Фа, 1996. - 126 с.

124. Пассов, Е.И. Анализ в методике: теория и опыт применения: Монография / Е.И. Пассов. Липецк, 2003. - 218 с.

125. Пассов, Е.И. Методология методики: теория и опыт применения / Е.И. Пассов. М., 2004. - 227 с.

126. Педагогика /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.,1997. - 512с.

127. Петровский, А.В. Личность: феномен субъективности / А.В. Петровский. Ростов-на-Дону, 1993.

128. Петровский, А.В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 39-47.

129. Петунии, О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников во внеурочной деятельности по предметам естественнонаучного цикла / О.В. Петунии. http: // aeli.altai.ru/nauka/sbornik/ 2002 /petunin.html

130. Пидкасистый, П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы её классификации / П.И. Пидкасистый // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов: Меж-вуз.сб.науч.тр.- Пермь: Пермский ун-т, 1979. С.23-34.

131. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М., 1996. - 269 с.

132. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев.-М.: АПН РСФСР, 1951.-С.109.

133. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М., 1986.-214 с.

134. Повышение уровня познавательной активности обучаемых решающее условие эффективности преподавательской деятельности. - http://www.kacha.ru

135. Подласый, П.И. Педагогика: Учебное пособие / И.П. Подласый. М., 1996. - 78 с.

136. Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении / Н.А. Половникова. Казань: Таткнигиздат, 1968. - 204 с.

137. Пономарев, Я.Л. Фазы творческого процесса / Я.Л. Пономарев // Исследование проблем психологии творчества. — М., 1983. С. 117-126.

138. Понукалин, А.А. Социальная философия и психология: Монография / А.А. Понукалин. Саратов, 1994. - 201 с.

139. Проскурякова, J1.K. Организация учебного времени как фактор развития познавательной активности студентов-первокурсников: Дисс. канд. пед. наук / J1.K. Проскурякова. Брянск, 1995.-207 с.

140. Прядехо, А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков/А.Н. Прядехо. -М., 1990.-218с.

141. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова М., Педагогика, 1983.-447с.

142. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1990.-494 с.

143. Рубинштейн, С. J1. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С. Л. Рубинштейн. М.: изд-во АПН СССР, 1957.-328 с.

144. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -Спб: Питер, 2001.-712 с.

145. Рубинштейн, С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления / С. Л. Рубинштейн // Психологическая наука в СССР.-Т.1.-М.: АПН РСФСР, 1959.-С.-316.

146. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

147. Румянцева, Г.Г. К вопросу о педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности студентов / Г.Г. Румянцева, -http: //aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2002.

148. Садыкова, О. И. Организационные формы обучения как средство развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза / О.И. Садыкова. http://www.oim.ru/reader.asp

149. Самородский, П.С. Дидактические основы специальной подготовкиучителя технологии и предпринимательства / П.С. Самородский. Брянск, 1999.-256с.

150. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Р.Д. Санжаева. -Новосибирск, 1997.-40 с.

151. Сергеев, В. Н. Олимпиада и ее резервы / В. Н. Сергеев, В. В. Кабанов // Вестник высшей школы. 1978. -№ 2. - С. 18-22.

152. Сергеев, Н.К. О категории «связь» и ее применение в исследовании целостного педагогического процесса / Н.К. Сергеев// Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1982. -252 с.

153. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

154. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного анализа / Г.Н. Сериков. -Курган, 1997.-464 с.

155. Симоненко, В.Д. Метод проектов инновационный метод обучения учащихся в образовательной области «Технология» / В.Д. Симоненко // Сб. научн. статей. - Брянск: БГПУ,НМЦ «Технология», 1997. - С. 19-27.

156. Симонов, В.П. Образовательный минимум: измерения, достоверность, надёжность / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Педагогика.- 1994.- № 4. С.-31.

157. Симонов, В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента / В.П. Симонов//Педагогика. - 1998.-№8.- С. 14-19.

158. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова и коллектив. // Пер. с чешек. (Зарубежная школа и педагогика). -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

159. Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1982. - 218 с.

160. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М., 1986. - 86 с.

161. Сластёнин, В.А. Гуманистическая концепция педагогического образования / В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов // Современная высшая школа. 1991. -№ 4. - С. 83-96.

162. Словарь русского языка, Т. 1V, 623с.

163. Соловьев, В. С. «Знание» / B.C. Соловьев // статья из «Энциклопедического словаря Брокгауза и Эфрона. 1890-1907 гг.

164. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей / С.С. Степанов. М., 1996.-342 с.

165. Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование: Монография / Е.Н. Степанов. М., 2003. - 125 с.

166. Стефанова, Г.П. Теоретические основы реализации принципа практической направленности подготовки при обучении физике / Г.П. Стефанова. -Астрахань, 2001. 252 с.

167. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 1998. - 288 с.

168. Тряпицына, А.П. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности / Под общ. ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. -СПб.: Береста, 2002. 95 с.

169. Узнадзе, Д.Н. Теория установки: Избранные психологические труды в 70-ти томах / Д.Н. Узнадзе. М.: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

170. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теорет. основы / А.И. Уман. М.: МПГУ, 1997. - 206 с.

171. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. -М.: «Просвещение», 1990. 192 с.

172. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения / К.Д. Ушинский.-М.: АПН РСФСР, 1950. -Т.8. 540с.

173. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. М., 1997. - 287 с.

174. Ховрина, А.С. Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.С. Ховрина. Тамбов, 2004. - 24 с.

175. Хохлов, Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом / Н.Г. Хохлов. М., 1990. - 111 с.

176. Чекалева, Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие / Н.В. Чекалева. Омск, 1993.-171 с.

177. Шакирова, Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Шакирова. М., 1993. - 22 с.

178. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность Автореф. дисс. д-ра пед. наук / И.К. Шалаев. J1.: ЛГУ, 1989. - 30 с.

179. Шамова, Т.Н. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М. Педагогика, 1982.-208с.

180. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания / В.А. Штофф. Л.: ЛГУ, 1972.- 191 с.

181. Щелоков, А. И. Привитие навыков научной работы студентам старших курсов / А. И. Щелоков // Научно-исследовательская работа в учебном процессе. Куйбышев, КПтИ, 1980. - С. 89- 94.

182. Щербаков, B.C. Интеграция в педагогической науке и практике / B.C. Щербаков, Н.А. Читалин. Казань, 1992. - 145 с.

183. Щукина, Г.И. Деятельность основа педагогического процесса / Г.И. Щукина//Советская педагогика. — 1982. — № 8.

184. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971.-351 с.

185. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. 2-е изд. - М.: Вла-дос, 1999.-359 с.

186. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т./Под ред. С.Я Батышева.-М.: АПО, 1998.-Т. 1.-568 с.

187. Этюды о лекторах/ Сост. Н.Н. Митрофанов.-М.: Знание, 1974.-224с.

188. Ядов, В.А. О различных подходах к концепции личности и связанных сними различных задачах исследования массовых коммуникаций / В.А. Ядов // Личность и массовые коммуникации. Материалы встречи социологов. Вып. 3-Тарту, 1969.-С. 18-35.

189. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

190. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы педагогики. 1995. - № 2. - С. 31-41.

191. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 354 с.

192. Анкета для исследования представлений студентов о необходимости формирования познавательной самостоятельности учащихся

193. Имеете ли Вы представление о том, что такое познавательная самостоятельность учащихся?а) Да, имею; б) в общем, имею; в) затрудняюсь ответить;

194. Какую роль, по Вашему мнению, играет познавательная самостоятельность в учебной деятельности учащихся?а) Основную, очень важную роль; б) один из важных факторов; в) особой роли не играет; г) затрудняюсь ответить;

195. Как, по Вашему мнению, можно более эффективно развивать познавательную самостоятельность учащихся?

196. Организовывать интересные внеурочные мероприятия по предмету;

197. Применять передовые педагогические методы и технологии обучения;

198. Развивать познавательные потребности и интересы учащихся;

199. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

200. Формировать прочные знания, умения и навыки по предмету;6. Ваш вариант ответа7. Затрудняюсь ответить;

201. Анкета для исследования потребности студентов в формировании познавательной самостоятельности учащихся

202. Считаете ли Вы нужным специальное формировании познавательной самостоятельности учащихся в процессе обучения?1. А) Да, считаю;б) Нет, не считаю;в) затрудняюсь ответить;

203. Необходимо ли давать студентам специальные знания, умения и навыки по этому вопросу?а) Да, необходимо;б) Нет, такие знания уже даются в вузе;в) затрудняюсь ответить;

204. Обоснуйте свое предыдущее мнение:

205. Анкета для оценки готовности познавательной самостоятельности учащихся

206. Оцените по десятибальной шкале (от 1 до 10 баллов) степень развития у Вас следующих качеств:п/п Название качества Баллы

207. Общая готовность к формированию познавательной самостоятельности учащихся

208. Желание, стремление заниматься данным видом педагогической работы в школе

209. Психолого-педагогические знания возрастных и индивидуальных особенностей личности учащихся для работы по формированию у них познавательной самостоятельности

210. Владение приемами и методами обучения и воспитания познавательной самостоятельности учащихся

211. Знания основ базовых технологий и тенденций развития современного производства для формирования познавательной самостоятельности

212. Задания для контрольного среза методических знаний и умений по формированию познавательной самостоятельности учащихся

213. Выберите из учебного плана и подготовьте план-конспект урока, направленного на формирование познавательной самостоятельности учащихся. План-конспект урока обязательно должен содержать следующие пункты:

214. Определение целей и задач урока по развитию познавательной самостоятельности учащихся

215. Определить необходимый тип и структуру урока

216. Отобрать содержание учебного материала по формированию познавательной самостоятельности

217. Подобрать оптимальные методы обучения

218. Подобрать наглядные пособия по теме урока с учетом развития познавательной самостоятельности учащихся

219. Программа спецкурса «Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся»1. Пояснительная записка:

220. В настоящее время актуальными задачами обучения и воспитания подрастающего поколения является формирование таких качеств личности, как познавательная и творческая активность и самостоятельность в учебной деятельности.

221. Значимость и необходимость данного направления педагогического процесса обусловили включение специальной подготовки будущих учителей к формированию познавательной самостоятельности учащихся.

222. Программа спецкурса «Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся», разработанная для факультетов педагогических вузов, направлена на совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

223. Студенты должны осознать значимость специальной педагогической работы по формированию познавательной самостоятельности у учащихся, необходимость реализации функции управления развитием данного качества в педагогическом труде учителя.

224. Ознакомление с современными педагогическими исследованиями познавательной самостоятельности и ее роли в познавательной деятельности личности направлено на формирование широкой ориентации студентов в научно-теоретическом содержании темы.

225. Второй раздел «Методика формирования познавательной самостоятельности учащихся» предполагает подготовку студентов к организационно-методическим аспектам формирования познавательной самостоятельности учащихся.

226. Ознакомление с педагогической системой формирования познавательной самостоятельности учащихся и ее основными компонентами направлено на приобретение научно-обоснованных представлений о руководстве познавательной самостоятельностью учащихся.

227. Познавательная самостоятельность учащихся как настоятельное требование социальных изменений и новых ориентиров современной системы образования. Влияние познавательной самостоятельности учащихся на успешность и эффективность процесса обучения.

228. Раздел I. Актуальные психолого-педагогические проблемы познавательной самостоятельности учащихся

229. Тема 1. Познавательная самостоятельность и ее роль в познавательной деятельности личности

230. Современные дидактические исследования круга качеств, детерминирующих познавательную самостоятельность индивида (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.К. Скаткин, Т. И. Шамова, Р. А. Низамов и1. ДР-)

231. Самостоятельность, познавательная активность, познавательная мотивация. Познавательные интересы, их уровни и стадии развития. Любознательность. Критерии познавательной активности обучаемого. Интеллектуальная инициатива.

232. Психолого-педагогические исследования мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, И. Лингарт, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.)- Побудительная сила мотивов учения.

233. Познавательная самостоятельность как характеристика способа деятельности в процессе обучения.

234. Особенности познавательной самостоятельности учащихся в процессе усвоения содержания педагогических дисциплин.

235. Тема 2. Психолого-педагогические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся

236. Общие природные и социальные факторы развития познавательной самостоятел ьности.

237. Познавательная самостоятельность как личностная характеристика.

238. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательной самостоятельности учащихся

239. Формирование познавательной самостоятельности как компонента профессиональной культуры личности и способа ее деятельности.

240. Основные показатели и признаки познавательной самостоятельности учащихся на уроках общей педагогики.

241. Раздел II. Методика формирования познавательной самостоятельности учащихся »

242. Тема 1. Дидактические основы управления познавательной самостоятельностью учащихся

243. Создание «субъект-субъектных» отношений учителя с учащимися как условие формирования их познавательной самостоятельности. Доверительность, положительный эмоциональный настрой на уроке.

244. Воспитание самоконтроля при выполнении учебных заданий как одного из важных факторов, инициирующих самостоятельное познание.

245. Тема 2. Методы и формы активизации познавательной самостоятельности учащихся.

246. Классификация методов обучения, и их возможности для формирования познавательной самостоятельности».

247. Методы организации учебной самостоятельной работы учащихся на уроке.

248. Приемы формирования познавательной самостоятельности. Применение методического материала по теме урока для индивидуализации и дифференциации процессов развития познавательной самостоятельности. Учет возрастных особенностей учащихся.

249. Формы организации познавательной самостоятельности учащихся: интегрированные уроки, экскурсии, встречи с представителями разных профессий; организация внеклассной работы; кружковая работа.

250. Технические средства развития познавательной самостоятельности учащихся.

251. Использование внеурочной деятельности в процессе формирования познавательной самостоятельности учащихся (исследовательские работы учащихся, научно-практические конференции старшеклассников, предметные олимпиады, тематические вечера, выставки).

252. Тема 3. Педагогическая диагностика уровня познавательной самостоятельности учащихся

253. Педагогическая диагностика познавательной самостоятельности учащихся. Критерии выявления уровней познавательной самостоятельности.

254. Методы педагогического изучения познавательной самостоятельности учащихся (наблюдение, текущий и итоговый контроль, анкетирование).