автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся"

Направахрукописи

БЕЛЯКОВА ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ

УЧАЩИХСЯ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Сайгушев Николай Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тамара Васильевна Кружилина

кандидат педагогических наук Вишневская Валентина Пантелеевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2 декабря 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан -ъ- ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях динамично развивающегося современного социального и образовательного контекста очевидна актуальность проблемы соответствия профессиональной готовности современного учителя изменяющимся условиям педагогической деятельности. Высокие требования, предъявляемые обществом к профессиональной деятельности современного учителя, тесным образом связаны с необходимостью полноценного осуществления процессов личностного развития в обучении. Ответственность за решение назревшей социальной проблемы ложится, главным образом, на вузовскую подготовку будущих учителей. Последнее, в свою очередь, инициирует проблему подготовки педагогических кадров нового типа, а именно, учителей-управленцев, и требует изменений непосредственно в самом процессе формирования профессиональной готовности.

В качестве предпосылок необходимых преобразований мы выделяем:

- реформирование современной школы, связанное с переходом на двенадцатилетнее среднее образование, продиктованное, в том числе, неконкурентноспособностью Российского образования относительно международного стандарта, низким уровнем подготовки учащихся, слабой личностной ориентацией современного образования;

- активное развитие педагогической науки, предлагающей множество рекомендаций, комплексное применение которых обеспечивает продуктивное обучение;

- стремительное проникновение идей управления в область педагогической науки и педагогической деятельности;

- приоритет вопросов управления во всех сферах и областях общественной жизни как наиболее злободневных и востребованных.

Перед высшей педагогической школой стоит задача подготовки таких учителей, которые бы были способны решать насущные проблемы обучения в школе с помощью востребованного сегодня в обществе и, в частности, в педагогической науке управленческого подхода. Управление выходит на первый план профессиональной компетенции современного учителя, является её главной составляющей.

Сегодня реально существуют противоречия, разрешение которых может способствовать качественно новой подготовке современного учителя, а именно:

- противоречие между востребованностью в педагогических кадрах, способных осуществлять управление обучением и тем, что таких кадров недостаточно;

- противоречие между необходимостью внедрения управления непосредственно в процесс формирования профессиональной готовности будущего учителя и инерционно действующей образовательной моделью подготовки педагогических кадров;

I сое. национальная]

] БИБЛИОТЕКА 1

- противоречие между острой необходимостью в новых вузовских методиках подготовки будущих учителей, способных управлять процессом обучения, и недостаточной обеспеченностью учебного процесса такими методиками.

Данные противоречия определяются также стремительным развитием передовой педагогической мысли в русле управленческого подхода к деятельности. Так, по достоинству оценивая значение управления как способа эффективного воздействия, гарантированно обеспечивающего заранее заданные результаты, ведущие учёные в области педагогических исследований активно разрабатывают вопросы педагогического управления (Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко, ЮАКонаржевский, А.В.Моисеев, А.Я. Найн, М.М.Поташник, Н.А.Рогачева, Т.И.Шамова и др.).

Система принципов, положенных в основу современного обучения, требует применения управленческого и личностно деятельностного подходов к обучению, отраженных в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина. Проблеме управления познавательной деятельностью учащихся посвящены работы известных отечественных дидактов:

B.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, Л.В.Жаровой, В.И.Кунина, П.И.Пидкасистого, Н.С.Пурешевой, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой, ВАЯкунина и др.

В последнее время ведутся активные исследования в области управления образовательными системами, в качестве которых рассматриваются педагогический процесс, процесс обучения, учебное занятие (Т.М.Давыденко, Г.Н.Шабанова, Т.И.Шамова). Разработана авторская концепция адаптивного управления педагогическими системами, включающая положения современной теории управления, психотерапии, психологотерапии (Н.Н.Бояринцева,

C.Н.Митин, П.И.Третьяков).

В вопросах управления познавательной деятельностью особое значение отводится самостоятельной работе как форме организации познавательной деятельности, в условиях которой формируется одно из главных качеств личности

— познавательная самостоятельность. У истоков изучения проблематики самостоятельной работы - исследования В.П.Беспалько, Л.В.Жаровой, Р.М.Микельсона, А.Б.Нуриахментова, П.И.Пидкасистого. Вопросы самостоятельной работы и её организации активно изучались В.Ф.Быкадоровым, Л.Г.Вяткиным, Б.П.Есиповым, В.И.Загвязинским, Ю.Б.Зотовым, Н.Р.Никандровым, Е.И.Пассовым, Н.А.Половниковой, Ф.М.Рабинович, М.Н.Скаткиным, А.В.Усовой, Т.И.Шамовой.

Проблемой формирования активности и самостоятельности как важнейшим показателем плодотворности учения занимались в разные годы Л.М.Аристова, В.П.Беспалько, Е.Я.Голанд, К.Б.Есипович, И.Я.Лернер, АС.Лында, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Г.И.Щукина и др.

Высокие требования современного общества к деятельности учителя, необходимость разрешения выделенных противоречий определяют проблему данного исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. Обозначенная проблема диктует тему настоящего исследования:

"Формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся".

В соответствии с проблемой и темой определяется цель исследования -выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Предметом исследования является формирование готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Гипотеза исследования - повышение эффективности формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

- реализацией совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов посредством внедрения спецкурса " Подготовка будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся";

- личностно-ориентированным общением;

- использованием дидактических опор как средств эффективного управления.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность управления самостоятельной работой учащихся как процесса развивающего обучения;

2) выявить и обосновать содержание, критерии, уровни готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

3) выявить и экспериментально подтвердить эффективность педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

4) разработать и апробировать методику формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

5) разработать методические рекомендации по подготовке будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Теоретико-методологической основой исследования служат важнейшие философские положения о диалектическом единстве теории и практики, активности личности как определяющем факторе её формирования и развития; психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн); гуманистическая теория личности (А. Маслоу, К. Роджерс); общая теория управления (М.Альберт, П.Вейл, З.Вернер, М.Вудкок, Гр.Джексон, В.И.Данилов, Е.В.Ксенчук, В.Е.Хруцкий, В.М.Шепель и др.), исследования в области педагогического управления (В.А.Беликов, Ю.В.Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.Я. Найн, М.Поташник, Н.Я.Сайгушев, Т.И. Шамова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); исследования в области управления познавательной деятельностью учащихся (К.Б.Есипович, А.П.Огаркова, Н.В.Талызина, В.А.Якунин); системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.); личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя,

ААЛеонтьев); личностно-ориентированный подход (ШААмонашвили, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.Д.Никандров, Е.С.Полат, И.С.Якиманская); индивидуальный подход (В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов, Э.Унт и др.); исследования в области самостоятельной работы учащихся (В.П.Беспалько, Е.И.Пассов, П.И.Пидкасистый и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в 3 этапа:

Первый этап (1998 - 2000) был посвящен изучению и анализу специальной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе была определена теоретическая и методологическая основа исследования, сформулированы цели и задачи, разработан понятийный аппарат, составлен план экспериментального исследования. Основными методами исследования на данном этапе явились теоретический анализ научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2000 - 2003) - период поиска методов и приёмов работы, определения основных направлений работы, уточнения комплекса педагогических условий и гипотезы исследования. На этом этапе был проведён формирующий эксперимент с целью подтверждения гипотезы, апробации педагогических условий и разработанной методики формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с помощью следующих методов: анкетирования, беседы, лекции, упражнений, анализа управленческой деятельности будущих учителей, метода экспертной оценки, самооценки и самоконтроля, методов статистической обработки данных.

Третий этап (2003 - 2004) был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведённой работы, уточнением теоретических и экспериментальных выводов, анализом и обработкой полученных данных, оформлением материалов диссертационного исследования, разработкой и внедрением методических рекомендаций в процесс подготовки будущих учителей. Основными методами на данном этапе явились анализ экспериментальных данных, методы математической статистики, методы наглядного представления экспериментальных данных.

Научная новизна настоящего исследования определяется тем, что:

1) разработано и обосновано содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся как совокупность личностной, научно-теоретической и практической готовности;

2) теоретически разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий и методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1) формирование готовности будущего учителя рассмотрено как процесс поэтапного управления профессионально ориентированной деятельностью;

2) определены уровни самостоятельности будущего учителя в управленческой деятельности, их соответствия видам самостоятельной работы и видам управления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в ходе эксперимента методические рекомендации, анкеты, опросники, а также методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и учителей общеобразовательных школ.

На защиту выносится:

1) содержание готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся: личностная готовность (положительное отношение, ответственность, творчество); научно-теоретическая готовность (специальные знания функций, структуры, сущности, видов управления самостоятельной работой учащихся); практическая готовность (специальные знания управления самостоятельной работой учащихся разных видов с помощью дидактических опор, распределенных в соответствии с типами групп личностно-ориентированного общения);

2) комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся;

3) методика формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в профессиональной педагогической деятельности автора, в процессе организации и проведения опытно-экспериментальной деятельности (Магнитогорский государственный университет, Череповецкий государственный университет), в выступлениях на научных конференциях преподавателей МаГУ (1) Магнитогорск - 1995; 2) Магнитогорск - 1996; 3) Магнитогорск - 2003; на Всероссийской научно-практической конференции "Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях" (Магнитогорск-1997), в публикации следующих статей: "Организация самостоятельной работы учащихся на уроке иностранного языка", Магнитогорск - 1995; в публикациях автора.

Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, списком используемой литературы, приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи исследования, его методологическая основа; обозначены этапы и методы исследования, представлена экспериментальная база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Теоретические аспекты формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся" осуществляется анализ проблемы управления самостоятельной работой учащихся и готовности будущего учителя к этому виду деятельности, а именно: выявляется содержание готовности к управлению самостоятельной работой и педагогические условия, обеспечивающие формирование необходимой готовности. В ходе изучения обозначенных проблем определяются методологические основания исследования, рассматриваются различные точки зрения по необходимым вопросам, приводятся основополагающие понятия.

Решение проблемы формирования профессиональной готовности к управлению самостоятельной работой учащихся требует, в первую очередь, изучения вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельностью будущего учителя. В данном исследовании изучается проблема управления самостоятельной работой учащихся, как формы организации познавательной деятельности учащихся.

Обращение к вопросам управления самостоятельной работой связано с поиском способов формирования самостоятельной деятельности и, как следствие, познавательной самостоятельности - одного из главных качеств личности.

Исследование природы самостоятельности связано с изучением работ выдающихся отечественных психологов Л.С.Выготского, А. Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, которыми были сформулированы фундаментальные принципы, составляющие основу отечественной психологии: 1) понимание психики как деятельности; 2) признание социальной природы психического; 3) признание единства психической деятельности и деятельности внешней, практической. Предметом психологии становилась, таким образом, осмысленная деятельность. Анализ данной литературы подвёл нас к выводу о необходимости рассматривать всякую деятельность человека как самостоятельную, вследствие самостоятельности мышления как проявления психического (внутренней деятельности человека). При этом важно говорить об уровнях самостоятельности, которые определяются содержанием деятельности и способами её выполнения. Последнее, в свою очередь, позволяет сделать вывод о том, что в качестве ведущей организационной формы познавательной деятельности в обучении необходимо рассматривать самостоятельную работу, управление которой создаёт условия для развития самостоятельности.

Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, на работы В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистого, Е.И.Пассова о поэтапной организации самостоятельной работы, мы пришли к необходимости рассматривать поэтапное управление системой самостоятельных работ в обучении, включающей воспроизводящий, полутворческий, творческий виды самостоятельной работы.

В вопросах содержания и структуры управления самостоятельной работой учащихся мы опирались на исследования К.Б.Есипович, которая сформулировала принципы, функции методического управления познавательной деятельностью учащихся, описала его сущность и структуру. Так, по структурному составу эта деятельность представлена блоками, которые отражают содержание

следующих видов управленческих деятельностей: целеполагания, учёта качественного своеобразия формируемой деятельности, мотивационного обеспечения, организации обратной связи, контроля, самоконтроля, учёта индивидуальных особенностей учащихся, организации учебного процесса по овладению объектами управления. По степени управленческого воздействия, регулирующего мотивационное обеспечение формируемой деятельности, индивидуализацию, уровень обученности учащихся, в исследовании выделяются жесткое, полужёсткое, гибкое управление самостоятельной работой учащихся. Управление самостоятельной работой учащихся, от воспроизведения к полутворчеству, творчеству, по мнению авторов исследования, снабжает учащихся "объективированными способами" предметных действий (А.Н.Леонтьев). Такие условия обеспечивают формирование у учащихся системы предметных действий, методики учащихся и, как следствие, их познавательной самостоятельности.

Таким образом, в процессе изучения сущности управления самостоятельной работы учащихся был выявлен механизм формирования познавательной самостоятельности, определены уровни самостоятельности учащихся в соответствии с характером сформированной деятельности: воспроизводящий, полутворческий, творческий.

Рассматривая управление самостоятельной деятельностью учащихся, мы считаем недостаточным понимать его только лишь как методическое, так как при этом упускается воспитательный эффект обучения. По мнению

A.П.Огарковой, суть управления в обучении состоит в координации и урегулировании множества проявлений и происходит оно всегда на стыке многих систем и подсистем, а поэтому является более широким понятием и более емким явлением. В связи с этим, необходимо говорить о педагогическом управлении в процессе обучения, которое определяется А.П.Огарковой как воздействие на обучающихся через особым образом организованную сферу деятельности с целью развития личностных качеств обучающихся, специальных знаний и умений.

Центральной проблемой исследования является проблема готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. В свете современных научных представлений готовность к тому или иному виду деятельности определяется как мобилизация всех психических и физических систем человека, как системное отражение личностных качеств, необходимых для успешного и эффективного выполнения деятельности.

Проанализировав подходы к интерпретации понятия "готовность" в философской и психолого-педагогической науке и взяв за основу работы

B.П.Беспалько, Ф.Н.Гоноболина, М.И.Дьяченко, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, ВАКрутецкого, Н.ФЛевитова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др., мы пришли к необходимости понимания готовности к управлению самостоятельной работой учащихся как сложного целостного состояния, включающего сформированность личностной, научно-теоретической, практической готовности, при ведущей роли личностной составляющей.

Особая роль личностной готовности объясняется тем, что личностная сущность человека проявляется через его отношение к миру, которое, в свою

очередь является отражением его сознания. Сознание - есть субъективный образ объективного мира. Поэтому, рассматривая профессиональную готовность будущего учителя, необходимо говорить о таком его отношении к педагогической деятельности, при котором профессиональная деятельность являлась бы его личностной ценностью. Формирование такого отношения достигается путём воздействия на личностную сферу и развития определенных личностных качеств, обеспечивающих профессиональное протекание деятельности.

Таким образом, содержание личностной готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся включает: а) положительное отношение как показатель сформированной мотивации к необходимой деятельности; б) ответственность как профессиональное качество самоактуализирующейся личности, базирующееся на рефлексивности мышления, обеспечивающее самоконтроль и саморегуляцию деятельности и являющееся признаком личности, движимой широкими социальными мотивами; в) творческое отношение как один из критериев профессиональной состоятельности будущего учителя, предполагающий постоянное движение вперёд, самосовершенствование, стремление к преобразованиям; как некая более высокая ступень личностной реализации в профессии, выступающая над всем стандартным, похожим, рекомендуемым, обогащенная потенциалом и индивидуальностью учителя-творца. Научно-теоретическая готовность будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся включает специальные знания педагогического управления (принципы, функции, сущность, структуру, виды управления, средства управления, виды самостоятельной работы, соответствие видов управления видам самостоятельной работы, знание индивидуальных особенностей учащихся, организация личностно-ориентированного общения). Практическая готовность предполагает сформированность специальных управленческих умений, необходимых для обеспечения процесса управления самостоятельной работой учащихся (умения управлять самостоятельными работами воспроизводящего, полутворческого, творческого видов в системе самостоятельных работ; умения осуществлять управление самостоятельной работой учащихся с помощью дидактических опор, распределяемых в соответствии с типами групп учащихся личностно-ориентированного общения).

Раскрывая структуру и содержание необходимой готовности, мы опирались на работы И.А.Зимней, К.Б.Есипович, К.Левина, ААЛеонтьева, А.Маслоу, Р.С.Немова, А.П.Огарковой, Е.И.Пассова, Л.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, В.В.Серикова и др.

Проблема формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся требовала выявления специального комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие данного процесса. В качестве таких условий были определены: 1) реализация совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов, посредством спецкурса "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся"; 2) личностно-ориентированное общение; 3) применение дидактических опор как средств эффективного управ-

ления. Поясним необходимость внедрения представленного комплекса педагогических условий.

1) Реализация совокупности функций управления профессионально ориентированной деятельностью будущих учителей, посредством спецкурса "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся".

В настоящем исследовании понятие "функция" рассматривается как обособленная часть управленческой деятельности, ее особый вид, продукт процесса разделения труда в управлении.

С целью обеспечения эффективности формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся нами выделяются совокупность функций управления.

Функция прогнозирования: методологической основой педагогического прогнозирования является диалектический подход, который учитывает сложность объектов прогноза в педагогике; среди методов разработки прогнозов в специальной литературе называются теоретические расчеты и моделирование, поисковая экспериментальная, научно-исследовательская работа, когда элементы прогноза проверяются на практике. В процессе формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся прогнозирование осуществляется при решении задач стратегического, тактического, операционного характера. Так, прогнозирование при решении задач стратегического характера связано: а) с обеспечением условий для осуществления опережающей подготовки студентов к управлению самостоятельной работой учащихся; б) с подготовкой целей и разработкой содержания управленческой деятельности преподавателя, направленной на формирование необходимой готовности; в) с возможностью применения различных подходов к формированию необходимой готовности будущего учителя; г) с учетом достижений смежных с педагогической наукой, в частности психологической. При решении задач тактического и операционного характера прогнозирование связано: а) с учетом последствий принимаемых решений и способов достижения целей; б) с пониманием и предвосхищением более эффективного варианта управленческого решения; в) с непрерывностью самого процесса прогнозирования, что, в свою очередь, способствует более успешному планированию.

Функция планирования: планирование является необходимым условием для осуществления эффективного формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся; планирование осуществляется с помощью различных видов планов, которые определяются в специальной литературе как инструмент целенаправленного воздействия на процесс обучения; планирование в условиях формирования управленческой готовности будущего учителя строится на основе полученной управленческой информации; характеризуется двухзвенностью с учетом механизма взаимодействия субъектов и объектов управления; предполагает применение системного, личностно-деятельностного, индивидуального подходов к процессу формирования необходимой готовности; обеспечивает управленческую готовность субъектов и объектов управления; обеспечивает планируемые изменения уровня формируе-

мой готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

Функция выработки и принятия решений связана с необходимостью решения различных управленческих задач в процессе формирования необходимой готовности будущего учителя; управленческие задачи рассматриваются как тесным образом связанные с педагогическими задачами, определенными В.А. Сластениным. Таким образом, в работе рассматриваются диагностирующие, поисковые, обучающие, организаторские, контролирующие управленческие задачи и описываются фазы, составляющие процесс их решения (ориентировочная, исполнительная, контрольно-оценочная).

Функция организации: данная функция неразрывно связана с управлением и означает специфический способ взаимосвязи частей социальной системы, определяющий ее упорядоченность и направленность; организаторская функция реализуется через организаторские умения преподавателя в процессе решения управленческих задач на разных этапах формирования необходимой готовности.

Функция учета, контроля и регулирования направлена на учет качественного своеобразия формируемой деятельностью (управлением самостоятельной работой учащихся определенного вида, управлением системой самостоятельных работ, разработкой средств управления); связана с контролем формируемой деятельности, осуществляемым разными методами и направленным на обеспечение мотивационного роста к управлению самостоятельной работой учащихся; обеспечивает рациональную согласованность действий субъектов и объектов управления в процессе формирования необходимой готовности.

Представленные функции управления являются универсальными, отличаются непрерывностью и комплексным характером.

Реализация данных функций осуществлялась в условиях спецкурса "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся".

В контексте содержания целей высшей педагогической школы, направленных на формирование профессиональной готовности будущих учителей, необходимо рассматривать управление профессионально ориентированной деятельностью студентов. Основанием для данного условия являются некоторые положения психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева о том, что в процессе усвоения для овладения "продуктом человеческой деятельности нужно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте". "Смысл данного положения в том, что характер действий с предметом обусловлен его особенностями; предмет несёт на себе как бы печать способа действия с собой" (Н.Ф.Талызина). Таким образом, объектом усвоения является не сам предмет, а "объективированные, воплощённые в предмете, действия" (А.Н.Леонтьев).

Рассматривая данные положения применительно к настоящему исследованию, в качестве объекта управления необходимо понимать не сам процесс управления самостоятельной работой учащихся, а управленческие действия студентов. Условия для формирования управленческих действий создаёт погружение в профессионально ориентированную деятельность, в качестве кото-

рой в исследовании рассматривается управление самостоятельной работой учащихся. Профессионально ориентированная деятельность будущего учителя и педагогическая деятельность преподавателя имеет общую психологическую структуру, состоящую из блоков мотивации, целей, программ действий, информационной основы, блоков принятия решений, контроля, оценки и подсистемы профессионально обусловленных качеств. Кроме того, в условиях профессионально ориентированной деятельности будущий специалист "получает определённый запас опережения", позволяющий ему ощутить реальный процесс своей будущей профессиональной деятельности.

Исследуя данное условие, мы обращались к работам К.Б.Есипович, А.НЛеонтьева, А.Н.Мищенко, А.П.Огарковой, Ф.Пойа, Н.Ф.Талызиной и др.

2) Личностно-ориентированное общение.

В процессе формирования необходимой готовности личностно-ориентированное общение способствует эффективному управлению профессионально ориентированной деятельностью студентов, так как четко соотносится с деятельностной концепцией управления познавательной деятельностью и способствует выполнению педагогических и методических функций, то есть результативно воздействует на процесс усвоения. Главным образом, это связано с тем, что такая форма организации общения реализует положения личност-но-деятельностного подхода к обучению, в основе которого лежат психологические и психолого-педагогические положения, сформулированные Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.В.Запорожцем, И.А.Зимней, А.НЛеонтьевым, А.К.Марковой, С.А.Рубинштейном, Н.В.Талызиной, Д.Б.Элькониным.

Содержание личностно-деятельностного подхода предполагает единство двух его компонентов: 1) личностного; 2) деятельностного. Это означает, что рассматривая процесс формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся в контексте данного подхода, постановка целей, задач, принятие управленческих решений преподавателя осуществляется с учетом интересов, индивидуально-психологических характеристик, уровня знаний и умений каждого студента; другими словами, с учетом сформи-рованности личностной, научно-теоретической, практической готовности. Личностная направленность процесса формирования необходимой готовности обуславливает осознанность, предметность, мотивированность, целенаправленность профессионально ориентированной деятельности и, как следствие, её активность, без чего невозможен эффективный, плодотворный процесс овладения специальными управленческими знаниями и умениями.

В вопросах организации личностно-ориентированного общения в процессе формирования профессиональной готовности будущего учителя мы исследования опирались на работы таких ученых, как Р.И.Альбеткова, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, И.А.Китайгородская, В.П.Стрекозин, Т.И.Шамова, Г.Я.Шишмаренкова, единых во мнении о том, что личностно-ориентированное общение выступает одним из важных условий организации и интенсификации обучения.

3) Использование дидактических опор как средств эффективного управления.

В ходе проведённого теоретического исследования было выявлено, что под опорами в специальной литературе понимаются средства управления общением. Об использовании где это возможно, внешних по своей форме действий учащихся, о необходимости применения реальных предметов, которые служат внешней опорой внутренних действий, писал ещё А.Н.Леонтьев. П.Я.Гальперин вслед за А.Н.Леонтьевым, изучая действие как единицу деятельности учения, подчёркивал важность применения образца действия (внешнего или внутреннего, содержащего или необходимые знания, или лишь некоторые). Основная функция опор в управлении профессионально ориентированной деятельностью состоит в формировании мотивации и снятии трудностей в управлении самостоятельной работой учащихся. Опоры, другими словами, выполняют роль помощников в процессе, когда у будущих учителей формируются навыки и умения управления самостоятельной работой учащихся.

В ходе данного исследования был собран материал по используемым в современном обучении опорам. Данные опоры были рассмотрены в соответствии с видами самостоятельной работы и видами управления. Для наглядности была составлена схема опор, применяемых в современном обучении. Для освещения данного аспекта настоящего исследования важными явились работы В.А.Беликова, Е.М.Випшевского, К.Б.Есипович, В.И.Кунина,

М.В.Ляховицкого, Е.И.Пассова, В.А.Птах, Ф.М.Рабинович, Г.В.Роговой, Л.И.Саввы, А.В.Чеботарь, В.Ф.Шаталова.

Разработанный комплекс педагогических условий обеспечивает реализацию системного, личностно деятельностного, индивидуального подходов к обучению, что способствует эффективному формированию готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. В таких условиях обучение становится посильным и личностно значимым. Применение механизмов, воздействующих на личностную сферу будущего учителя, гарантированно делает учение успешным и позволяет будущему учителю ощутить свою состоятельность в процессе управления самостоятельной работой учащихся.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся" описан педагогический эксперимент по формированию необходимой готовности с помощью разработанного комплекса педагогических условий (цели, задачи, этапы, уровни готовности, методы, методика), а также проведён анализ полученных результатов.

Педагогический эксперимент проходил в 2 этапа: констатирующий (20002002 г.), формирующий (2001-2003 г.).

В эксперименте было задействовано 400 студентов. Констатирующий эксперимент проводился на базе Магнитогорского и частично Череповецкого государственных университетов. Участниками формирующего эксперимента стали студенты 4 курса факультета иностранных языков МаГУ (2 группы в количестве 21 и 22 человека).

Выявление состояния готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся проводилось в соответствии с разработанными уровнями готовности: низким, средним, высоким. Название уровней было определено в соответствии с характером выполняемой управленческой деятельности: воспроизводящей, полутворческой, творческой.

Так, низкий уровень готовности является показателем абсолютной зависимости студента от управленческого воздействия преподавателя; свидетельствует об умениях студента воспроизводить готовые образцы управленческой деятельности. Последнее обуславливается низким уровнем мотивации, ответственного отношения к формируемой деятельности, низким уровнем специальных знаний и умений управления самостоятельной работой учащихся.

Средний уровень готовности характеризуется умениями переносить усвоенные способы управленческих действий на другие, но аналогичные ситуации с помощью образцов действий (опор), в которых частично указывается содержание выполняемой деятельности. Средний уровень готовности свидетельствует о росте положительного отношения к формируемой деятельности, развитии умений самоконтроля, росте уровня ответственного отношения, специальных управленческих знаний и умений. Меньшая степень зависимости от управленческого воздействия преподавателя на данном уровне является показателем развития творчества будущего учителя в управлении самостоятельной работой учащихся.

Высокий уровень готовности выявляет творческие умения будущего учителя в управленческой деятельности, что обуславливается высоким уровнем знаний, автоматизмом, скоростью выполнения, прочностью усвоенных управленческих деятельностей. Высокий уровень готовности - уровень субъекта управления.

В ходе констатирующего эксперимента, проводимого с целью выявления исходного состояния готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся, был применён опросный метод, в частности, анкетирование, выявляющее знания о самостоятельной работе и об управлении познавательной деятельностью учащихся; метод беседы, организованной по схеме, принятой в социологии: первый вопрос - общий, три последующих - наводящие и уточняющие.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил предположение о том, что студенты мало знакомы с термином "управление", ассоциируют его с "организацией", неполно трактуют понятие "самостоятельная работа", определяют его как вид учебной деятельности, организуемый учителем, но проводимый без его непосредственной помощи.

Результаты начального среза, поведенного в контрольной и экспериментальной группе, свидетельствовали о том, что вследствие недостаточных знаний об управлении самостоятельной работой учащихся эта деятельность не является личностно значимой, следовательно, уровень положительного отношения, творчества, управленческих знаний и умений соответствовал в большинстве случаев низкому уровню и был достигнут за счет общепедагогических знаний.

Таблица 1

Состояние готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся (начальный срез)

Уровни готовности

Группы сту- низкий средний высокий

дентов Кол-во % Кол-во % Кол-во % СП

Эксперимен- 18 85,7 3 14,3 1,14

тальная

группа

Контрольная 17 77,3 5 22,3 - - 1,22

группа

Гистограмма 1

Развитие составляющих готовность будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся у студентов экспериментальной группы (начальный срез)

Гистограмма 2 Развитие составляющих готовность будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся

у студентов контрольной группы (начальный срез)_

| В средний уровень 11

227% 22 7% |

НУ '

1 1 1

Проведение формирующего эксперимента требовало решения следующих задач: 1) разработки методики формирования необходимой готовности; 2) разработки спецкурса "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся"; 3) разработки диагностирующего инструментария.

С целью выявления сформированного уровня готовности был разработан соответствующий диагностический инструментарий: 1) анкета, выявляющая уровень положительного отношения к управлению самостоятельной работой учащихся; 2) анкета, выявляющая уровень ответственности к управлению самостоятельной работой учащихся; 3) программа выявления уровня творческого отношения к необходимой готовности; 4) вопросно-ответные упражнения для выявления уровня научно-теоретической готовности; 5) практические задания, выявляющие уровень практической готовности.

Методика формирования готовности будущего учителя предполагала поэтапное управление профессионально ориентированной деятельностью студентов, организованной в форме самостоятельной работы: от самостоятельной работы воспроизводящего вида к самостоятельной работе полутворческого, творческого вида, что обеспечивало процесс формирования творческой самостоятельности будущего учителя в управлении самостоятельной работой учащихся и, как следствие, готовность к данному виду педагогической деятельности.

В основе разработанной методики — принципы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Е.И.Пассова, реализующие личностно-деятельностный, индивидуальный и управленческий подходы к обучению: 1) принцип речемыслительной активности; 2) принцип индивидуализации; 3) принцип функциональности; 4) принцип ситуативности; 5) принцип новизны.

Перечисленные принципы реализует система упражнений по подготовке будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся, представленная 5-ю видами упражнений: 1) вопросно-ответными упражнениями; 2) подстановочными упражнениями; 3) имитативными упражнениями; 4) трансформационными упражнениями; 5) продуктивными упражнениями.

Организационной основой данной методики являлся спецкурс "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся", включающий теоретическую и практическую части.

Формирующий эксперимент включал следующие подэтапы: пропедевтика 1-ой активной педагогической практики; 1-ая активная педагогическая практика; пропедевтика 2-ой активной педагогической практики; 2-ая активная педагогическая практика. Каждый этап подготовки преследовал решение определенных целей и задач. В ходе проведения формирующего эксперимента проводились текущие беседы, наблюдения, самонаблюдения, дискуссии, итоговые конференции по проблемам управления самостоятельной работой учащихся.

Таким образом, формирующий эксперимент предполагал реализацию следующих методов исследования: наблюдения, анкетирования, беседы; методов обучения: лекций, упражнений, иллюстраций, дискуссий; методов контроля: самоконтроля, экспертной оценки, контрольных заданий.

В ходе анализа и обработки полученных экспериментальных данных было выявлено, что у студентов экспериментальной группы, обучавшихся по про-

грамме спецкурса "Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работе учащихся", наблюдается положительная динамика развития всех составляющих необходимой готовности, а именно: положительного отношения к формируемой деятельности, ответственности, творчества, специальных управленческих знаний и умений. Наблюдаемая положительная динамика явилась следствием обучающего воздействия, осуществляемого:

а) с помощью реализации функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов, организованной в форме самостоятельной работы разных видов (воспроизводящего, полутворческого, творческого); поэтапное управление способствовало формированию необходимого уровня готовности и переходу от одного уровня готовности к другому, более высокому; цикличность управления системой самостоятельных работ обеспечивала развитие процесса формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся; выполнение специальной системы упражнений в ходе самостоятельной работы способствовало формированию у студентов понятийного аппарата управления самостоятельной работой учащихся; усвоению структуры и содержания управления; выработке алгоритма управленческой деятельности; развитию способов управленческих действий; формированию управленческой самостоятельности и необходимой готовности; в ходе выполнения упражнений студенты погружались в условия проблемных ситуаций, побуждающих к поиску решений, необходимых для разработки содержания управления разными видами самостоятельных работ учащихся; разными типами групп личностно-ориентированного общения; составления опор как средств управления самостоятельной работой учащихся;

б) личностно-ориентированное общение обеспечивало управление профессионально ориентированной деятельностью студентов с учётом личностных, субъектных, индивидных характеристик, что делало учение личностно значимым, мотивированным;

в) применение дидактических опор в соответствии с индивидуально психологическими характеристиками (уровнем положительного отношения, ответственности, творчества, специальных управленческих знаний и умений) запускало мощный механизм воздействия на личностную сферу студентов, создавало условия посильного, осознанного, мотивированного учения в индивидуальном темпе, по индивидуальному плану.

Таким образом, педагогические условия, направленные на индивидуальное развитие определённых личностных качеств, специальных знаний и умений учителя-управленца, обеспечивали ситуацию успеха, в которой студенты ощущали свою состоятельность в формируемой деятельности и желание дальнейшей самореализации.

Проведение конечного среза в экспериментальной и контрольной группе подтвердило предположение о том, что готовность будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся не формируется стихийно и требует специальной организации.

Таким образом, в результате произведённых замеров уровней составляющих готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся был выявлен уровень общей готовности у студентов обеих групп.

Как показал анализ результатов полученных экспериментальных данных, высокий уровень практической готовности не всегда означает высокий уровень общей готовности. Так, у 6-ти студентов экспериментальной группы был выявлен высокий уровень практической готовности, при этом уровень положительного отношения у 5-ти студентов соответствовал высокому, у 1-го студента -среднему, в результате уровень общей готовности этого студента определялся как средний.

Средний уровень общей готовности был выявлен у 10-ти студентов экспериментальной группы и у 12-ти студентов контрольной группы. Тем не менее, средний уровень, выявленный у студентов экспериментальной группы, имел серьёзные качественные отличия. Уровень всех составляющих (положительного отношения, ответственности, творчества, управленческих знаний и умений у студентов этой группы) соответствовал среднему. При этом средний уровень общей готовности у 12-ти студентов контрольной группы был выявлен за счёт среднего уровня ответственности, уровень остальных составляющих, в том числе практической готовности, соответствовал низкому, что свидетельствовало о том, что такие студенты не готовы к осуществлению управления самостоятельной работой учащихся и нуждаются в специальной управленческой помощи.

Низкий уровень общей готовности был выявлен у 6-ти студентов экспериментальной группы вследствие низкого уровня положительного отношения на фоне среднего уровня. Низкий уровень, выявленный у 10-ти студентов контрольной группы, был определен по низкому уровню всех составляющих готовности. Полученные экспериментальным путем данные представлены в таблице 2 и на гистограммах 3, 4.

Таблица 2

Сводная таблица результатов конечного среза в экспериментальной и контрольной группах

Группы студентов Уровни готовности СП

низкий средний Высокий

кол-во % КОЛ-ВО % кол-во %

Экспериментальная группа 6 28,5 10 47,6 5 23,8 1,95

Контрольная группа 10 45,5 12 57,4 - - 1,45

Гистограмма 3

Развитие составляющих готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся у студентов экспериментальной группы

(конечной срез)

Гистограмма 4

Развитие составляющих готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся у студентов контрольной группы (конечный срез)

Проведённое экспериментальное исследование позволяет сделать выводы о том, что состояние сформированности общей готовности во многом зависело от уровня положительного отношения к формируемой деятельности. Средний уровень положительного отношения у большинства участников экспериментальной группы был обусловлен, в том числе, непопулярностью педагогической профессии в современном обществе и неуверенностью в том, будет ли их профессиональная деятельность связана с педагогической.

Обработка полученных результатов исследования проводилась с помощью методики А.А.Кыверялга, с помощью выявления среднего показателя уровня (СП), эффективности роста среднего показателя (V), абсолютного прироста уровня развития (О), эффективности экспериментального исследования (Кэф),приростакоэффициентаэффекгивности (Д Кэф); с помощью непараметрического метода

Общие результаты эксперимента представлены в сводной таблице 3.

Таблица 3

Сводная таблица результатов экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах

Группы студентов СП начальный срез СП конечный срез Абсолютный прирост (СО) Эффективность роста (V) 2 х наблюдения

КГ 1,22 1,45 0,23 1,18 4,69

эг 1,14 1,95 0,81 1,71 14,76

Результаты, полученные в экспериментальной группе, свидетельствовали о том, что они явились следствием специального управленческого воздействия, направленного на формирование готовности к управлению самостоятельной работой учащихся путём реализации разработанного комплекса педагогических условий с помощью методики формирования необходимой готовности

Проведённый эксперимент подтвердил гипотезу об эффективности комплекса педагогических условий и методики формирования необходимой готовности. Результаты, полученные в ходе эксперимента, подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и наглядно показали, что реализация разработанного комплекса педагогических условий и методика функционирования данного комплекса действительно способствует эффективному формированию готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся.

В заключении приводятся обобщения основных теоретических положений исследования и формулируются выводы.

Педагогическая наука, стремительно развивающаяся в условиях динамично изменяющегося современного общества, отражает наиболее востребо-

ванные в обществе тенденции и диктует необходимость применения управленческого подхода для решения проблем современного образования.

Подготовка учителя-управленца диктует рассмотрение процесса профессиональной готовности будущего учителя с позиции управленческого подхода и становится возможной при обеспечении следующего комплекса педагогических условий: а) реализации функций управления профессионально ориентированной деятельностью студентов; б) личностно-ориентированном общении; в) использовании дидактических опор как средств эффективного управления.

Готовность учителя-управленца рассматривается в исследовании как готовность к управлению самостоятельной работой учащихся, так как управление самостоятельной работой учащихся обеспечивает личностно-деятельностную направленность, индивидуализацию обучения, способствует поэтапному развитию познавательной самостоятельности учащихся, как следствие, их автономности, мобильности, стремлению к творчеству и самообразованию.

Готовность будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся есть сложное целостное состояние, включающее личностную готовность (положительное отношение, ответственность, творчество), научно-теоретическую готовность (специальные знания управления самостоятельной работой учащихся), практическую готовность (специальные умения управления самостоятельной работой учащихся).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанного комплекса педагогических условий, так как его реализация запускает мощный механизм управленческого воздействия, обеспечивающего формирование необходимых личностных качеств, поэтапное развитие у студентов способов управленческих действий, специальные знаний и умений учителя-управленца. Формирование необходимой готовности в таких условиях носит уровневый характер, переход от одного уровня готовности к другому, более высокому, является показателем роста формируемой готовности.

Формирование необходимой готовности обеспечивается развитием всех её составляющих (положительным отношением к формируемой деятельности, ответственностью, творчеством, управленческими знаниями и умениями).

Экспериментальная проверка гипотезы, статистическая обработка данных, применение непараметрического метода "хи - квадрат" подтвердили справедливость выводов о целесообразности содержания необходимой готовности, эффективности разработанного комплекса педагогических условий и методики, реализующей данный комплекс.

Реферируемое исследование не претендует на полное освещение всех аспектов формирования готовности будущего учителя к управлению самостоятельной работой учащихся. Мы считаем, что проблема содержания готовности к управлению самостоятельной работой учащихся, проблема путей и способов формирования данной готовности требует дальнейшего изучения.

Материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Белякова И.В. "Организация самостоятельной работы учащихся на уроке иностранного языка" // Тезисы докладов 23 научной конференции преподавателей МГПИ. Магнитогорск, 1995. - С.21.

2. Белякова И.В. Организация самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка // Проблемы активизации познавательной деятельности учащихся молодежи в современном педагогическом процессе. Сборник научных статей, / Под ред. З.М. Уметбаева. Магнитогорск, МОиПО РФ, 1995. - С. 64-66.

3. Белякова И.В. Содержание обучения английскому языку на заочном отделении факультета педагогики и методики начального образования // Концепция развития высшего педагогического образования без отрыва от производства в новых социально-экономических условиях / Под ред. С.Г. Шулежко-вой / Магнитогорск, МОиПО РФ, 1997. - С. 25.

4. Белякова И.В. Опоры как средства управления самостоятельной работой учащихся на уроке иностранного языка // Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе / Тезисы докладов 24 научной конференции преподавателей МГПИ, Магнитогорск, 1996. - С. 147.

5. Белякова И.В. Педагогическая ответственность как личностная составляющая будущего педагога // Современные технологии образования / Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочно-практической конференции / Под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. Магнитогорск МО РФ, 2004 - С. 13-16.

6. Белякова И.В. Положительное отношение к профессии как критерий готовности будущего педагога к профессиональной деятельности / Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 46-47.

7. Белякова И.В. Подготовка будущих учителей к управлению самостоятельной работой учащихся / Методические рекомендации / Под ред. О.Н. Гурьяновой. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 36 С.

^2116 1

Регистрационный № 0363 от 2.04.2001 г. Подписано в печать 2.11.04 г. Формат 60x84 1/16. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 483. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ