автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Артищева, Елена Константиновна, 1997 год

Введение

Глава 1. Результаты усвоения учебного предмета как педагогическая проблема.

1.1. Учебный предмет как объект педагогических исследований.

1.2 Результат усвоения учебного предмета как объект психолого-педагогических исследований.

1.3. Проблема диагностики результатов усвоения учебного предмета.

Глава 2. Методы оценки фонового уровня знаний.

2.1. Фоновый уровень знаний. Этимология понятия.

2.2. Основные подходы к шкалированию и оценке в педагогике.

2.3. Методические критерии качества измерений в педагогике.

2.4. Методы педагогической диагностики.

Глава 3. Эмпирическая проверка оценки фонового уровня знаний методом аддитивного теста.

3.1. Общая характеристика построения, проведения и оценки аддитивного теста

3.2 Эмпирическая проверка функционального аддитивного теста

3.3. Эмпирическая проверка тематического аддитивного теста.

3.4. Соответствие аддитивного теста основным методическим критериям качества измерений в педагогике

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета"

Современный этап развитая образования характеризуется тем, что в обстановке общей нестабильности жизни и отсутствия гарантированного государственного финансирования положение школы все более ухудшается: уменьшается число подготовленных учителей, отсутствуют единые учебные пособия, в том числе учебники, нет средств для обеспечения разнообразия методов обучения, проведения экскурсий, лабораторных, практических работ и т. п. Усиливается открытая конкуренция между различными образовательными учреждениями. В итоге образование все более децентрализуется. Уже стала реальностью массовая кампания по разработке и внедрению авторских учебных программ и инновационных технологий, зачастую недостаточно подготовленных [150; 244]. Едва ли не каждая школа объявляет себя "экспериментальной площадкой" с весьма туманными представлениями о перспективах и последствиях эксперимента [242]. Школы придерживаются различных вариантов учебного плана. Открываются новые лицейские, гимназические и профильные классы, привлекающие наиболее способных учащихся, но не всегда обеспечивающие обещанный уровень знаний. В этих условиях особую актуальность приобретает вопрос о диагностике результатов усвоения учебных предметов школьниками.

Проблематика, связанная с вопросами диагностики, охвачена педагогическими исследованиями достаточно широко и рассматривается в различных аспектах. Одной из главных целей данных исследований является разработка диагностического аппарата, позволяющего обеспечить управляемость процесса обучения Выделяют [88] четыре аспекта оценивания, соответствующих уровням управления образовательным процессом: индивидуальный аспект (В.С. Аванесов, В.П. Битинас, О.Ф. Земляков, К. Ингенкамп, Л.И. Катаева, Е.И. Перовский, В.П. Стрезикозин, Г.А. Щукина и др.), аспект взаимодействия обучающего и обучаемого (С. А Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль-ко, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.Д. Ильина, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Н.С. Чудновский и др.), аспект целостного образовательного процесса (Э.Д. Жуковекая, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.А. Пинакис и др.) и собственно управленческий аспект (Г.Г. Габдуллин, М.К. Рункова, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, Н.А. Шубин и др.). На конференции, проходившей в г. Зеленодольске 3-6 декабря 1996 г. по вопросу применения диагностических методик в педагогике, указывалось, что "самое сложное противоречие применения диагностических методик состоит в том, что психологами чаще всего проводится диагностика личности учащегося, а педагогам нужны рекомендации для коллективных форм работы" [76]. Следует отметить, что в настоящий момент уже ведутся работы в направлении диагностики классного коллектива в рамках теории воспитания и социальной психологии (B.JI. Дубинина, А.Б. Лычко и др.), связанные с разработками проблематики "социальный климат класса" (начало исследований положено И.П. Волковым, Я.Л. Коломинским, В.П. Березовиным, К Ингенкампом и др.) и "воспитанность класса" (И.П. Подласый и др.). Информации же о подобных исследованиях в современной дидактике нами не обнаружено. В то же время, как будет показано ниже, для плодотворной диагностики результатов усвоения учебного предмета во всех выделяемых аспектах необходимо знать результаты такого усвоения групповым субъектом деятельности: в одних случаях -классом или микроколлективом класса (учебной группой), в других -ученическим коллективом параллели, школы, района и так далее. На необходимость выделения группового субъекта деятельности обучения указывали видные методологи отечественной педагогики В.В. Краевский, В.М. Блинов, Э.С. Маркарян и др. Задача «определения результатов обучения учебной группы» была поставлена К. Ингенкампом как одна из задач педагогической диагностики. В 60-е г.г. НИИ СиМО АПН СССР работал над проблемой методики определения коллективных знаний, умений и навыков. Наиболее заметные исследования в этом направлении принадлежат А.В. Болотнику, К.А. Краснянской, Р.Ф. Кривошаповой, В.М. Полонскому, Г.А. Сатарову, И.К. Фрайнту и др. Аналогичные по смыслу мероприятия проводятся и за рубежом (Р. Крикен, С. Баккер, К. Ингенкамп, Ч. Куписевич). В работе В.Г. Казановича [97] подчеркивается, что в управленческом аспекте оценивания и в аспекте оценивания с точки зрения целостного педагогического процесса важно непосредственное знание результатов усвоения содержания обучения групповым субъектом деятельности. Этот же тезис был выдвинут в 80-х г. г. коллективом под руководством А. В. Болотника. С другой стороны, рад авторов (В.В. Гузеев, У. Дуглас, К. Ингенкамп, В.Г. Казанович, В.В. Мельник, В. Оконь, И.К. Платонов, И. Роберт и др.) указывают на необходимость анализа условий учебной среды при индивидуальной диагностике. Несмотря на несколько различающийся смысл, вкладываемый исследователями в понятие «учебной среды», очевидна тенденция, ведущая к необходимости выделения некоторого параметра, характеризующего интеллектуальность среды, оценить который возможно также через диагностику группового субъекта. Данное утверждение соответствует традициям психологии и согласовано с положениями Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, Ж. Карпея, Г.С. Кос-пока, Дж. Мида, А.-Н. Перре-Клермон, Л. Петровского, Ж. Пиаже, И.П. Подла-сого, И. Шибутани, М. Ярошевского и рада других.

Противоречие заключается в том, что несмотря на достаточно разработанные теоретические посылки необходимости наличия объективного знания о результатах усвоения учебного предмета групповым субъектом на всех уровнях управления образованием, решение этой задачи на практике сводится лишь к методам индивидуального контроля знаний, умений и навыков. Из необходимости преодолеть указанное противоречие вытекает проблема нашего исследования: разработка диагностики результатов усвоения учебного предмета школьниками групповым субъектом (например, классом) и совершенствование такой диагностики. Анализ состояния проблемы позволил нам обосновать целесообразность введения в практику педагогических исследований нового понятия -фоновый уровень знаний,, который понимается как совокупность знаний исследуемого массива учащихся. Введение описанного понятия позволило нам следующим образом сформулировать тему исследования: «Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета». Обоснование целесообразности рассмотрения класса как группового субъекта деятельности для решения задач исследования вытекает из сложившейся в современной школе классно-урочной системы обучения и опирается на исследования американских ученых Дж. Хемпфилда и С. Висш класса как системы, а также изучения особенностей организации процесса обучения в школе отечественным педагогом JI.M. Фридманом.

Цели исследования заключаются: 1) в выявлении сущности фонового уровня знаний класса как содержательного явления, 2) в определении дидактических возможностей диагностики результатов усвоения учебного предмета через оценку фонового уровня знаний класса и 3) в выработке адекватного инструмента оценивания фонового уровня знаний класса.

Объектом исследования является диагностика результатов усвоения учебного предмета.

Предмет исследования - оценка фонового уровня знаний класса. Гипотеза исследования включает в себя следующие положения:

1. Фоновый уровень знаний класса реально существует.

2.Для полноценной диагностики результатов усвоения учебного предмета необходимо оценивать не только индивидуальные знания каждого учащегося, но и фоновый уровень знаний.

3. Если при диагностике фонового уровня знаний рассматривать как объект оценивания не каждого учащегося в отдельности, а класс как целостную единицу, то

- обеспечивается всесторонний охват содержания проверяемого учебного предмета;

- возможна многовариантность контроля результатов усвоения учебного предмета;

- упрощается контроль над процедурой проведения диагностической работы;

- улучшается психологическая обстановка при проведении диагностики.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, в исследовании нами решались следующие задачи:

1) охарактеризовать современное состояние проблемы диагностики результатов усвоения учебного предмета;

2) определить содержание понятия "фоновый уровень знаний";

3) выявить возможности исследования фонового уровня знаний класса методами индивидуального контроля, определить их современное состояние, типичные недостатки и затруднения;

4) разработать и экспериментально проверить метод оценки фонового уровня знаний класса.

Методологическую базу исследования составили идеи системно-структурного подхода в педагогике (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский); теория целостной личности и ее развития (К. А Абульханова, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский); теория деятельностного подхода к развитию личности (П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, АН. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); теория целенаправленной учебной деятельности (В.В. Давыдов, АК Маркова, Д.Б. Эльконнн); психолого-педагогическая концепция ведущей роли социального опыта, деятельности и общения в развитии индивидуальности в их взаимосвязи с природными данными человека (Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк, АК. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков). Исследование опирается на ведущие методологические исследования по оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский), технологиям в учебном процессе (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин), педагогической диагностике (B.C. Аване-сов, А Анастази, В.П. Битинас, К Ингенкамп, П. Клайн), вопросам содержания и структуры образования (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методам контроля знаний учащихся, формам организации процесса обучения (М.И. Виноградова, Й. Лийметс, И.И. Чередов), социальной психологии (Г.М. Андреева, Т. Шибутани), возрастной психологии (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А Менчинская, А-Н. Пер-ре-Клермон, Ж. Пиаже).

В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: 1) теоретические методы (анализ и синтез, сравнение, экстраполяция, индукция и дедукция, абстракция, конкретизация, моделирование); 2) эмпирические методы (изучение нормативных документов, материалов Комитета по образованию и науке, школьной документации, письменных работ учащихся; беседы с учителями и учащимися; наблюдение; формирующий эксперимент). При обработке экспериментальных данных использовались математические методы.

Очевидно, что решение задач исследования было возможно только на примере конкретного учебного предмета. Мы остановились на учебном предмета "математика" по следующим соображениям. С одной стороны, математика традиционно является основой непрерывного политехнического образования. С другой стороны, современный этап развития общества характеризуется переходом к постиндустриальному обществу, главным действующим лицом которого становится информация. В связи с этим в настоящее время результаты усвоения содержания математики как учебного предмета чрезвычайно важны для работников непроизводственной сферы: медицины, сферы быта, обслуживания и других областях. Наличие математической культуры у образованного человека дает ему доступ в пространство хорошо структурированной информации. На первый план выходит умение работать с деловой графикой; знание возможностей математических методов и конструкций позволяет производить анализ и прогноз коммерческой деятельности, проектирование выпуска новой продукции и т.д. [55]. Выбор учебного предмета "математика" для экспериментальной проверки метода оценки фонового уровня знаний класса связан и с тем, что математика -хорошо структурированный учебный предмет, со сравнительно четким описанием планируемых результатов усвоения. Отметим также, что автор диссертационного исследования имеет базовое математическое образование.

На первом этапе исследования (1992-1995) изучалось состояние решения проблемы в теории и практике, обобщались наблюдения учителей за особенностями усвоения учебного предмета в разных классах, а также практика проведения "срезов знаний" и обработки их результатов.

На втором этапе (1995-1996) разрабатывалась методика диагностирования фонового уровня знаний, били подготовлены комплекты материалов для проведения эксперимента (комплект тематического аддитивного теста

Производная. Построение графиков", комплект функционального аддитивного теста "Вычислительные навыки в решении планиметрических задач").

На третьем этапе (1996-1997) проводился формирующий эксперимент, проверяющий гипотезу исследования, изучались констатирующие возможности метода аддитивного теста, определялись и осмысливались результаты экспериментального исследования, уточнялось содержание тематического и функционального аддитивных тестов.

Базой исследования являлись общеобразовательные классы школ № 12, 23,25,47,49 г. Калининграда.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на современные психолого-педагогические концепции, применением комплекса взаимодополняемых методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования, экспериментальной проверкой гипотезы, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключается в выявлении необходимости расширения объекта диагностики результатов усвоения учебного предмета (от индивида - к групповому субъекту деятельности обучения), в доказательстве необходимости и возможности диагностики результатов усвоения учебного предмета целостным групповым субъектом деятельности обучения (школьным классом) и в обосновании новых понятий: фоновый уровень знаний, аддитивный тест.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в развитие методов педагогической диагностики: определены возможности традиционных методов педагогической диагностики для оценки фонового уровня знаний, предложен и экспериментально проверен новый метод оценки фонового уровня знаний - аддитивный тест. Содержащиеся в исследовании выводы и обобщения могут способствовать повышению эффективности дидактических и управленческих исследований в средней школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика диагностики фонового уровня знаний облегчает решение широкого круга пользовательских задач. Предлагаемая методика позволит управлению образования региона пользоваться более достоверной информацией при определении рейтинга школ, качества образования в регионе, сопоставлении качества учебников, методик, систем обучения, получении сведений об эволюции качества образования в регионе. Администрации школы данная методика позволит делать выводы о качестве знаний по конкретному предмету, получать сведения об эволюции качества образования в школе. Учитель может использовать предлагаемую методику в целях быстрой проверки усвоения темы классом, для сравнения результатов усвоения учебного предмета разными классами, предварительного контроля фонового уровня знаний во вновь сформированных классах. Учебным заведениям, ориентирующимся на концепцию непрерывного образования, проверка фонового уровня знаний абитуриентов даст информацию об уровне их подготовленности к дальнейшему обучению. Открытость информации о фоновом уровне знаний по всем учебным предметам в различных школах будет также полезна родителям и учащимся при выборе школы.

На защит^ выносятся следующие положения:

- Выделение группового объекта диагностики результатов усвоения учебного предмета позволяет расширить возможности диагностирования в педагогике и облегчает управление учебным процессом.

- Фоновый уровень знаний - совокупность знаний исследуемого массива учащихся. Предложенное понятие позволяет в явной форме вести систематическое изучение свойств объективной учебной среды, закономерностей и особенностей функционирования учебного процесса, ранее только констатировавшихся.

- Новый метод оценки фонового уровня знаний класса - аддитивный тест является методом диагностики результатов усвоения учебного предмета целостным групповым субъектом обучения (школьным классом) и служит естественным дополнением к системе традиционных методов индивидуальной диагностики.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены на 2-й научно-практической конференции "Проблемы активизации научно-технической деятельности в анклавном регионе России" (Калининград, 4-7 июня 1996); Международной научно-технической конференции "Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и транспорта" (Калининград, 21-24 мая 1996); научно-методическом семинаре Комитета по образованию и науке Калининградской области "Формирование регионального компонента математического содержания образования" (Калининград, 27 марта 1996); научно-методических семинарах факультета фундаментальной подготовки KI T У; 2-й научно-методической конференции Калининградского военного института федеральной пограничной службы РФ "Интенсификация образовательного процесса в условиях внедрения, многоуровневой структуры высшего профессионального образования" (Калининград, 14 февраля 1997).

Внедрение результатов. Материалы исследования положены в основу экспериментальной работы по оценке фонового уровня знаний по геометрии выпускников 9-х и 11-х классов средней школы №12 г. Калининграда. По результатам экспериментальной оценки фонового уровня знаний основ дифференциального исчисления учащимися 11-х классов на базе школ № 23, 47, 49 г. Калининграда при областном Комитете по образованию и науке был проведен научно-методический семинар с учителями области с целью ознакомления с методом аддитивного теста (27 марта 1996 г.), материалы семинара опубликованы. Метод аддитивного теста, предлагаемый в диссертационном исследовании, используется в качестве инструмента предварительного контроля знаний студентов первого курса на некоторых специальностях КГТУ. Получен заказ на разработку комплекта аддитивного теста для предварительного контроля фонового уровня знаний студентов первого курса Балтийского института экономики и финансов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проблема диагностики результатов усвоения учебных предметов школьниками всегда была одной из актуальнейших проблем педагогики. В условиях общей нестабильности жизни и, как следствие, нестабильности образования в настоящее время данная проблема приобретает особую практическую значимость. Учитывая инновационные процессы в образовании, вариативность и профилизацию обучения, уход школ от единого учебного плана мы считаем правомерным говорить и о теоретической значимости исследования проблемы диагностики результатов усвоения учебного предмета на современном этапе развития школы. Актуальность проблемы обусловила выбор диагностики результатов усвоения учебного предмета в качестве объекта исследования. Рассматривая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы пришли к выводу об отсутствии разработанного инструментария диагностики результатов усвоения учебного предмета групповым субъектом школьного обучения. В то же время необходимость такой диагностики вытекает из ряда изученных нами работ различных авторов: В.М. Блинова, Л.С. Выготского, К. Ингенкампа, В.Г. Казановича, Я.Л. Коломинского, В.В. Краевского, Э.С. Маркаряна, В. Оконя, АН. Перре-Клермон, И.П. Подласого, Д. Уипмса, В.Д. Шадрикова и рада других. Изучение массовых исследований знаний учащихся (работы АВ. Болотника, А А Краснянской, Р.Ф. Кривошаповой, М.М. Полонского и др., документы Комитета по образованию и науке Калининградской области, статистика результатов тестирования учащихся Вологодской области [10]) привело нас к выводу о необходимости введения в практику педагогических исследований нового понятия, отражающего степень усвоения учебного предмета групповым субъектом деятельности обучения. Это понятие - фоновый уровень знаний. Под фоновым уровнем знаний понимается совокупность знаний, которыми владеет исследуемый массив учащихся Опираясь на исследования американских ученых Дж. Хэмпфилда, С. Висти, обзор западноевропейских исследований, сделанный

К. Ингенкампом, а также исследования видных отечественных дидактов И.П. Подласого, Л.М. Фридмана, И.М. Чередова, Х.Й. Лийметса, М.Д. Виноградовой, Г. А Щукиной и ряда других, мы выделили школьный класс в качестве наиболее целесообразного группового объекта диагностики результатов усвоения учебного предмета. Таким образом, предметом нашего исследования стала оценка фонового уровня знаний класса. Цели исследования заключались 1) в доказательстве существования фонового уровня знаний класса как содержательного явления, 2) в выявлении дидактических возможностей диагностики результатов усвоения учебного предмета через оценку фонового уровня знаний класса и 3) в выработке адекватного инструмента оценивания фонового уровня знаний класса.

Гипотеза исследования включала в себя следующие положения:

1. Фоновый уровень знаний класса реально существует.

2. Для полноценной диагностики результатов усвоения учебного предмета необходимо оценивать не только индивидуальные знания каждого учащегося, но и фоновый уровень знаний.

3. Если при диагностике фонового уровня знаний рассматривать как объект оценивания не каждого учащегося в отдельности, а класс как целостную единицу, то

- обеспечивается всесторонний охват содержания проверяемого учебного предмета;

- возможна многовариантность контроля результатов усвоения учебного предмета;

- упрощается контроль над процедурой проведения диагностической работы;

- улучшается психологическая обстановка при проведении диагностики.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, нами были поставлены следующие задачи:

1) охарактеризовать современное состояние проблемы диагностики результатов усвоения учебного предмета;

2) определить содержание понятия "фоновый уровень знаний";

3) выявить возможности исследования фонового уровня знаний класса методами индивидуального контроля, определить их современное состояние, типичные недостатки и затруднения;

4) разработать и экспериментально проверить метод оценки фонового уровня знаний класса.

В ходе исследования на основании изучения литературы нами был выполнен анализ определений понятий «учебный предмет», «усвоение», «результаты усвоения», «результаты усвоения учебного предмета». В итоге была доказана правомерность постановки проблемы диагностики результатов усвоения учебного предмета в указанной формулировке. На этапе решения первых двух задач нам удалось также частично достичь одной из целей исследования, а именно было доказано существование фонового уровня знаний класса как явления, позволяющего систематизировать исследования в разрозненных аспектах диагностики результатов усвоения учебного предмета и найти точку их соприкосновения.

Нами были рассмотрены педагогические исследования, близкие по смыслу исследованию фонового уровня знаний. В результате удалось выявить следующие дидактические возможности оценки фонового уровня знаний как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета:

1. Оценка фонового уровня знаний класса позволяет дать информацию для разносторонней оценки объективной учебной среды (в дополнение к социальному климату класса, воспитанности класса и параметрам, связанных с материально-экономическими условиями школы) для полноценной диагностики индивидуальных результатов усвоения учебного предмета каждым учащимся.

2. Оценка фонового уровня знаний есть непосредственная оценка результатов усвоения учебного предмета групповым субъектом деятельности (классом), необходимая для планирования учителем и школой дальнейшей деятельности обучения; выявления дидактических возможностей новых методик обучения, учебников, учебных программ; инспекционно-управленческой деятельности (рейтинг школы, получение сведений об эволюции качества образования и т.д.).

Далее был сделан обзор традиционных методов педагогической диагностики, показавший ограниченные возможности классических методов, ориентированных преимущественно на индивидуальный объект проверки, для оценки фонового уровня знаний класса. Таким образом была доказана необходимость введения нового метода оценки фонового уровня знаний класса. Данный метод мы назвали аддитивным тестом. Аддитивный тест -углубленный письменный фронтальный опрос класса в форме тестовой проверки. С нашей точки зрения, аддитивный тест является логическим расширением индивидуальных методов педагогической диагностики при решении проблемы диагностики группового субъекта, включает все достоинства других существующих методов, позволяя избавиться от ряда их существенных недостатков. Главной особенностью аддитивного теста является полный отказ от выделения индивидуального субъекта тестирования.

Эмпирическая часть исследования проводилась на содержании учебного предмета «математика». Были разработаны и экспериментально проверены комплект тематического аддитивного теста «Производная. Построение графиков» и комплект функционального аддитивного теста «Вычислительные навыки в решении планиметрических задач». В ходе эмпирической работы по проверке тестовых комплектов было доказано, что рассмотрение класса как целостной единицы при диагностике результатов усвоения учебного предмета:

-обеспечивает всесторонний охват содержания проверяемого учебного предмета (в данном случае таких разделов математики как «Планиметрия» и «Основы дифференциального исчисления»);

-предоставляет возможность многовариантности контроля результатов усвоения учебного предмета (вплоть до индивидуального варианта на каждого учащегося);

-упрощает контроль над процедурой проведения диагностической работы; -исключает возможность демонстрации псевдознаний за счет наличия «паразитных» источников информации (списывание, подсказки, действия по аналогии с соседом и т.п.);

-улучшает психологическую обстановку при проведении диагностики.

На этапе эмпирической работы были выявлены следующие дидактические возможности предлагаемого метода оценки фонового уровня знаний класса - аддитивного теста:

1) возможность диагностики результатов усвоения учебного предмета в различных аспектах, соответствующих целям обучения: общеобразовательным, развивающим, воспитательным, прикладным.

2) возможность проверки совокупности таких качеств знаний как полнота, глубина, гибкость, оперативность, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность, осознанность, прочность.

Возможности аддитивного теста для диагностики результатов усвоения учебного предмета фактически являются дидактическими возможностями оценки фонового уровня знаний класса как способа диагностики результатов усвоения учебного предмета.

Нам удалось показать, что аддитивный тест соответствует критериям объективности, валидности, полезности, приемлемости. Тест будет отвечать также требованию эффективности (экономичности), но обоснование этого факта выходит за рамки нашего исследования. Нами предложен путь вычисления надежности аддитивного теста. Экспериментальная работа по вычислению коэффициента надежности предлагаемых комплектов нами не проводилась. Несомненным достоинством предлагаемого метода является обеспечение репрезентативности оценки фонового уровня знаний класса за счет автоматической защиты предлагаемой учащимся работы от «паразитных» источников информации, обеспечение полной самостоятельности работы каждого ученика. При этом психологическая напряженность при проведении работы значительно ниже, чем при применении индивидуальных методов проверки.

В итоге можно сформулировать рекомендации по выбору метода оценки фонового уровня знаний класса. Учителю в целях текущего контроля будет удобно использовать устный фронтальный опрос и методы индивидуальной проверки, в целях периодического контроля - методы индивидуальной проверки и тематического аддитивного теста, для итогового контроля - функциональный аддитивный тест и для предварительной проверки - тематический или функциональный аддитивные тесты. Для целей внешней периодической, итоговой, предварительной диагностики результатов усвоения учебного предмета групповым субъектом мы считаем более адекватными методы тематического и функционального аддитивного теста. Пути использования различных методов для оценки фонового уровня знаний класса схематически отражены на рис. 16.

Таким образом, мы считаем, что в ходе работы нам удалось достичь поставленных целей и подтвердить выдвинутую гипотезу. В то же время проделанное исследование позволяет выделить рад проблем, нуждающихся, с нашей точки зрения, в дальнейшей разработке. Обозначим некоторые из них:

1. Каков механизм влияния фонового уровня знаний класса на индивидуальные результаты усвоения учебного предмета каждым учеником класса.

2. Как соотносится фоновый уровень знаний класса по одному учебному предмету с фоновым уровнем знаний этого же класса по другому предмету.

3. Какова зависимость фонового уровня знаний класса от его стабильности, ведущего учителя по исследуемому учебному предмету, социальной принадлежности учащихся, социальных условий, материального положения учащихся и материального положения школы и т.п. Отсюда также вытекает ряд актуальнейших вопросов, связанных с изучением профилизации образования, инновационных процессов.

4. Обеспечивает ли метод аддитивного теста, полностью оправдавший себя для оценки фонового уровня знаний по математике столь же обширные дидактические возможности для оценки фонового уровня знаний по другим учебным предметам.

Методические рекомендации по использованию методов контроля фонового уровня знаний

Контроль Метод

Рис. 16 Пути использования методов контроля фонового уровня знаний

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Артищева, Елена Константиновна, Калининград

1. Авраменко Л.К Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук: - JL, 1988.-19 с.

2. Агибалов А В. Конструирование тестов и методики их использования при контроле знаний учащихся по математике: Автореф. дис. канд. пед. наук: -М., 1987.-16 с.

3. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок // Высшее образование в России. -1993. № 3. - С. 40-42.

4. Айрапетян И.А, Грецкий М.И. Методика разработки тестов успешности усвоения и организация тестового контроля: Методические указания.- М.: МАДИ, 1982.-69 с.

5. Александров АД. О геометрии // Математика в школе. 1980.- № 3.- С. 53-67.

6. Амонашвили Ш.А Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980.- 96 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избр. психологические труды : В 2-х т. / Под ред. А А Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.- Т. 2. - С. 142-162.

8. Анастази А Психологическое тестирование /Пер. с англ. В 2 кн. /. М.: Педагогика, 1982. Кн.1- 318 е.; кн.2 -295 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Наука, 1994.- 324 с.

10. Архангельский С.И. и др. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975.- 43 с.

11. Афанасьев Ю.П. Исследование усвоения курса школьной математики (наоснове материалов VII и VIII классов общеобразовательных школ ЭССР): Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1974. - 24 с.

12. Башмаков М., Резник И. Развитие визуального мышления на уроке математики // Математика в школе. 1991. - № 1.- С. 4-8.

13. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. Минск: БГУ, 1975.-160 с.

14. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1970. 299 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

16. Беспалько В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика. -1993.- № 5.- С. 16-25.

17. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. -160 с.

18. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика : сущность, функции, перспективы // Педагогика. -1993. № 2. - С. 10-16.

19. Блинов В.М. Эффективность обучения: (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. -191 с.

20. Блох А.Я. Тестовая система оценки знаний по математике в школах США// Математика в школе. -1990. N 2.- С.54-59.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН РСФСР, 1959.-347 с.

22. Болотник А.В. и др. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, реком. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984,- 107 с.

23. Болтянский В.Г. Как развить "графическое мышление"// Математика в школе. -1976. № 3. - С. 16-23.

24. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ: М.: Прогресс, 1977. -412 с.

25. Брызгалова С.И. Научно педагогическое исследование. Учеб. пособ. -Калининград, КГУ, 1996.- 84 с.

26. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособ. -Калининград, ЮГУ, 1995.- 81 с.

27. Васильев Ю.В., Портнов M.JL, Худобинский Н.В. К вопросу о разработке критериев оценки деятельности школы. // Советская педагогика 1975. -№ 12. - С. 93-101.

28. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.-159 с.

29. Век X. Оценки и отметан. М.: Просвещение, 1984. -128 с.

30. Вейль Г. Математическое мышление.- М.: Наука, 1989.- 400 с.

31. Возможные миры, или создание практики творческого мышления: Пособ. По педагогике для преподавателей / B.C. Ефимов, АВ. Лаптева, С.В. Ермаков и др. М.: Интерпракс, 1994. -128 с.

32. Волков И.П. Психология о педагогических проблемах: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

33. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы /Рук. B.C. Леднев, М.Р. Леонтьева; Ред. гр. И.Л.Бим, Л.Н. Боголюбов и др,-М.: ИОШ РАО, 1993.- 36 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

35. Габай Р.В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1995. -160 с.

36. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань: 1990. - 206 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. -150 с.

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. - 45 с.

39. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика 1993.- № 1.-С. 27-32.

40. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект М.: Логос, 1994. -214 с.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие.-СПб: СПб ун-т, 1992.- 154 с.

42. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

43. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. М.: Просвещение, 1982. -144 с.

44. Гнеденко Б.В. Математика в современном мире и математическое образование Н Математика в школе.-1991.- № 6.- С. 2-4.

45. Горбатов Д. Тестовые модели в школьной практике // Народное образование. 1993. -№ 4. - С. 3S-42.

46. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. - № 4.- С. 105-110.

47. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. -94 с.

48. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

49. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград: КГУ, 1996.-107 с.

50. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград: КГУ, 1995.- 94 с.

51. Гребенюк О.С. Стандарт образования и модель выпускника школы// Вестник Балтийского научного центра.- 1995,- № 5.- С. 49-55.

52. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии.- М.: Сентябрь, 1996.-112 с.

53. Гуленко В. Соционика в школе: первые шаги // Директор школы.-1995.-№ 6.- С. 22-30.

54. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М.: Инфо Арт,1993.-336 с.

55. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М.: Работник просвещения, 1929. -180 с.

56. Гусинский Э.Н. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994. -134с.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 423с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 184 с.

60. Джамус Я.Ю. Проблема оценки успеваемости учащихся в современной педагогике: Автореф.дис.канд.пед.наук: -М., 1995.-18 с.

61. Джуринский АН. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность.- М.: Знание, 1989 80 с.

62. Дидактика средней школы / Под ред. М.И.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

63. Дидактика современной школы: Пособ. Для учителей / Под ред. В.АОнищука. Киев: Радяньска школа, 1987. - 351 с.

64. Дидактические вопросы использования средств контроля знаний / Состав. Э.В. Арапова, Н.И.Родионов, Г.М.Староверов. М., 1976. - 73 с.

65. Дистервег А Собрание сочинений. В 4 т. М.: Учпедгиз, 1956.- Т. 2.374 с.

66. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. -М.: Интерпракс,1994.-248 с.

67. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа,1995. 240 с.

68. Донцов А А Психология коллектива. М.: МГУ, 1984.- 207 с.

69. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. -1990. № 6. - С.2-5.

70. Дубовская Е.М., Кричевский Р.Л. Психология малой группы. М.: Изд-воМГУ, 1991.-194 с.

71. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: КГУ, 1984.- 184 с.

72. Епишева О.Б. Обучение и развитие учащихся в процессе преподавания математики // Математика. Приложение к газете "Первое сентября".- 1997.-№4.

73. Есипов Б.П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе // Советская педагогика. 1955. - № 9. - С. 85-94.

74. Жуковская Э.Д. Методологические основы и технология разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. Дис. докт. пед.наук.- СПб, 1994. 35 с.

75. Зайцев В. Куда потянет щука школьный воз? // Учительская газета.-1997.-№7.

76. Закон Российской Федерации " Об образовании'У/Вестник образования.-1992.-Вып.П.- С. 2-59.

77. Запорожец JI.B. Избр. психол. труды: В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

78. Зиновьева В.А Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. -1993. № 3. - С. 154-159.

79. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.- М.: Педагогика, 1978. -128 с.

80. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

81. Изучение возможностей школьников в усвоении математики: Сб.научных трудов / Под. ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: НИИШ АПН СССР, 1977.-106 с.

82. Ильина Р.Ф. Тестовые методики проверки знаний и программированное обучение// Советская педагогика. -1967. № 2. - С.122-135.

83. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

84. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: ВГПИ, 1970. - 358 с.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников.- М.: АПН РСФСР, 1962.- 375 с.

86. Кабардин О.Ф., Земляков АН. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. № 12. -С.27-33.

87. Казанович В. Г. Образовательная система как объект оценивания (Квалиметрический подход). / Дне. канд. пед. наук.- М.,1995.-195 с.

88. Карпей Ж. Вслед за Выготским: Некоторые комментарии относительно развивающего обучения // Мир образования,-1996.-№ 5.- С.68-73.

89. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен.- М.: МИРОС, 1994.-144 с.

90. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

91. Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний // Математика в школе. -1994. -№ 4.-С. 49-51.

92. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов/ Пер. с англ. Киев: Вища школа, 1994.- 283 с.

93. Ковалев А.Г. Педагогические системы: Оценки текущего состояния и управление. Харьков: ХГПИ, 1990.-199 с.

94. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия// Советская педагогика. -1991.- № 10.- С. 36-42.

95. Коломинский Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 63 с.

96. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. Минск: Нар. асвета, 1984.- 239 с.

97. Колпаков М.Ф. К вопросу о выборочном методе ответа // Советская педагогика. -1967. № 8. - С.80-86.

98. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

99. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. -М.: Педагогика, 1982.-191 с.

100. Концепция общего среднего образования: Проект// Учительская газета от 23 августа 1988.

101. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Опыт применения тестов на уроках математики // Математика в школе. 1996. - № 6.- С.37-39.

102. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Приемы составления тестовых заданий // Математика в школе. 1995. - № 2.- С. 41-43.

103. Коспок Г.С. Избр. Психол. Труды. М., 1988.- 304 с.

104. Костяшкин Э.Г. Тенденции развития взаимосвязи школы и среды// Советская педагогика. -1982.- № 3.- С. 48-52.

105. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

106. Краснянская П.А. Изучение математической подготовки учащихся средней школы: Автореф. Дис. канд. пед. наук . М., 1972. - 25 с.

107. Крейтсберг П.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. 1980. - № 6. - С.88-94.

108. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. 1980. -№11.- С.60-65.

109. Крикен Р., Баккер С. Подготовка и проведение экзаменов/ Пер. с гол-ланд.- Сйо, Арнхэм, Нидерланды, 1995.- 57 с.

110. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

111. Кудрявцев В.А. Мысли о современной математике и ее изучении. М.: Просвещение1977.- 241 с.

112. Кудрявцев Р.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

113. Кузьмина JI.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

114. Кумарин В.В. Коллектив среда обитания школьников // Педагогика. -1994. -№4. -С.55-60.

115. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1986.- 368 с.

116. Лаина П. Результативность обучения математике в школе: Дне. канд. пед.наук.- Л., 1991. 212 с.

117. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

118. Леонтьев А.Н. Избр. .психол. произв. В 2 кн. / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - Т.1 - 391 е.; т.2 - 318 с.

119. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования. // Советская педагогика. -1991.-№ п.-С.15-21.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

121. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. -М.: Знание, 1978.- 47 с.

122. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980.-96 с.

123. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

124. Линерт И. Процесс и структура человеческого учения/ Пер. с чешек. -М., Педагогика, 1970.- 218 с.

125. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. Пособ. -М.: Прометей, 1992.- 528 с.

126. Логвинов И. И. К теории построения учебного предмета// Советская педагогика. 1969.-№3.-С.91-101.

127. Львовский В.А. Рубцов В.В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьников // Математика в школе. 1989. - № 3. - С.81-86.

128. Марев И. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

129. Маркарян Э.С. Вопросы системного рассмотрения культуры и человеческой деятельности. В кн.: // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности.-М., 1972.-320 с.

130. Мелхорн Р., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

131. Мельник В.В. Из опыта аккредитации школ в США // Педагогика. -1995.-№2.-С. 118-120.

132. Методика массовых проверок знаний учащихся (с обработкой материалов на ЭВМ) / М.И. Грабарь, Л.Я. Катаева, Л.Г. Краснокутская, К.А Крас-нянская. М.: АПН СССР, 1987. - 20 с.

133. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, - 1985. -236 с.

134. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. докт. пед.наук. М., 1987. -32 с.

135. Милтон Швебель, Чарлз АМаер, Нэнси С.Фэгли. Роль социальной среды в когнитивном развитии // Перспективы: Вопросы образования. 1991. -№ 3.- С.7-22.

136. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе. // Советская педагогика. -1991. № 10.-С. 123-128.

137. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М. : Высшая школа, 1987. -198 с.

138. Молибог АГ. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1967. -199 с.

139. Монаков В.М., Лапчик М.П., Демидович П.Б., Червочкина Л.Г. Формирование алгоритмической культуры школьника при обучении математик: Пособ. Для учителей. -М.: Просвещение, 1978.-94 с.

140. Моносзон Э.И. Методики и результаты изучения знаний учащихся.// Советская педагогика.-1962.-№ 9.- С.68-83.

141. Морено Дж. Социометрия. / Пер. с англ. М.: Инлит, 1958.- 285 с.

142. Мышкис А.Д., Сатьянов Н.Г. О формировании культуры построения и применения графиков функций. // Математика в школе.-1985.-№ 4.- С.44-48.

143. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. 2-е изд. - М.: Просвещение, Владос, 1995.

144. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79 с.

145. Обозов П.П. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. // Проблема обучения в психологии. -М.: Наука, 1981. С.24-44.

146. Общая психология: Курс лекций./ Состав. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995.-448 с.

147. Общее среднее образование России: Сб. Нормативных документов 1995-1996 гг / Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гора, А.М. Водянский,- М.: Новая школа, 1995.-303 с.

148. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. // Народное образование. -1993. № 6.-С. 16-32

149. Оганесян В. А. Примеры отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Ереван: ЕГПИ,1984.- 342

150. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе элективных измерений. // Советская педагогика. -1970. № 7. - С.39-50.

151. Оконь В. Введение в общую дидактику. / Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990.-381 с.

152. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. - 272 с.

153. Окунь Я. Факторный анализ / Пер. с польск. М.: Статистика, 1974. -200 с.

154. Пардала А Тест как средство исследования пространственного воображения. // Математика в школе. 1995. - № 3.- С. 75-80.

155. Парижский конгресс 1989г. Общие выводы, рекомендации и предложения на будущее // Перспективы: Вопросы образования. -1991- Т. 9.- № 2.-С. 101-104.

156. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной М.: Просвещение, 1977. -383 с.

157. Педагогика / Под ред. АП. Кондратюка. Киев: Вища школа, 1982. -382 с.

158. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995.638 с.

159. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В. А Сметаник, И.Л. Сорокин и др. /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

160. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, I960.-511 с.

161. Перре-Клермон АН. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991,- 248 с.

162. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского.- М.: Педагогика, 1990.- 224 с.

163. Петровский АВ. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение - 1982. - 253 с.

164. Петровский АВ., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: РГГУ,1994. 448 с.

165. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. Психология коллектива. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Пер. с англ. М.: Международ. Пед. академия, 1994.-680 с.

166. Пинакис М.А Эффективность педагогической деятельности, как предмет анализа учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.- СПб, 1995.- 22 с.

167. Планирование обязательных результатов обучения математике/ Л.О. Денищева, Л.В. Кузнецова, И.А Лурье, Н.Б. Мельникова, С.С. Минаева,

168. Н.Н. Решетников, В.В. Фирсов /' Сост. В.В. Фирсов. М.: Просвещение, 1989. - 237 с.

169. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.- 631 с.

170. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание /Пер. С англ./ Под ред. И.М. Яглома М.: Наука, 1970.-452 с.

171. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 255 с.

172. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981.- 96с.

173. Проблемы педагогических измерений: Сб.науч.тр. / Отв. ред. Левин В.И. М.: МГПИ им. Ленина, - 1982. -123 с.

174. Программа общеобразовательных учреждений: Математика.- М.: Просвещение, 1996.- 192 е.

175. Пуанкаре А. Наука и гипотеза / Пер. с франц. М., 1904,- 268 с.

176. Развитие психики у ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. // Сб. Научных трудов. М: АПН СССР, 1990. - 166 с.

177. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. -1991.-№ 4.- С. 18-25.

178. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы / Пер.с франц.- М.: Прогресс, 1988. 255 с.

179. Розенберг Н.М. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами/ Н.М. Розенберг, Э.Н. Дупсо, И.М. Носаченко / Под ред. Н.М. Розен-берга. Киев: Вища школа, 1986.- 157 с.

180. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. / Под ред. Д. А. Сме-танина. Киев: Вища школа, 1979. - 175 с.

181. Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития. // Альма-матер. 1995. - №1.- С.21-23.

182. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. / Под ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.- 336 с.

183. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

184. Рункова М.К. Взаимосвязь инспекторского и внутришкольного контроля как средство повышения эффективности управления школой: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1981. - 21 с.

185. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний. // Специалист.- 1994.- № 5-6.- С. 20-23;. 1994.- № 8. С.22-25.

186. Свиридов А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний. М.: Высшая школа, 1981. - 262 с.

187. Селезнев Н.В. Роль педагогической оценки // Советская педагогика. -1986.-№10.-с.52-55.

188. Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. Произведения. -М.: Госполитиз-дат,1947.- 647 с.

189. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Общеобразовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. // Педагогика. 1994. - № 4. - С.30-34.

190. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира//Перспекгивы: Вопросы образования -1993.- Т. 81.- С.7-21.

191. Сироткина Н., Тихонова Л. В поисках контакта, или вновь о социони-ке. //Директор школы. -1995. №5. - С.1-15.

192. Скаткин М.Н. Методология и методика психологических исследований. М.: Просвещение, 1986. - 150 с.

193. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.- 95 с.

194. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы.- М.: Знание,1981.-96 с.

195. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике: Метод, пособ. Киев: Радяньска школа, 1983.-189 с.

196. Смелсер Н. Социология / Пер. с англ М.: Феникс, 1994. - 682 с.

197. Стандарт Российской Федерации. Система образования // Высшее образование. -1995.- № 4.- С. 24-32.

198. Стандарт среднего математического образования: Проект для обсуждения/Математика в школе.-1993.-№ 4.-С. 10-24.

199. Столяр А. А. Педагогика математики: Учеб. пособ. Минск: Вышэйша школа, 1986.-414 с.

200. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения/ Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

201. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964.- 280 с.

202. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика. 1995.- № 6.- С.12-17.

203. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

204. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.- 344 с.

205. Таукач А.Г. О статистических исследованиях учебного процесса: Метод. Разр. Киев. - 1966. - 31 с.

206. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод, пособ. -Саратов: СГУ, 1984.-32 с.

207. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

208. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В.Краевского, И.ЯЛернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

209. Тимченко И. Тест как рабочий инструмент // Народное образование. -1993. № 6.- С. 64-66.

210. Тесты: Варианты и ответы централизованного тестирования 1996 г.: Пособ. для подготовки к тестированию. М.: Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, 1996. - 161 с.

211. Товарткиладзе Р.К., Виленкин Н.Я. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики. Тбилиси: ТГУ, 1985.356 с.

212. Тихонова Л. В глубинах психики, или чем может помочь педагогу со-ционика // Директор школы. 1995.- № 1.- С. 42-47.

213. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. -187 с.

214. Трусов В.П. Социально-псхологические исследования когнитивных процессов. Л.: ЛГУ, 1980. -144 с.

215. Турбович Л.Г. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: ЛГУ, 1970.-177 с.

216. Уилмс Дуглас. Системы мониторинга и модель "вход-выход" // Директор школы. 1995.-№ 1.- С.36-41.

217. Уилмс Дуглас. Эффективность школ: исследования, подходы, критерии. /У Директор школы. -1995. № 5. - С.30-40.

218. Уилмс Дуглас. Результаты образования: модели и типы оценки // Директор школы.-1995.-№ 6.-С.31-34.

219. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.-В 2 т- Т.1. Теоретические проблемы педагогики. -М.: Педагогика, 1974.- 584 с.

220. Федеральная Программа развития российского образования / Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. и др.- М.: МАЮ, 1993.- 86 с.

221. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988,- 206 с.

222. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1987.- 233 с.

223. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. М.: Просвещение, 1983.-160 с.

224. Фридман Л.С. Технические средства и программированное обучение. -Минск: БГУ, 1976. 255 с.

225. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. М.: Просвещение, 1982. Ч. 1-208 с.

226. Хинчин АЯ. Педагогические статьи / Под ред. Б. В. Гнеденко. М.: АПН РСФСР, 1963.- 204 с.

227. Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. -1996. № 1. - С. 122-125.

228. Хубулашвили В.В. Дидактические возможности тестового контроля. -М: Знание, 1974. - 45 с.

229. Ценюга С.И. Проблемы педагогической диагностики в советской педагогике (1918-середина 30-х годов): Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -Красноярск: КГПИ, 1992.-19 с.

230. Цукерман Г. А Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.- 80 с.

231. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.-157 с.

232. Чошанов М.А Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996.-160 с.

233. Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 19 с.

234. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.- 320 с.

235. Шамова Р.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Знание, 1992. - 64 с.

236. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.:Педагогика, 1989.-336с.

237. Шепетов АС. Повышение информативности массовых обследований знаний и умений учащихся по математике (с применением ЭВМ): Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1980.-20 с.

238. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1969. 535 с.

239. Шубин Н.А Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

240. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -142 с.

241. Эксперимент в школе: Организация и управление/Под ред. М.М. Поташника. М.: МГПУ им. В.И. Ленина, 1991.-214 с.

242. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривоме, 1994.- 168 с.

243. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике. // Советская педагогика. - 1991. -№> И. -С.21-25.

244. Якушин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988. -159 с.

245. Brownstein S., Weinth М., Green Sh. How to prepare for the Scholastik Altitude test: SAT. 14th ed. - N.Y.: Barron's educational Series, Inc., 1987.- 7301. P

246. Dean C., Whitlock Q. A handbook of computer based training. Second edition. London: Kogan Pade / N.Y.:Nichols Publishing, 1988.- 284 p.

247. Holland I.G., Skinner B.F. The analysis of behavior.- N.Y., 1961.-234 p.

248. Johnson D.W., Johnson R.T. Cooperative L^wning: One Key to Computer Assisted Learning// The Comhuting Teacher. -1985. October. - P. 11-13.

249. Spitzer D.R. Why educational technology has failed // Educational technology. 1987. - Vol. 27. - № 9. - P. 18-21.