автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация образовательной среды на основе источников фонового знания

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бережнова, Диана Борисовна, 2003 год

Введение.4

I. Теоретические предпосылки организации образовательной среды на основе источников фонового знания

1.1. Содержание понятия «образовательная среда» и подходы к ее организации.18

1.2. Понятие «фоновое знание» и возможность его использования в контексте организации образовательной среды.32

1.3. Проблема организации образовательной среды в развитии педагогической мысли.46

1.4. Предпосылки организации образовательной среды на основе источников фонового знания в педагогической практике.64

II. Анализ образовательной среды дошкольника и возможность ее организации на основе источников фонового знания (опытно-экспериментальная работа)

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы.78

2.2. Сравнительный анализ образовательной среды дошкольника в отечественной современной педагогической практике.81

2.3. Источники фонового знания в образовательной среде дошкольника.95

2.4. Способы организации образовательной среды на основе источников фонового знания.107

2.5. Педагогические условия актуализации фонового знания и результаты опытно-экспериментальной работы.116

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация образовательной среды на основе источников фонового знания"

Современное социокультурное пространство отличается динамичной изменчивостью информационного потока. Динамика его развития определяется интегративными процессами, появляется понятие «мультикультурное» образование, которое универсально и понятно социумам с различными ценностями, нормами. Содержание образования не всегда адекватно отражает данный процесс, так как появляются новые источники информации, которые влияют на уровень знаний. Возникает педагогическая проблема, каким содержанием наполнить образовательную среду, на каких основаниях ее организовывать.

Присвоение знаний обусловлено их социальной и личностной значимостью, которую определяет жизненный индивидуальный опыт каждого человека на определенном возрастном этапе. Местом реализации опыта жизнедеятельности выступает окружающая среда, включающая ряд подсистем, интеграцию которых обеспечивает социальная среда. Человек стремится обрести «средовую» идентичность (Г.М. Андреева, З.И. Рябикина, А.Н. Кимберг и др.), позволяющую ему успешно адаптироваться в ее условиях, значительна роль образовательной среды в данном процессе.

Образовательная среда является предметом исследования в разных ракурсах философов, культурологов, психологов, социологов, педагогов. Определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится существующий социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития самого человека. Существует противоречие между необходимостью динамичного развития индивидуальности ребенка в условиях образовательной среды в целом, с одной стороны, и специальной педагогической организации процесса его вхождения в пространство общества, с другой. Возникает вопрос: каким образом, и на каких основаниях организовывать образовательную среду, которая обеспечит педагогические условия равновесия опыта взаимодействия с внешним миром и внутренней-собственной средой развития ребенка.

В контексте изучения комплексного взаимодействия социальной, предметно-пространственной, информационной среды рассматривается образовательная среда как средство, условие конструирования «собственной среды развития» ребенка, что позволяет раскрыться индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Разрабатывается информационный подход к организации образовательной среды (М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, H.A. Резник). Проблемам социально-педагогической организации среды уделяли большое внимание Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.И. Кондаков, И.С. Марьенко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.

На современном этапе появились многочисленные исследования, связанные с изучением социокультурных условий, влияющих на образовательную среду (Н.Б. Крылова); психолого-педагогических характеристик образовательной среды (Г.Ю. Беляев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.); изучается воспитательный потенциал культурно-исторической среды (Т.Ю. Купач); педагогических условий формирования воспитывающей среды (А.И. Рябинин); рассматривается проблема гуманизации воспитательного пространства (А.Г. Гаврилин, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); образовательная среда рассматривается в проблематике социализации личности (A.B. Мудрик), как "контекстная среда" (И.Д. Фрумин), "скрытая среда" (А.Н. Тубельский), "развивающая среда" (Л.А. Венгер, СЛ. Новоселова, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); разрабатываются подходы к моделированию и проектированию образовательной среды (В.П. Бедерханова, Н.В. Кузьмина, Ю.С. Тюнников и др.). В дошкольной педагогике разрабатывается проблема содержания и принципов организации предметно-пространственной среды (В.А.

Петровский, JI.M. Кларина, Л.П. Стрелкова и др.), художественно-эстетической (В.Н. Борисова, Н.А. Селянина, P.M. Чумичева и др.).

Тенденции развития гуманистической образовательной парадигмы касаются поиска путей создания условий для индивидуализации культуросообразной образовательной среды. Согласно комплексному изучению этой проблемы, культурологический подход в педагогике предполагает поиск оснований в социокультурном пространстве и носит междисциплинарный характер. Он имеет основания в развитии педагогической мысли (А. Дистеверг, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С. Френе, С.И. Гессен) и педагогической практике (М. Монтессори, Р. Штайнер, В.А. Сухомлинский и др.). Практическая реализация культурологического подхода в образовании на современном этапе имеет такие примеры как школа диалога культур (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), культуротворческая школа (А.П. Валицкая), школа самоопределения в пространстве культуры (А.Н. Тубельский). Образовательная среда, согласно культурологическому подходусодержит элементы общего социокультурного пространства и служит условием развития личности ребенка, которое проявляется в условиях культурной практики - активного взаимодействия со средой.

Интерес к индивидуальной среде развития изменил ракурс рассмотрения проблемы определения образовательной среды. Больше внимания, включая и современную ситуацию, уделяется «внутренней» личностной среде развития и ее взаимосвязи с внешней культурной средой. Требования гуманизации, свободного воспитания, особой возрастной стратификации образовательной среды - результат признания ценности индивидуальности человека.

В процессе гуманизации педагогических систем возникает проблема организации образовательной среды, которая обеспечит педагогические условия равновесия опыта взаимодействия с внешним миром и внутренней собственной средой развития ребенка. В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития самого ребенка.

Н.Б.Крыловой выделяются основополагающие принципы культурологического подхода: культуросообразности (соответствие многообразной и разнообразной палитре культуры, способствующей культурному самоопределению и идентификации ребенка, обеспечивающей систему культурных функций, способствующей раскрытию личностной культуры каждого субъекта и ее росту); природосообразности (нацеленность на индивидуальные особенности, возможности, ожидания, интересы каждого ребенка); продуктивности ('направленность образования на получение реального и практического продукта); мультикультурности (способность образования выразить разнообразие и многообразие культуры, отразить культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов локальных культур; помогающий становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей).

Культурная парадигма при соблюдении ее принципов дает возможность обеспечить не просто личностно-ориентированное, гуманизированное, а индивидуальное образование (Н.Б. Крылова). Таким образом, культурологический подход в педагогике, которого мы придерживаемся, дает возможность рассматривать образовательную среду как условие вхождения ребенка в пространство культуры при сохранении его индивидуальности.

В инновационной педагогической практике появилось большое количество проектов, связанных с организацией образовательной среды в разных педагогических системах. Однако остается до конца нерешенной проблема методологических и теоретических оснований организации образовательной среды, что и определило тему нашего исследования: "Организация образовательной среды на основе источников фонового знания".

Выбор в качестве основания организации среды источников фонового знания не случаен. Если исходить из того, что образовательная среда позволяет ребенку осмысливать окружающую действительность согласно индивидуальным познавательным потребностям, то этот процесс осмысления базируется на наличии определенного социокультурного фона, порождающего фоновое знание, изучение которого началось в 70-х гг. XX в. Междисциплинарный анализ (гносеология, культурология, страноведение, этнопсихолигвистика) понятие "фоновое знание" позволяет характеризовать как предпосылочное знание: актуально соразмерный познавательным целям и задачам фонд социальных образов, аналогий, метафор (И.Т. Касавин, 1994). Считается, что оно представляет ассоциации и символы социокультурного пространства (Э.Д. Хирш, 1988); обоюдное знание реалий говорящими и слушающими, являющееся основой языкового общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1980); содержательно подтекстовую информация (И.Р. Гальперин, 1981).

В педагогике можно обнаружить теоретические предпосылки к использованию понятия "фонового знания" в образовательном контексте (В.И. Гинецинский, В.А. Сухомлинский, И.Д. Фрумин). Предпринимается попытка диагностировать «фоновый уровень знаний» учащихся школы на уровне класса, т.е. коллективный уровень фонового знания (Е.К. Артищева, 1997). Однако следует отметить, что проблема использования педагогического потенциала фонового знания остается практически не разработанной, что и послужило одним из аргументов выбора темы исследования.

Работа выполнялось на основе анализа образовательной среды дошкольника, так как период дошкольного детства является определяющим в процессе обретения средовой идентичности человека и играет большое значение в последующей жизнедеятельности человека (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, Д.В. Менджерицкая, Л.С. Выготский, Э. Эриксон, 3. Фрейд).

Объект исследования - организованная образовательная среда.

Предмет исследования - способы организации образовательной среды, организованной на основе источников фонового знания.

Цель исследования - на основе источников фонового знания разработать способы и приемы организации образовательной среды дошкольника, благоприятствующей вхождению ребенка в пространство культуры и развитию его индивидуальности.

Гипотеза исследования: если при организации образовательной среды учитываются источники фонового знания, то она может обеспечить более благоприятные в сравнении с традиционными педагогическими системами условия для вхождения ребенка в культуру и развития его индивидуальности.

Задачи исследования:

1 .Систематизировать основные подходы к организации образовательной среды в педагогической теории и практике.

2. Выявить возможности использования фонового знания в контексте организации образовательной среды на основе междисциплинарного анализа его понятия.

3. Выявить инвариантные характеристики образовательной среды различного типа на основе их сравнительного анализа.

4. Определить источники фонового знания и разработать способы организации образовательной среды на их основе.

5. Экспериментально проверить педагогическую эффективность образовательной среды, организованной на источниках фонового знания.

Методологические основы исследования: целостность принципов природосообразности и культуросообразности в организации образовательной среды; гуманистический подход, позволяющий реализовать свободу деятельности личности одновременно с условиями ее развития на основе образовательной среды; средо-ориентированный подход, определяющий приоритетность создания образовательной среды и педагогического сопровождения ребенка в ней; системный подход, обозначающий требования к организации образовательной среды и дающий возможность представить совокупность источников фонового знания в целостности.

Теоретические основы исследования: принципы культурологического подхода в педагогике и идея культуротворчества и саморазвития в педагогическом процессе (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, С. В. Кульневич, А.Н. Тубельский); идеи свободного воспитания и педагогики ненасилия (К.Н. Вентцель, О.С. Газман,

A.Г. Козлова, М. Монтессори, JI.H. Толстой, А. Швейцер, Р. Штайнер); концепция гуманизации образовательного пространства (Ш.А. Амонашвили,

B.П. Бедерханова, С.Д. Поляков и др.), воспитательного пространства (A.B. Гаврилин, В.Е. Турин, И.Д. Демакова, Я. Корчак, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.); основные подходы к моделированию, организации, проектированию, экспертизе образовательной среды (С.Д. Дерябо, Н.В. Кузьмина, Т.В. Менг, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова, C.B. Тарасов, Ю.С. Тюнников, В.А. Ясвин); основы анализа знания как педагогической категории (В.И. Гинецинский); исследования структуры фонового знания (И.Т. Касавин, А.Н. Крюков, Э.Д. Хирш, В.П. Фурманова); цивилизационный подход анализа развития педагогической мысли (Г.Б. Корнетов); концепция возрастного развития в педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, В.В. Бочаров, Д.Н. Исаев, В.И. Слободчиков); теория культурно-исторического развития личности (Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет); теория конвергенции (В. Штерн); концепция социального познания в процессе взаимодействия человека и среды (Г.М. Андреева, М.А. Холодная); концепция формирования этнической картины мира человека (С. А. Арутюнов, Н.М. Лебедева, М. Мид, Т.Г. Стефаненко, Э. Эриксон).

Методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); эмпирические методы: включенное наблюдение, самонаблюдение, метод анализа взаимодействия ребенка со средой лонгитюдного характера (Листы наблюдений, Дневник наблюдений, Тесты учебных достижений, видеозаписи, фотоматериалы); методика экспертизы образовательной среды В.А Левина, адаптированная к дошкольной образовательной среде; авторская методика выявления культурной характеристики образовательной среды (на основе параметров Г. Триандиса, Г. Хофстеда в интерпретации Н.М. Лебедевой и Т.Г. Стефаненко); диагностика развития ребенка в специально организованной образовательной среде, адаптированная к дошкольному возрасту (опосредованная диагностика Д.Г. Сорокова), диагностика развития социальной компетенции ребенка дошкольного возраста - ШИСКДМ (Шкала измерения социальной компетенции Е. Долла, модифицированная Ю.С. Александровичем, В.И. Гордеевым), авторская методика диагностики развития самостоятельности ребенка; опытно-экспериментальная работа.

Этапы исследования:

Первый (1991-1997) - подготовительный этап. Участие в экспериментальном проекте "Свободный ребенок и педагог в их взаимодействии", известном как «Летний дом» (В.П. Бедерханова, 1991), что определило личностно-профессиональную позицию соискателя и дало опыт организации образовательной среды гуманистической ориентации. Участие в обучающих курсах по альтернативным системам воспитания: Вальдорфская педагогика, Монтессори-педагогика.

Второй (1998-1999) - характеризуется рождением замысла исследования, созданием материальной базы предметно-пространственной среды М. Монтессори, освоением методов Монтессори-педагогики. Изучалось состояние проблемы в теории и практике с целью определения методологических и теоретических подходов к исследованию, на основе которых был разработан его научный аппарат, анализировались возможности проведения опытно-экспериментальной работы, отбирались и разрабатывались методики исследования.

Третий (1999-2001) - содержал анализ различных образовательных сред, созданных на основе разных программ в теории и практике. Был выявлен инвариант содержания различных образовательных сред на уровне фонового знания. Проводилось лонгитюдное наблюдение за развитием ребенка дошкольного возраста в организованной Монтессори-среде. Результаты позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу опытно-экспериментальной работы.

Четвертый (2001-2003) - опытно-экспериментальная работа и оформление результатов. В условиях специально организованной образовательной среды для дошкольников (на базе НПЦ «Элвис») в результате лонгитюдного включенного наблюдения были выявлены источники фонового знания, педагогические условия его актуализации, определен педагогический потенциал и способы организации образовательной среды, которая обеспечивает реализацию индивидуальных познавательных ресурсов ребенка дошкольного возраста. Осуществлялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и корректировка выводов, сделанных на основе эмпирических данных, оформлялись результаты исследования.

База исследования: детские сады №№ 179, 196, 72, 202 г. Краснодара, группа-Монтессори при Краснодарском научно-производственном центре «Элвис».

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

- впервые выдвинута и экспериментально проверена идея использования источников фонового знания в качестве оснований организации образовательной среды;

- дан междисциплинарный анализ понятия "фоновое знание", теоретически и экспериментально обоснована возможность введения его в научный оборот в педагогике в контексте организации образовательной среды; установлено, что фоновое знание является инвариантным для образовательных сред;

- выявлены источники фонового знания и педагогические условия его актуализации, на основании которых возможна организация образовательной среды, способствующей позитивному вхождению ребенка в культуру и развитию его индивидуальности;

- разработаны и апробированы в практике способы организации образовательной среды дошкольника на основе источников фонового знания.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведена систематизация опыта организации образовательной среды дошкольника на основании разных образовательных программ, выявлены доминантные характеристики образовательной среды дошкольника в современной практике, характеризующие ее культурный фон; определены возможности использования фонового знания в педагогическом контексте; доказано, что использование педагогического потенциала фонового знания осуществляется через его актуализацию ребенком, что позволяет соразмерять познавательные цели дошкольника с тем фондом знания, которое является основополагающим в социокультурном пространстве и не нарушает развития индивидуальности ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных источников фонового знания и разработанных способах организации образовательной среды можно создавать образовательную среду; выявленные педагогические условия актуализации фонового знания могут быть учтены в процессе организации образовательной среды для различных возрастных групп. Полученные результаты позволяют расширить поле оснований организации образовательной среды.

Выявленный педагогический потенциал фонового знания и его функции позволяют использовать его при создании образовательной среды с этническим компонентом, что актуально в поликультурном обществе. Разработанная методика выявления источников фонового знания может быть использована в процессе экспертизы образовательной среды для реализации принципов культурологического подхода в педагогике.

Разработанный научно-педагогический инструментарий анализа образовательной среды дошкольника и ее эффективности (методика выявления источников фонового знания; адаптированная к особенностям образовательной среды дошкольника экспертиза образовательной среды В.А. Левина; адаптированная методика исследования динамики развития дошкольника Д.Г. Сорокова; диагностика выявления уровня развития самостоятельности ребенка) может быть использована в практике организации дошкольного образования.

Достоверность полученных результатов обеспечена междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, их математической обработкой; опытно-экспериментальным исследованием и полученными существенными позитивными результатами.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях: Санкт-Петербургского Отделения ассоциации «Педагогика ненасилия» - «Молодежная культура и ценности будущего» (Санк-Петербург, 2001); «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001); «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2003); всероссийских научно-практических конференциях: «Российская культура глазами молодых ученых» (Краснодар, 2001); Четвертого конгресса этнографов и антропологов России «Время в этнологии и этнология времени» (Нальчик, 2001); «Личность и ее бытие: социально-психологические аспекты бытия личности в местном сообществе» (Краснодар, 2002); «Социально-психологические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); «Личность и бытие» (Краснодар, 2003); «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003); межрегиональных научно-практических конференциях: «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002); «Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2003). Основное содержание исследования отражено в 15 публикациях. Результаты работы используются при чтении лекций и проведении практических занятий по курсам «Педагогическая антропология», «Этнопедагогика», «Педагогическая психология».

Положения, выносимые на защиту:

1. Учитывая источники фонового знания, возможно организовать образовательную среду, способствующую более благоприятному вхождению ребенка в культуру и развитию его индивидуальности.

2. Источниками фонового знания в образовательной среде являются: объекты фонового знания, зафиксированные в предметах; скрытая субкультура детства; индивидуальный опыт актуализации фонового знания самим педагогом.

3. Организация образовательной среды на основе источников фонового знания может осуществляться за счет таких способов, как

- сочетание объектов фонового знания различных культур;

- целенаправленное использование контекстности образования;

- создание ситуации выбора деятельности ребенком;

- создание разновозрастных групп;

- развитие личностного самопознания педагога как ведущего транслятора фонового знания

4. Использование педагогического потенциала фонового знания осуществляется путем его актуализации ребенком, что позволяет соразмерять его познавательные цели с тем фондом знания, которое является основополагающим в социокультурном пространстве и не нарушает его индивидуального развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 10 таблиц, 1 рисунка, 11 диаграмм, 4 фотоматериалов, 254 источников, 12 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе гуманизации педагогических систем возникает одна из главных проблем, как разрешить противоречие между необходимостью динамичного развития индивидуальности ребенка в условиях образовательной среды в целом, с одной стороны, и необходимостью специальной педагогической организации процесса его вхождения в пространство общества, с другой. Возникает вопрос: каким образом и на каких основаниях организовывать образовательную среду, которая обеспечит педагогические условия равновесия опыта взаимодействия с внешним миром и внутренней собственной средой развития ребенка.

Для решения проблемы в процессе исследования решалась серия задач.

1. Анализ основных подходов к организации образовательной среды в педагогической теории и практике позволил выделить следующие:

1) Представители информационного направления (М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, H.A. Резник) ориентируются на создание образовательной среды, взаимодействующей с ребенком на уровне присвоения знания, развития его практической познавательной деятельности.

2) Социально-психологическое направление средо-ориентированного подхода (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский) характеризуется тем, что в контексте изучения комплексного взаимодействия социальной, предметно-пространственной, информационной среды образовательная среда рассматривается как средство, условие конструирования «собственной среды развития» ребенка, что позволяет раскрыться индивидуальности.

3) В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития самого ребенка. Так как мы решали проблему вхождения ребенка в пространство культуры социума, культурологическое направление стало для нашего исследования основополагающим. Образовательная среда согласно культурологическому подходу содержит элементы общего социокультурного пространства и служит условием развития личности ребенка, что проявляется в условиях культурной практики - активного взаимодействия со средой и может способствовать становлению сознания культурно-исторического характера (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Г.Г. Шпет).

2. В результате теоретического анализа был сделан вывод о том, что образовательную среду можно рассматривать как условие опыта конструирования социальных смыслов человеком в процессе его взаимодействия с внешним миром, в том случае, если она соответствует таким признакам как гуманистическая направленность, культуросообразность, открытость, альтернативность. Опыт конструирования социальных смыслов приобретается в общем социокультурном пространстве, а образовательная среда как его элемент содержит познавательный ресурс, одним из источников которого может служить фоновое знание, как производное культуры.

3. Теоретический анализ педагогической практики гуманистически ориентированных педагогических систем позволил выделить наиболее типичную образовательную среду, которая организована на источниках фонового знания: в Монтессори-системе доминирует источник фонового знания - предметность, Вальдорфской педагогике - опыт актуализации фонового знания педагогом, культуросообразные системы ориентированы не только на сотворчество взрослого и ребенка, но и поддержку развития субкультуры детства (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский) Таким образом, как в теории, так и в педагогической практике определяются предпосылки и возможности организации образовательной среды на основе источников фонового знания.

4. Для организации образовательной среды на основе источников фонового знания были выявлены инвариантные характеристики образовательной среды различного типа на основе их сравнительного анализа. В результате проведения диагностических процедур была выявлена психолого-педагогическая характеристика образовательной среды дошкольника, которая отличается открытостью, мобильностью педагогических средств и методов, взаимодействием с ближайшим социальным окружением ребенка, направленностью на высокий уровень социальной интеграции, высокой значимостью для ребенка, то есть, такая образовательная среда обладает характеристиками гуманистически-ориентированного образования, но в количественном плане она не многочисленна, так как показатели имеют небольшое процентное соотношение по сравнению со всеми остальными.

5. Диагностика динамики развития ребенка в образовательной среде различного типа показала, что в 3-4 года различия в уровне развития детей составляют 40-50% (дети из развивающей среды и Монтессори-среды показывают более высокие достижения). Можно фиксировать, что этот тип среды предоставляет больше возможностей для саморазвития ребенку в этом возрасте, что подтверждают высокие показатели развития его самостоятельности, социального навыка. Но к шестилетнему возрасту у дошкольников, находящихся в разных типах образовательной среды, проявилось по многим параметрам сближение показателей. Данная тенденция позволила предположить наличие некоторого инвариантного поля в общем социокультурном пространстве. В результате проведенного анализа была выделена инвариантная характеристика образовательной среды различного типа, источником которой, согласно нашему предположению, является фоновое знание, которое отражает общий социокультурный контекст, в котором образовательная среда организуется.

6. В результате опытно-экспериментальной работы были определене источники фонового знания и разработаны способы организации образовательной среды на их основе. Для выделения источников фонового были использованы характеристики культуры и введены показатели, измеряющие объем и характеристику содержания фонового знания в образовательной среде на основании экспертного опроса. В результате анализа полученных данных были выявлены следующие источники фонового знания: поведенческие нормы и опыт актуализции фонового знания как взрослыми, так и детьми, что отражает духовный аспект фонового знания; материальные предметы как эталоны культуры, выраженные в предметах, и умение ребенка оперировать ими, что раскрывает практический объем фонового знания.

7. Опытно-экспериментальным путем было установлено, что для оптимального использования педагогического потенциала фонового знания в структуре образовательной среды целесообразно применять такие способы, как создание разновозрастных групп детей; ситуации выбора деятельности; антистереотипной образовательной среды; условий для развития субкультуры детства; использовать сочетание объектов фонового знания различных этнических культур; опираться на развитие личностного самопознания педагога, транслирующим собственное, преломленное в опыте жизнедеятельности, фоновое знание. В процессе использования предметного мира целесообразны такие способы и приемы, как ситуация выбора деятельности за счет насыщения среды материалами, фиксирующими объекты фонового знания; сочетание объектов фонового знания различных этнических культур через создание материалов из предметов с этническим различиями; демонстрация вариантов манипуляций с предметами и отношения к ним. Для использования второго источника фонового знания -детской субкультуры - целесообразно применять такие способы и приемы, как создание разновозрастных групп; антистереотипной образовательной среды, используя ролевые игры, непродолжительные занятия, в основе которых - анализ жизненных ситуаций, дающих опыт принятия позиции другого человека, демонстрация вариативных норм и стилей поведения. Развитию субкультуры детства способствует невмешательство педагога в общение детей друг с другом; обеспечение в среде пространственных условий для их взаимодействия; предоставление ребенку возможности демонстрации работы с материалами другому ребенку; создание альбомов с упражнениями, придуманными детьми, использование в работе небольших книг, написанных детьми. Третий источник фонового знания - опыт его актуализации самим педагогом - возможно использовать на основе созданных условий для развития личностного самопознания педагога при помощи таких приемов, как применение «Листа самонаблюдения», «Диагностики образовательной среды», аутотренинга по самоконтролю и саморегуляции, постоянного развития креативных способностей и повышение уровня собственных знаний в различных областях науки и практики.

8. Образовательная среда, используя потенциал предпосылочного фонового знания, актуализирует уже существующие в подсознании ребенка социальные образы, создавая и расширяя фонд социально-значимого знания. В процессе опытной работы для актуализации фонового знания применялись такие приемы, как создание педагогических ситуаций, обеспечивающих активную позицию ребенка; его безоценочная деятельность; предоставление возможности для индивидуальной работы без вмешательства взрослого или другого ребенка; создание ситуации успеха в процессе познавательной деятельности; доступность предметов, фиксирующих материальные объекты фонового знания.

9. В результате было установлено, что педагогически целесообразно организовывать образовательную среду на основе источников фонового знания. Такая организация способствует развитию индивидуального познавательного стиля ребенка, у которого отмечается высокий уровень самостоятельности, коммуникативности, социальной компетенции.

Таким образом, наиболее существенными научными результатами, полученными лично соискателем, можно считать следующие:

1. Дан междисциплинарный анализ понятия "фоновое знание" и теоретически и экспериментально обоснована возможность введения его в научный оборот в педагогике в контексте организации образовательной среды; установлено, что фоновое знание является инвариантным для образовательной среды разного типа.

2. Выявлены источники фонового знания и педагогические условия его актуализации, на основании которых возможна организация образовательной среды, способствующая позитивному вхождению в культуру ребенка и развитию его индивидуальности.

3. Разработаны способы организации образовательной среды дошкольника на источниках фонового знания и апробированы в практике.

4. Разработан научно-педагогический инструментарий анализа образовательной среды дошкольника и ее эффективности (методика выявления источников фонового знания; адаптированная к особенностям образовательной среды дошкольника экспертиза образовательной среды В.А. Левина; адаптированная методика исследования динамики развития дошкольника Д.Г. Сорокова; диагностика выявления уровня развития самостоятельности ребенка)

5. Получены данные сравнительного анализа образовательной среды дошкольника в современной практике, организованной на базе различных образовательных программ; выявлены характеристики альтернативной образовательной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бережнова, Диана Борисовна, Краснодар

1. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Личность и предметно-пространственная среда. Краснодар, 2000. - С. 120131.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: «Феникс», 1995. - 448 с.

3. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

4. Аксенова Ю.А. Обзор содержания книги Э.Д. Хирша.// Электронное приложение к журналу Вопросы психологи. 1993. - (рус.). - URL: www.voppsy.ru

5. Актуальные проблемы современного детства: Сб. науч. тр. Вып. 5 / Под общ. ред. Е. М. Рыбинского; НИИ детства М., 1998.- 104 с.

6. Александрович Э. Новая педагогика (метод Монтессори).- СПб, 1913 122 с.

7. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. ГУ, 1997. - 232 с.

8. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-238 с.

9. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во Ин-та практич. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 554 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-224 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351с.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001 - 277 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект пресс, 2000. -288 с.

15. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

16. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Авторф. дисс. на соиск. уч. ст. к. пед. н./ КГТУ. Калининград, 1997. - 14 с.

17. Асимов К.У. Понятие «организация процесса обучения» как историко-педагогическая категория // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Педагогика, 1977. № 2. - С. 3-5.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 767 с.

19. Байбородова J1.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. дисс. на соиск. ст д-ра пед. наук/ Ярославский гос. пед. университет им. К.Д. Ушинского. Казань, 1994. - 30 с.

20. Балабанова Н.В. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. психологических наук/КГУ. Краснодар, 2002.

21. Барышников Е. Н. О воспитании и воспитательных системах.-СПб., 1996122 с.

22. Башмаков М. ,Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. -СПб.: Свет, 1997.-400 с.

23. Башмаков М.И. Классификация обучающих сред .//Школьные технологии. -2000. -№3.-С.135- 146.

24. Башмаков М.И. Процесс обучения в информационной среде.// Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 133 - 158.

25. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 2. - С. 39-50.

26. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар: КГУ, 2001. - 219 с.

27. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

28. Бедерханова В.П. Среда Вуза как фактор становления профессиональной позиции специалиста// Личность и ее бытие. Краснодар. - 2002. - С. 12-15.

29. Белинская Е.П. Социальная психология личности/ Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. -М.: «Аспект Пресс», 2001. 301 с.

30. Белинская Е.П., Стефанекнко Т.Г. Этническая социализация подростка. -Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 208 с.

31. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. к. пед. н./ Институт пед. инноваций РАО. М., 2000.

32. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990. -62 с.

33. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования// Педагогика. -1994. № 5. - С. 3-10.

34. Бине А. Измерение умственных способностей. Санкт-Петербург: «СОЮЗ», 1999.- 432 с.

35. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: «Флинта», 1998.- с.ЗЗЗ.

36. Богданова В.П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. педагогических наук/ТГУ. Тюмень, 2000.

37. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. — М.: Монтессори-центр, 1994. 134 с.

38. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва-Воронеж: АПСН, 1996.- 352 с.

39. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.- 1998.- №4.- С.46-58.

40. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов-на-Дону: РГШ, 1993. 32 с.

41. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов-на-Дону, 1999.-560 с.

42. Бочаров В.В., Антропология возраста. Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - 196 с.

43. Бочкарев Н.Е. Педагогика Монтессори в критическом освещении. Пермь, 1925.-87 с.

44. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды.//Теория и практика воспитательных систем. М.,1996. - С. 14-17.

45. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

46. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса// Педагогика- 1988. -№ 4. С.12-17.

47. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования// Педагогика. 1997. -№ 3. С. 15-19.

48. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие// Педагогика. 2001. - № 7. - С.3-7.

49. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Санкт-Петербург: «Питер», 2001.- 208 с.

50. Васильева М.И. Педагогические условия организации процесса освоения детьми природной среды в дошкольном образовательном учреждении/КраснГУ. Екатеринбург, 2000.

51. Верцинская H.H. Индивидуальный подход в воспитании школьников: Уч. пособие. Минск, 1987. - 67 с.

52. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. -М: Русский язык, 1980. 320 с.

53. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др.- М., 1984,- 207 с.

54. Воробьева E.H. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка»// Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. 1999 (рус). - URL: www/ pomorsu.ru

55. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: «Педагогика-пресс», 1996.- 536 с.

56. Газман О.С. Неклассическое воспитание. М.: МИРОС,2002. - 296 с.

57. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М. - 1989. - С. 221 -237.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. — М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

59. Гештальт-психология. М.: «Научная книга», 1998. - 704 с.

60. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -Спб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

61. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1986.- 142 с.

62. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод. Пособие. -М.: ВЛАДОС, 1999. 176 с.

63. Гладченкова H.H. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Авторе, дисс. на соиск. ст. к. пед. н./ РГПУ. Ростов-на-Дону, 2001. - 21 с.

64. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Качество жизни (новый инструмент оценки развития детей). Санкт-Петербург: Речь, 2001. - 200 с.

65. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград.: КГУ, 1995. 82 с.

66. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: ВЛАДОС, 2003.- 160 с.

67. Гринявичене Н-Э.Т. Предметно-игровая среда как условие развития сюжетно-ролевых игр дошкольника: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. педагогических наук. М., 1989.

68. Гуманистическая педагогика М. Монтессори. М.: Академия, 2000. - 272 с.

69. Турин В.Е. Умственное воспитание/ Педагогика: Учебно-методическое пособие. Краснодар, КубГУ, 1992. - 72 с.

70. Турин В.Е. Проблема управления саморазвитием личности./ Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар: КубГУ, 1999. - С. 30-36.

71. Демакова И. Д. Должность или призвание: беседы по организации внеурочной работы. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

72. Демакова И.Д. Гуманизация пространства Детства: теория и практика. М., 2002.

73. Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М.: «Научная книга», 1997. - 204 с.

74. Дерябо С.Д. Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста// Начальная школа. 1998. - № 6. - С. 19 - 26.

75. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. Под ред. Т.А. Репиной. -М.: «Педагогика», 1987. 192 с.

76. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения // новые ценности образования. Вып.З. -М.: Инноватор, 1995. С. 97-103.

77. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. Пособие. М.: «ВЛАДОС», 1999.-432 с.

78. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с.

79. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности. Самара, 1997. - 64 с.

80. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.-М.:«Лабиринт», 1999.-192с.

81. Едалина H.A. Самоопределение личности как путь к себе. Екатеринбург: Изд-во «Банк культурной информации», 2003. - 148 с.

82. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом обществе: Учеб. пособие. Воронеж, 1999. - 158 с.

83. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

84. Загвоздкин В., Хилтунен Е. Монтессори и Вальдорф. М.: Изд-во «Первое сенбятря»,1999. - 32 с.

85. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996. - 333 с.

86. Зинченко В.Г., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1995,- 63 с.

87. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников. М.: АКАДЕМИЯ, 2002. - 208 с.

88. История дошкольной педагогики в России. М.: «Академия», 1999. - 520 с.

89. История зарубежной дошкольной педагогики.-М.: «Академия»,2000.- 440 с.

90. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Москва-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с.

91. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании.// Педагогика. 1999. -№ 7. - С.70-87.

92. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Н.П. Капустин. М.: АКАДЕМИЯ, 2001. - 216 с.

93. Кимберг А.Н. Понятие идентичности как исследовательский инструмент: возможности и ограничения// Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы 5-й. межд. конференции. Сочи, 2002. - Часть 2. - С. 3-6.

94. Кинелев В.Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций/ В.Г. Кинелев, В.Б. Миронов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

95. Кириенко С.Д. Приобщение детей дошкольного возраста к национальным традициям средствами этнографической культуры: Автореф. дис. Насоискание ученой степени кандидата педагогических наук/ ШадГУ. -Екатеринбург, 1999.

96. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

97. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

98. Кларина JI.M. Когнитивные устремления дошкольников: принципы построения программ для их развития// Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь. - 1998. -С.10-44.

99. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. - 384 с.

100. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 13 -23.

101. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. -335 с.

102. Кон И.С. Психология самостоятельности// Знание сила. -1985. - № 7. -С. 42-44.

103. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Изд-во «Наука», 1988. - 269 с.

104. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Автореферат дис: д. пед. н. Санкт-Петербург: Российский гос. пед. университет имени А.И. Герцена. - 1997. - 35 с.

105. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТПиМИО, 1993. 135 с.

106. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучение всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО, 1994. - 265 с.

107. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учеб. пособие. М.: Изд-во Российского Открытого ун-та, 1994. - 138 с.

108. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. М.; Владимир: Владимр. гос. пед. Ун-т, 1998. -47 с.

109. Корчак, Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990. - 493 с.

110. Кочетов А.И. Педагогические технологии. Славянск-на-Кубани, 2000. - в 2-х частях. - 561 с.

111. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста// Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 65-76.

112. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому// Перемены. -2001. -№2.-С.128-149.

113. Краткий терминологический словарь: Пособие для студ. педагогического колледжа. Псков: ПОИПКРО, 2003. - 39 с.

114. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования//Новые ценности образования. М. 1995. - № 2. -С.67-103.

115. Крылова Н.Б., Князева М.М. Культурная среда и особенности саморазвития культурного пространства класса// Новые ценности образования. М, 1996. - Т.№ 4. - С.8-13.

116. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого// Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.92-103.

117. Крылова Н.Б. Культурология образования. // Новые ценности образования № 10.-2000.-272 с.

118. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: «Народное образование», 2003. - 448 с.

119. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коомуникация // Этно-психолингвистика.- М.: Наука, 1988.-С. 19-34.

120. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб.пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

121. Кузьмина H.B. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие. Лениград: Ленинградский гос. университет, 1980. - 172 с.

122. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя// Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

123. Культура жизнеобеспечения и этнос. Ереван: Академия наук Армянской ССР,1983.- 319 с.

124. Культурология в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. -480 с.

125. Купач Т.Ю. Культурно-историческая среда в социальном воспитании дошкольников: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к. педагогических наук. М., 1998.

126. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1986. - 420 с.

127. Лабунская В.А. Проблемы обучения интерпритации кодированию невербального поведения // Психологический журнал. - 1997. - № 6.

128. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.- 528 с.

129. Ландсберг Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России// Вестник просвещения. 1923.- №10. - С. 212-218.

130. Лангер С. Философия в новом ключе. М.: Республика, 2000. - 287 с.

131. Левитин С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори. М. 1918.

132. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М.: «Ключ-С», 1999. 224 с.

133. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. -М.: Изд. группа «Прогресс»- «Универс», 1993. 206 с.

134. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448с.

135. Леонтьев А.Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.- 1995. - С. 13-25.

136. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: СмыслД993. - 43 с.

137. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев, 1983.- 130 с.

138. Личность и предметно-пространственная среда. Краснодар: КубГУ, 2000.- 203 с.

139. Лубенец Н. Фребель и Монтессори. Киев, 1915. - с.78.

140. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 688 с.

141. Малиночка Э.Г. Содержание образование/ Педагогика: Учебно-методическое пособие. Краснодар, КубГУ, 1992. - 72 с.

142. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2002. -256 с.

143. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 176 с.

144. Марцинковская Т.Д. История детской психологии М.: Изд-во «Владос», 1998.-272 с.

145. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф. дисс. на соиск. ст. к. пед. н./ РГПУ им. А.И. Герцена. -Санкт-Петербург, 1999.- 21 с.

146. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Под ред. В.И. Загвязинского, Р. Атаханова. М.: «Академия», 2003. - 208 с.

147. Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой - М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.

148. Монтессори М. Разум ребенка. М.: «Грааль», 1997. - 175 с.

149. Монтессори М. Руководство к моему методу. М.: Типолитогр. Т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1916. - 64 с.

150. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: 1922.- 115 с.

151. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука ,1988. - 429 с.

152. Монтень М. Опыты. М.: «Правда», 1991. - 656 с.

153. Монтессори M. Значение среды в воспитании// Русская школа за рубежом. -Прага, 1926. Кн. 17. -С.419-424.

154. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 324 с.

155. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство. Отрочество: учебник. М.: «Академия», 2003. - 456 с.

156. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дисс. на соиск. ст к. псих, наук/ Санкт-Петербургский гос. университет. Санкт-Петербург, 2000. - 12 с.

157. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада: Пособие для воспитателя дошкольного образовательного учреждения/ С.Н. Николаева. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

158. Новоселова С. О новой классификации детских игр// Дошкольное воспитание,- 1997. №3.- С.84-87.

159. Новоселова C.JI. Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки»// Развитие личности. 2001. - № 3-4. - С.4-30.

160. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2002. - 640 с. 161.0сорина М.В. Секретный мир детства в пространстве мира взрослых.1. Спб.: ПИТЕР, 1999.-288 с.

161. Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2002. - 528 с.

162. Петровский В.А., Кларина Л.М., Стрелкова Л.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993. - 160 с.

163. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.-223 с.

164. Петровский В.А. Воспитывает не труд, а деятельностно-опосредованное общение// Дошкольное воспитание. 2000. - № 7. - С.98-101.

165. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Санкт-Петербург: «СОЮЗ», 1997.--256 с.

166. Познание в социальном контексте./ Под ред И.Т.Касавина, В.А. Лекторский. М.: Изд-во РАН института философии, 1994. - 174 с.

167. Проективные методики исследования личности дошкольника./ Под ред. Д.Г. Сорокова. M.: МГАЛП, 1997. - 40 с.

168. Психология развивающейся личности. Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987.- 240 с.

169. Психолого-педагогический словарь. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. -544 с.

170. Психология и окружающая среда. М.: Прогресс, 1995. 204 с.

171. Радионова O.P. Педагогические условия организации развивающей предметной среды в дошкольном образовательном учреждении: Автореферат дис. к. пед. н./ ИЦПКПС. М., 2000. - 14 с.

172. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое сообщество России, 2001.-284 с.

173. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. M.: Изд-во иностр.лит, 1957.- 556 с.

174. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. М.: «Флинта», 2003. - 168 с.

175. Ричардсон Г. Образование для свободы. М.: Российск.гос.гуманит ун-т, 1997,- 211 с.

176. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М, 1988. - 124 с.

177. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: уч. пособие. Ярославль: ГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.

178. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: уч. пособие. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

179. Рожков М.И. Развитие самоуправления в детских коллективах: Учебно-методическое пособие/ М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС, 2002. - 160 с.

180. Рубинштейн Л.И. Проблемы общей психологии. -М.: Наука, 1976. 415 с.

181. Рябикина З.И. Психология среды (от обзора теоретических направлений к конкретному исследованию)// Личность и предметно-пространственная среда. Краснодар, 2000. - С. 7-20.

182. Рябикина З.И. Личностный подход в интепретации среды// Личность и бытие. Краснодар, 2002. - С. 5-12.

183. Рябинин А.И. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. кандидата педагогических наук/ЦС СПО-ФДО и Кост.ГУ. Кострома, 1999.

184. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Автореф. дисс. на соиск. ст. к. псих н./ ИЛИ РАО. М., 2000. - 18 с.

185. Рыжова H.A. Развивающая среда дошкольного учреждения: из опыта работы/ H.A. Рыжова. ЛИНКА-ПРЕСС, 2003. - 182 с.

186. Савина Л.К. Теория сенсорного воспитания М.М. и ее критики в прогрессивной русской и совет шко л ьн. пед агогике// Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. Л. 1985.

187. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

188. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников.-М.: Нар. образование, 1999 138 с.

189. Селиванова Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве// Педагогика 2000 - № 6.- С. 35-39.

190. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: РЖ «Логос», 1999. - С. 42-63.

191. Сеченов И.М. Психология поведения. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- 320 с.

192. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Academia, 2000. - 216 с

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: «ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА», 2000. - 416 с.

194. Слободчиков В.И., Исаев E.H. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С.3-17.

195. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры// Новые ценности образования. № 2. - 1995. -С.177-184.

196. Смирнов В.А. Логические методы анализа научного знания. М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 264 с.

197. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. -М.: «Академия» , 1999. 344 с.

198. Современный словарь по педагогике/ Сост. Е.С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. - 228 с.

199. Сороков Д.Г. Гуманистический потенциал Монтессори-педагогики //Альманах МАМА. М. - 1994. - С.75-91.

200. Сорокова М.Г. Жизненная практика и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори. М.: МИГУ, 1998. - 316 с.

201. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика. М.: «Академия», 2003. - 384 с.

202. Среда-Воспитатель и проблемы детского сада./ Под. ред. С.Т. Шацкого. -М., 1925.-с.

203. Стрелкова Л.П. Мир эмоций: 5-7 лет. М.: Аст, 1997. - 32 с.

204. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур// Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С.23-34.

205. Сумнительный К. Космическое воспитание (в педагогической системе М.Монтессори). Пушкино.: «ГРААЛЬ», 2000. - 111 с.

206. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М.: «Академия», 2001.-288 с.

207. Тезариус для учителей и школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. -с. 420.

208. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352с.

209. Тихеева Е.И. Мысли о социальном воспитании в связи с системой Монтессори// Новые идеи в педагогике. Л. 1924. - Сб. 5.

210. Тубельский А.Н. Концепция изменения содержания общего образования// «Первое сентября». 1999. -№ 88. -С.3-17.

211. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования// Педагогический журнал «Перемены». № 1. - 2000. - С. 53-65.

212. Тюнников Ю.С., Кононцева Г.В. Педагогика личностного выбора и социально-ответственных действий. Сочи: СЦРО, 1998. - 37 с.

213. Тюнников Ю.С. Систематика концептуального знания в педагогике: новый взгляд// Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Материалы 5-й межд. конференции. Сочи. - 2002. - 4.1. - С. 7-13.

214. Тюнников Ю.С., Чугай И.В. Формирование культурно-образовательной среды педагогического ВУЗа: проблемы проектирования и функционирования системы. Сочи: РИО СГУТиКД, 2001. - 195 с.

215. Умрюхин Е.А. Механизмы мозга: информационная модель и оптимизация обучения. М.: Изд-во «Горизонт», 1999.- 96 с.

216. Унт И. Индивидуализация и дифференцация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

217. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.-548 с.

218. Фаусек Ю. Месяц в Риме. Петроград, 1915. - 240 с.

219. Фаусек Ю. Грамматический материал. Петроград, 1928. - 320 с.

220. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М.: Изд-во Рост откр. Ун-т, 1992. - 136 с.

221. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

222. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. -М.:, 1997.-с.

223. Физиология сенсорных систем/ Под ред И.А. Ваританян. Санкт-Петербург: Изд-во «Лань», 1999. - 224 с.

224. Фребель Ф. Будем жить для своих детей. М.: Из. Дом «Карапуз», 2001. -288 с.

225. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск: КГУ, 1999.- 256 с.

226. Холодная М.А. Когнитивные стили. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

227. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: «Питер», 1993. -224 с.

228. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Этнографические исследования развития культуры. М.,1985. - 253 с.

229. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997.- 276 с.

230. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. -М.,2002. 275 с.

231. Шалаев И.К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Электроный журнал «Педагог». 1999. - (рус.). - URL: www.bspu.ab.ru

232. Шиянов E.H. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учеб. пособие для студ. вузов/ E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева. М.: Народное образование; ИЛЕКСА, 2003. - 336 с.

233. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: «Парсифаль», 1995. -250 с.

234. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 61-66.

235. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 173 с.

236. Штейнберг Е.Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении: Автореф. дисс. на соиск. ст к.пед.н. / Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Мин. обр. РФ. 2000. - 19 с.

237. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. - 336 с.

238. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выгосткий). М.: Тривола, 1994.

239. Этнопсихолингвистика. -М.: «Речь», 1988. 320 с.

240. Эриксон Э. Детство и общество. СПб: «Речь», 2000. - 419 с.

241. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Изд. Группа «Прогресс», 1996. -344

242. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. Спб.: «Талисман», 1995. -288 с.

243. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений/ Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, E.H. Денисова. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

244. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Прогресс, 1994. - 344 с.

245. Ядов В.А. Социальное и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности// Мир России. 1995. -№ 3-4.

246. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной щколе. М.: «Сентябрь», 1996. - 95 с.

247. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. Москва-Воронеж: Изд-во «институт практической психологии», 1997. - 304 с.

248. Янжул E.H. Американский детский сад как примеряющий системы дошкольного воспитания Фребеля и Монтессори// Педагогическая мысль. -1923.- №2. С. 12-35.

249. Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие. М.:АКАДЕМИЯ, 1996.- 409 с.

250. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития// Начальная школа. 1996. - № 11. - С.8-16.

251. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М: «Сентябрь», 2000.- 125

252. Hirsch E.D., Jr. Cultural literacy. What every American needs know.N.Y., 1988. -253 p.