Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку

Малыхин, Александр Евгеньевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Малыхин, Александр Евгеньевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку"

На правах рукописи

МАЛЫХИН АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык в вузе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск 2005

Рабата выполнена в Курском государственном университете

Научный консультант:

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор филологических и доктор психологических наук, профессор Леонтьев Алексей Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Кравченко Светлана Алексеевна

Ведущая Московский педагогический государственный

организация: университет

Защита состоится 27 октября 2005 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

Автореферат разослан « » сентября 2005 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

¿¿/—— Меньшиков В.М.

wobA. J/ffsr?$ -f&f-if

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в мире, находят свое непосредственное отражение в системе образования. Понимание образования как культурной деятельности выдвигает на передний план проблему формирования личности учителя как «человека культуры». Переход к новой парадигме образования, в центре которой находится культура как его доминанта, требует развития и совершенствования системы взглядов, в основе которых лежит культурологическая концепция современного университетского педагогического образования. Данная парадигма воспитания с позиции культуры ( Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.И. Лифинцева, Н.Е. Щуркова и др.) ставит своей целью воспитание человека культуры, формирование и развитие личности, способной к саморазвитию и самоопределению в обществе, в культуре и в профессиональной деятельности. Вопросам развития культурологического направления в педагогике, психологии, в методике профессионального образования и обучения иностранным языкам посвящены исследования современных российских и зарубежных ученых И.Л. Бим, E.H. Богданова, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаева,

B.В. Краевского, A.A. Криулиной, Н.Б. Крыловой, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, В.А. Сластенина, Г.Д. Томахина, А.Н. Ходусова,

C. Шмидта, Г. Нойнера.

В культурологической модели заложена переориентация современного образования, его переход от информационной когнитивной педагогики к целостной смысловой культурно-исторической педагогике, от адаптивно-дисциплинарной модели подготовки специалистов к модели порождения образа мира в ходе познавательной деятельности.

Ориентация современного образования на личность выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, образует концепцию личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).

РвС. НАЦИОНАЛ!. | БИБЛИОТЕКА J С.Петер5ург</0 J ОЭ y^vtpö ^ .

Н.Б. Крылова и др.); педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (JI.A. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, JI.H. Коган, B.C. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, A.A. Макареня,

B.В. Сафонова и др.).

Таким образом, если профессиональное образование составляет неотъемлемую часть культуры, подготовка специалиста означает процесс его становления как субъекта культуры. Немаловажной в этом свете продолжает оставаться проблема языка и культуры, ставшая в последние десятилетия объектом многих исследований и философов, и культурологов, и лингвистов.

Одним из важных моментов представляется определение понятия культуры, как социального феномена, как универсальной характеристики человеческой деятельности, проявляющейся не только в различных формах существования, но и в разных национальных формах, находящихся между собой в функциональном взаимодействии (В.Е. Давыдович, Ю.А. Жданов, Л.Н. Коган, В.Г. Костомаров, Э.С. Маркарьян). Наиболее подходящим для образовательных целей, как утверждает Е.И. Пассов, является понимание культуры как совокупности (системы) духовных, нравственных ценностей, которые созданы и накоплены народом (человечеством) во всех сферах бытия.

C.Ф. Сергеева, Г.Г. Шека, обосновано понятие содержания образовательной среды, определены структурные компоненты и параметры. В контексте многообразия подходов к организации образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) особый интерес для нас представляет вопрос ее проектирования при обучении иностранному языку. Очевидно, подобное проектирование целесообразно осуществлять на культурологической основе, образуемой родной и изучаемой культурами.

В последнее время в методике обучения иностранным языкам наметилась тенденция к одностороннему прагматичному увлечению целевой культурой, что таит в себе опасность «однобокого» воспитания личности специалиста. Иное предлагает концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов и др.) и концепция многокультурного или межкультурного обучения (В.В. Сафонова и др.). Первая рассматривает овладение языком как неотъемлемой частью общего процесса личностного развития. Согласно второй концепции, овладение языком не только является ключом к усвоению культуры другого народа, но представляет собой условие самоопределения человека не только как представителя своего этноса, но и как члена общемирового сообщества.

для обучения на средних и старших курсах базу фоновых знаний и фоновых связей. Для средних курсов фактически нет отечественных учебников, которые были бы направлены на формирование социокультурной компетенции. Немецкие учебные пособия, разработанные по коммуникативной методике, в подавляющем большинстве исходят из того, что язык изучается в родной культурной среде, и не учитывают условия образовательной среды, оторванной от целевой культуры. Помимо этого в них истинные ценности немецкой культуры иногда подменяются образчиками массовой культуры, формируя тем самым искаженное восприятие немецкой культуры, имеющее сиюминутный характер.

Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике обучения студентов иностранному языку и культуре:

- противоречия между декларированием целей формирования специалиста как личности, способной участвовать в диалоге культур, осознающей себя субъектом подобного диалога и обладающей иноязычной социокультурной компетенцией и моделями образовательной среды, использующимися для достижения этих целей на практике;

- противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме межкультурной коммуникации, формированию личности специалиста как субъекта диалога культур и степенью реализации данных принципов в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе лингвострановедения, страноведения и практики языка в вузе.

С учетом необходимости разрешения указанных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы культурологические условия и механизмы эффективного проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка учителей иностранного языка и учителей других специальностей с правом преподавания иностранного языка в высшем учебном заведении.

Предметом исследования являются культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что проектирование образовательной среды на культурологической основе позволит оптимизировать образовательный процесс на языковом факультете при условиях:

- изучения языка и культуры с ориентацией на личностное развитие будущих специалистов, когда изучаемый язык рассматривается в качестве инструмента развития культуры мировидения будущих учителей и средства овладения основами межкультурного общения;

- построения среды по принципу культуроцентристской модели, когда все образовательное пространство понимается как совокупность образовательных

микросред, направленных на изучение языка на основе иноязычной культуры; - изучения языка и культуры на основе когнитивного подхода, предметно-коммуникативной деятельности и высокой интенсивности образовательной среды и специально разработанного учебно-методического обеспечения. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) проанализировать и систематизировать теоретические основы культурологического подхода к организации образовательной среды при подготовке будущих педагогов;

2) выявить особенности образовательной среды при обучении студентов иностранному языку;

3) разработать основные критерии и пути эффективного проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку на основе культурологического подхода;

4) экспериментально проверить педагогические условия проектирования образовательной среды при обучении студентов немецкому языку;

5) разработать и апробировать учебные пособия по страноведению и практике языка для студентов 1-3 курсов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили классические положения философии культуры; современные психолого-педагогические теории личности и деятельности; концепция личностной ориентации образования; теоретические положения о проблемах организации образовательной среды; междисциплинарная модель социокультурного образования; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения иностранному языку. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных философов и культурологов (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, И.Г. Гердер, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили, В.А. Конев, Э.С. Маркарьян, В.М. Межуев, М.Б. Туровский, П.А. Флоренский), психологов (Б.Г. Ананьев, В.А. Л.С. Выготский, В. Дильтей, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогов (В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, Н.И. Лифинцева, A.C. Макаренко, Л.И. Мшценко, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин), методистов и лингвистов (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Г.А. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, Р. Ладо, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Л.В. Щерба, Г. Нойнер, У. Рампильон).

Для решения поставленных в исследовании задач применялись следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, анализ уровня социокультурной компетенции студентов, наблюдение, групповые и индивидуальные беседы и тестирование, анализ работ студентов, проведение в ходе занятий дискуссий,

педагогический эксперимент и анализ полученных в ходе эксперимента результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Курского государственного университета. Всего на различных этапах исследования приняло участие 110 студентов.

Основные этапы исследования:

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1998-2000) - поисково-подготовительный Теоретический анализ психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе были определены объект, предмет, цели, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, ' осуществлялось выявление особенностей образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

2 этап (2000-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе велась разработка основных путей, приемов, способов проектирования образовательной среды на основе культурологического подхода, а также учебных пособий, соответствующих данной модели образовательной среды. Велось дальнейшее изучение специальной литературы по теме исследования и проводился констатирующий эксперимент. Он заключался в диагностике характера мотивации обучения студентов в вузе, а также мотивации при изучении немецкой культуры, уровня фоновых знаний о стране изучаемого языка и ее культуре, уровня сформированности адекватного социокультурного речевого поведения. На этом этапе проводилось изучение мотивов учебной деятельности, преобладающих учебных стратегий.

3 этап (2003-2005 гг.) - заключительный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, основной целью которого было доказательство того, что в спроектированной нами образовательной среде органично и эффективно взаимодействуют культуросообразное содержание, технология образования, механизмы включения студентов в изучаемую культуру, становления и функционирования родной и иноязычной культуры, ведущие в конечном счете к формированию социокультурной компетенции будущих специалистов. Далее на данном этапе проводилось обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов, завершение оформления работы, обсуждение результатов.

На защиту выносятся следующие положепия: 1. Культура, являясь неотъемлемой частью образования, которое, в свою очередь, трактуется как культурная деятельность, открывает пути в практику формирования творческой личности специалиста. Культурологический подход, таким образом, можно рассматривать в качестве методологической основы проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку. При этом наибольшей эффективностью будет обладать кулыуроценхристская модель образовательной среды, в которой изучаемая культура одновременно выступает целью и средством обучения. Данная модель образовательной среды представляет собой единство составляющих ее пространственно-предметного,

субъектного и социального компонентов и дидактических условий, направленных на обеспечение эффективного усвоения языка и иноязычной культуры, формирование социокультурной компетенции, а также на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности, творческое решение учебных задач путем активной исследовательской работы, развитие рефлексии, направленной на самооценку и саморазвитие.

2. Проектирование образовательной среды при обучении иностранному языку должно вестись с учетом не только психолого-педагогических, но и лингвистических особенностей. Специфичность предмета «иностранный язык» непосредственно определяет характер и особенности образовательной среды при обучении ему. Образовательный процесс в данной среде осуществляется в диалоге двух миров - мира иностранной и мира родной культуры. Основополагающей особенностью такой образовательной среды является то, что изучение языка и культуры происходит в контексте диалога культур, который ведется очень интенсивно, и где методической доминантой является ориентация на формирование специалистов как субъектов диалога культур.

3. Эффективное усвоение языка и иноязычной культуры возможно в условиях оторванности от естественной языковой среды путем создания особой образовательной среды на основе культурологического подхода и культуроцентристской модели. Основными условиями эффективности образовательной среды являются

когнитивный подход к изучению языка и осмыслению культурных феноменов;

- высокая интенсивность обучения внутри образовательной среды;

направленность среды па предметно-коммуникативную деятельность, как фактор имитации естественной языковой среды.

Наибольшая эффективность образовательной среды при обеспечении профессиональной подготовки специалистов и их личностном развитии достигается, если основными ее критериями являются мотивация, креативность и аутентичность.

Основные результаты, полученные исследователем и их научная новизна состоят в том, что:

- создана концептуальная модель образовательной среды для студентов языкового факультета;

- выявлены критерии эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе и определена ее результативность в сравнении с традиционными формами обучения;

- разработаны и экспериментально проверены дидактические условия, обеспечивающие успешную реализацию культурологической концепции проектирования образовательной среды.

иностранному языку, обосновании основных алгоритмов проектирования образовательной среды на младших и средних курсах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Предложена методика формирования фоновых знаний на основе текстового материала культурно-исторического характера.

2. Разработана методика формирования социокультурной компетенции студентов.

3. На основе положений исследования разработаны учебные пособия для студентов факультета иностранных языков и отделения культурологии со специальностью «Немецкий язык».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с культурологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; репрезентативностью объема выборок.

Апробация и внедрение.

1. Основные идеи работы докладывались, обсуждались и получили одобрение на семинарах Немецкого культурного центра (Гете-института):

«Теория и практика преподавания немецкого языка» (июнь 1998 г., Гетинген); семинаре по повышению квалификации (февраль 1999 г., Москва); семинаре по обмену опытом проведения курсов переподготовки учителей (июль 1999 г., Мюнхен);

семинаре «Методика, страноведение и современный немецкий язык» (декабрь 2000 г., Курск);

семинаре «Методика интернет-проектов при обучении немецкому языку и на занятиях по страноведению» (август 2004 г., Мюнхен).

С докладами и сообщениями соискатель выступал также на семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессионального образования на заседаниях кафедры немецкой филологии и методических семинарах факультета иностранных языков КГУ.

2. Разработанная модель образовательной среды апробировалась на факультете иностранных языков КГУ.

3. Основные положения диссертации нашли отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и тезисах различных вузовских и межвузовских сборников.

Структура исследования отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и диаграммами.

Во введении обоснованы актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его

научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования образовательной среды на культурологической основе» рассматривается сущность понятия «образовательная среда», философские концепции культуры, психолого-педагогические и лингвистические особенности

культурологического подхода к образованию в целом и проектированию образовательной среды, в частности.

Вторая глава « Опытно-экспериментальное изучение дидактических условий проектирования образовательной среды на культурологической основе» посвящена изложению основных критериев и способов построения ' образовательной среды, анализу эффективности проектирования ! культуроцентристской модели образовательной среды при обучении немецкому языку. 1

В заключении обобщаются итоги опытно-экспериментальной работы и формулируются основные выводы по теме исследования.

Библиография диссертации содержит 214 источников на русском, и иностранных языках.

В приложение включены примеры рабочих материалов и выдержки из учебных пособий, а также диаграммы и графики, иллюстрирующие результаты экспериментального изучения эффективности проектирования образовательной среды.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вариативность современной системы высшего образования, его устремленность на развивающее, личностно-ориентированное и инновационное обучение все чаще приводят к превращению современных образовательных учреждений в субъекты развивающей системы образования. Проблема среды обучения и развития нашла отражение в различных вариантах концепции прагматически ориентированной педагогики.

В современных диссертационных исследованиях проблема организации образовательной среды является актуальной и рассматривается исследователями как имеющая особенную важность для образовательных процессов.

Понятие содержания образовательной среды обосновано в работах '! Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, В. А. Левина, В.В. Рубцова, С.Ф. Сергеева, Г.Г. Шека,. ;

В.А. Ясвин, определяя понятие «образовательная среда», трактует его следующим образом: «...под образовательной средой мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружению) (В.А. Ясвин, 2001).

Образовательная среда представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые

устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. В качестве основного интегративного критерия качества развивающей образовательной среды выступает способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного и профессионального развития. Под профессиональным развитием мы имеем в виду способность учителя ИЯ поддерживать в зависимости с изменяющимися условиями свою межкультурную коммуникативную компетенцию на должном уровне.

Проектирование образовательной среды ориентируется на развивающую модель, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Качество такой образовательной среды может быть оценено путем анализа качества пространствепио-предметного компонента этой среды, качества ее социального компонента и качества связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.

Необходимость развития профессионально важных качеств будущего учителя иностранного языка обусловливает необходимость серьезного анализа всего профессионально образовательного процесса, и должно, как мы видим, сопровождаться формированием специально организованной образовательной среды.

Что может послужить методологической базой для проектирования подобной среды?

Современное образование составляет неотъемлемую часть культуры общества и трактуется как культурная деятельность. Разумеется, что и подготовка специалиста, его образование означает процесс его становления как субъекта культуры. Переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, требует развития концептуальной системы взглядов, интегрирующих культурологические основания современного университетского педагогического образования.

Существует целый ряд философских подходов, которые определяют место и роль человека в культуре и которые методологически релевантны для педагогики.

Одна из распространенных трактовок культуры состоит в том, что последнюю рассматривают как мир воплощенных ценностей. В этом заключается ценностный (аксиологический) подход к культуре, о котором пишут многие исследователи, и согласно которому она предстает как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (П.С. Гуревич, Э.В. Соколов, Н.З. Чавчавадзе).

В рамках другой философской концепции отличительной особенностью культуры является то, что она создана и поддерживается деятельностью человека. Вне этой последней культуры не существует. В этом истолковании культура выступает как "специфический способ человеческой деятельности" (Э.С. Маркарян), "совокупность материальных и духовных предметов, видов человеческой деятельности" (Э.В. Соколов), "совокупность плодов и способов

деятельности коллективного субъекта - человеческого общества" (М.С. Каган), "способ деятельности конкретного социального субъекта" (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов).

Концепция культуры как творческой деятельности открывает пути в практику воспитания людей, формирования творческой личности. Концепция культуры как специфического способа деятельности человека ориентирует на индивидуально-личностную сторону культуры. Обе эти концепции взаимно обобщают и, естественно, дополняют одна другую.

Каждая из рассмотренных концепций культуры представляет интерес в зависимости от акцентов в определенной модели образовательной среды. Так, аксиологическая концепция в узкопрофессиональном смысле важна с точки зрения выделения культурных феноменов, представляющих интерес на данном этапе обучения, а также для обозначения общего круга значимых культурных явлений, составляющих содержание обучения на определенном этапе.

Деятельностный подход имеет значение с точки зрения оценки изменений, происходящих в изучаемой и родной культурах, благодаря деятельности людей. Эти изменения можно наблюдать в языке в качестве продукта речевой деятельности людей, опосредованной определенными историческими, социальными, этническими условиями.

Особую значимость приобретает и личностпо-творческий подход, определяющий человеку роль духовного субъекта культуры, обладающего такими свойствами, как творческая активность, ответственность деятельности и поведения, способность к саморазвитию и самореализации.

Таким образом, включение образования в контекст культуры означает гуманитаризацию его содержания. Создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способной к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации и составляет суть культурологического подхода.

Глубокому пониманию путей реализации культурологического подхода в образовании содействовала разработка B.C. Библером психолого-педагогической концепции и осуществление педагогического эксперимента программы "Школа диалога культур". Подобный диалог культур можно толковать не только в диахроническом (историческом) смысле, но и в том случае, когда личность становится субъектом воздействия разных национальных культур. В.В. Сафонова указывает, что профессиональным предназначением преподавателей иностранных языков является исполнение роли субъектов в диалоге культур.

Вышесказанное означает, таким образом, что культурологический подход составляет сущность методологии гуманистической педагогики и может служить основой проектирования образовательной среды при обучении иностранным языкам. Главной особенностью такой среды станет ее культурологическая составляющая, ориентация на определенные национальные культуры в контексте мировой культуры.

Важнейшей частью общей гуманитарной подготовки молодого человека

к жизни в XXI веке является поликультурное образование. В связи с этим перед образованием стоит задача содействия личности в освоении этнических, общенациональных и общечеловеческих культурных ценностей, и, исходя из этого, развитие в себе определенного представления о картине мира, свойственного той или иной национальной общности, язык и культура которых изучаются.

Язык, как предпосылка диалога культур, приобретает все большую значимость в качестве ведущего фактора в их научном изучении. Отсюда следует, что основной' особенностью образовательной среды при обучении иностранным языкам является то, что она организует постоянный и интенсивный диалог родной и изучаемой культуры.

Важнейшим фактором для успешного обеспечения диалога культур является взаимопонимание. Дяя его достижения изучающий иностранный язык должен хорошо овладеть фоновыми знаниями иноязычной культуры, знать национально-культурные особенности и менталитет народа - носителя языка.

В основе этого взаимопонимания между людьми лежит культура в разных аспектах. Е.И. Пассов выделяет социологический, социокультурный, этнокультурный, аксиологический и психологический аспекты. Для обеспечения всех этих аспектов нужна главная предпосылка, основа взаимопонимания - культура, культурный фон.

Включение культуры в процесс обучения ИЯ ориентирует на изучение стратегии и тактики коммуникативной техники и формирование фоновых знаний в условиях определенного культурного контекста.

Особое внимание следует уделить национально-культурной специфике речевой коммуникации, которая складывается из системы факторов, обусловливающих различия в организации, способах и формах общения. Это социальные факторы, культурные традиции, специфические вербальные и невербальные средства, проявляющиеся в условиях межкультурного общения.

Проектирование образовательной среды при обучении иностранному языку следует также вести с учетом ряда отличительных особенностей овладения иностранным языком. Нам необходимо стремиться к тому, чтобы глубокое осознание студентами иноязычных средств, способов формирования и формулирования мысли средствами иностранного языка стали обязательным компонентом обучения.

Одностороннее включение иностранного языка только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность является одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, интерференции при трактовке национальных особенностей тех или иных явлений культуры, а в отдельных случаях и так называемого «культурного шока». Частичное решение данной проблемы возможно путем реконструкции или искусственного создания иноязычной среды. При этом в проектировании образовательной среды очень важное значение приобретает максимальное увеличение плотности общения.

С возрастом изучению языка способствует уровень когнитивного

развития учащегося и социально-психологические условия обучения. Это тоже следует учитывать при построении образовательной среды для студентов, изучающих язык, поскольку фактор времени в профессиональном овладении языком также играет важную роль.

В целом специфика предмета «иностранный язык» позволяет нам выделить ряд условий, необходимых для эффективного проектирования образовательной среды. Это:

- когнитивный подход к изучению и совершенствованию языка;

- высокая интенсивность обучения;

- направленность среды на предметно-коммуникативную деятельность;

- личностное развитие будущего специалиста.

Таким образом, формирование в процессе профессионального образования личности специалиста предполагает овладение единством «язык -культура». Культура становится основой содержания образовательной среды при обучении иностранному языку и посредством ее формирования человека культуры. Принципиально важно отметить, что процесс иноязычного образования осуществляется как бы в двух сопряженных плоскостях, в диалоге двух миров - мира иностранной и мира родной культуры. Само вхождение в мир культуры иностранной способствует развитию личности человека как субъекта родной культуры.

Этот общеметодический принцип — принцип обучения иноязычному общению в контексте диалога культур, представляется нам наиболее важным, что обусловлено необходимостью. обеспечить тесную взаимосвязь между языковым образованием и воепшаяием в контексте гуманизации и гуманитаризации содержания обучения.

Становится очевидным, что проектирование образовательной среды при обучении студентов иностранному языку необходимо производить, исходя из целого ряда вышеуказанных условий. Под проектированием образовательной среды мы будем понимать создание такой модели образовательной среды, которая позволит обеспечить решение задачи формирования личности специалиста, способного в полной мере осуществлять диалог культур. Данная модель должна, наряду с этим, обладать определенной гибкостью и высокой эффективностью формальных параметров. Цели и возможности образовательного процесса привели нас к модели образовательной среды, компоненты которой группируются вокруг смыслового центра, обозначенного нами как «культура». Основными компонентами проектного поля среды являются пространственно-предметный, субъектный и социальный компоненты.

Пространственно-предметный компонент составляют специальные и гуманитарные учебные дисциплины, которые объединены в поле изучаемой культуры. Эти общие точки взаимодействия различных предметов и составляют культурологическую основу локальной образовательной среды. К данному компоненту относится и специально организованное учебное пространство.

Субъектный компонент образовательной среды фактически находится в поле родной культуры. Но, имея целью своей учебно-познавательной деятельности изучение языка и культуры, потребности каждого субъекта будут направлены в поле изучаемой культуры. Контакты субъектов друг с другом происходят в первую очередь на основе интересов, связанных с учебной деятельностью, а значит тоже в поле соизучаемой культуры. Следовательно, субъектный компонент образовательной среды также имеет культурологическую основу.

Социальный компонент составляют взаимоотношения субъектов образовательного процесса. Основные требования к проектированию данного компонента заключаются в достижении взаимопонимания, удовлетворенности и продуктивности взаимодействий.- Поскольку субъекты объединены взаимоотношениями внутри пространственно-предметного компонента и вне его общими целями и задачами, равно как и интересами, направленными на изучение языка и культуры, то социальный компонент фактически также базируется на культурологической основе.

Изучаемая культура является не только полем взаимосвязей компонентов образовательной среды. Сами локальные образовательные среды курса группируются вокруг центра «изучаемая культура». Успешное функционирование образовательной среды напрямую зависит от эффективности ее основных параметров: модальности, широты, интенсивности, осознаваемости, эмоциональности, доминантности и мобильности.

Таким образом, мы приходим к культуроцентристской модели образовательной среды, в которой культурологическая связующая объединяет все компоненты, а в диахроническом рассмотрении пронизывает все уровни, образуя своеобразный каркас.

Выделенные нами условия эффективного проектирования образовательной среды и компоненты ее модели определили основные критерии ее педагогической эффективности в процессе профессиональной подготовки специалистов. Целью экспериментального исследования явилось изучение эффективности этих критериев образовательной среды:

- влияния образовательной среды на мотивацию студентов при изучении иностранного языка и соизучаемой культуры, т.е. способность образовательной среды обеспечивать удовлетворение и развитие познавательных потребностей в области профессиональной деятельности (изучение языков и культур), а также расширение индивидуальной картины мира па основе национальных картин мира;

- креативности среды как возможности свободного поиска в ее рамках путей решения учебных задач, а также творческого применепия полученных знаний;

- аутентичности среды или возможности построения образовательного процесса в соответствии с особенностями соизучаемой культуры и подчиненного этим особенностям, а также создание для субъектов образовательного процесса благоприятного режима для наиболее полного

раскрытия их учебно-познавательного потенциала.

Накопление и анализ экспериментальных данных проводился в три этапа: начальный констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Основная задача первого этапа (констатирующий эксперимент) заключалась в диагностике характера мотивации обучения студентов в вузе, а также мотивации при изучении немецкой культуры, уровня фоновых знаний о стране изучаемого языка и ее культуре, уровня сформированности адекватного социокультурного речевого поведения. На этом этапе проводилось изучение мотивов учебной деятельности, преобладающих учебных стратегий.

Формирующий этап эксперимента основывался на культурологическом 1

подходе и был призван показать, что образование в контексте культур означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальные духовные культуры, гуманитаризацию содержания, освоение гуманистических ^

технологий обучения и воспитания, создание образовательной среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной родной и иноязычной социокультурной ситуации. Данная способность вырабатывалась и развивалась на основе социокультурного подхода.

Формирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе, в начале обучения закладывались основы и происходило формирование фоновых знаний и фоновых связей, для создания новой картины мира в ее индивидуальном восприятии.

Второй этап формирующего эксперимента строился уже на основе базовых фоновых знаний и связей и заключался в формировании адекватного в социокультурном плане речевого поведения студентов.

В моделируемой нами образовательной среде, оторванной от естественной инокультурной среды, главным информационным источником культуроведческих знаний служил текст.

Постижение культурной реальности в условиях учебного процесса тесно связано с работой над текстом, реконструирующим культурную действительность через язык. Поскольку тексты фиксируют определенные нормы культуры, они тем самым придают последним как бы иной статус бытия в другой культуре и являются источником культуроведческой информации. -

Внутри нашей образовательной микросреды мы использовали их в различных учебных целях. Во-первых, тексты с культурно-историческими реалиями и логоэпистемами использовались как отправная точка для |

обсуждения того или иного исторического вопроса. При этом студенты, освещая определенное историческое событие, приходили к пониманию того, что содержание самого текста становилось им понятно и в историческом контексте. Это бесспорно повышает мотивацию учебной деятельности. Во-вторых, подобные тексты можно использовать и в качестве контроля усвоения студентами учебного материала. В-третьих, подобные тексты можно использовать в качестве стимула проектной работы по самостоятельному изучению определенного вопроса. В-четвертых, текст может выступать как

стимул построения ассоциативного ряда представлений об иноязычной действительности, раскрывающий креативные возможности толкования данной действительности и расширения лексического поля по определенной тематике.

Основываясь на экспериментальных данных, полученных из опыта работы с текстами по описанной нами методике на начальных курсах, мы можем утверждать, что они могут стать эффективным инструментом в процессе формирования фоновых знаний и фоновых связей, форсирования разносторонней лингвокультурологической компетенции студентов, а также инструментом создания эффекта присутствия в том или ином виде компонентов языковой среды страны изучаемой культуры и языка на занятиях.

В ходе второго этапа решалась задача развития социокультурной компетенции будущих специалистов." Эффективным средством ее развития / может стать погружение в виртуально? национально-культурное пространство,

имитируемое образовательной микросредой.

Решение проблемы овладения нормами речевого и невербального поведения в повседневном общении и формирование на основе этого социокультурной компетенции по нашему представлению заключается в достижении умения играть необходимую социальную роль в определенной ситуации.

Для различных ситуаций повседневного общения существуют соответствующие схемы. Овладение структурой этих схем становится очередным шагом на пути к социокультурной компетенции. Конечным этапом формирования социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать (если это необходимо) свое поведение к поведению, адекватному или близкому к носителям языка. На этой ступени студенты применяют полученные знания на практике в условиях смоделированного общения в рамках определенных социокультурных ситуаций, или в естественных условиях, контактируя с представителями изучаемой культуры. Практика показала, что овладение культурным компонентом при формировании адекватного речевого поведения и обучении иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов наиболее эффективно, если обучение происходит на основе аналитической схемы «1 общения с последующим закреплением с помощью речевых штампов,

[ репродуктивных упражнений и условно-речевых ситуаций.

Исследование эффективности проектирования образовательной среды { при обучении иностранному языку и культуре проводилось на основе

мониторинга, позволяющего при получении информации гибко реагировать на происходящие изменения, корректировать управление педагогическим процессом для достижения оптимального развития эксперимента.

На заключительном этапе, в ходе контрольного эксперимента проводился комплексный сравнительный анализ полученных результатов по трем выделенным нами критериям образовательной среды.

Нами было установлено, что высокий уровень аутентичности образовательной среды и качества взаимодействия пространственно-

предметного и социального компонентов непосредственно отразился на уровне овладения учебным материалом и положительно сказался на мотивации студентов. Так, мотивация студентов 1-3 курсов в экспериментальных группах в овладении знаниями и профессией была в среднем соответственно на 10% и 17% выше, чем у их сверстников из контрольных групп.

В то же время в мотивации получения диплома таких различий не зафиксировано, что свидетельствует о том, что спроектированная нами модель образовательной среды положительно влияет на формирование ценностной стороны мотивов учебы. У студентов экспериментальных групп ярче выражены изменения в таких мотивах как «стать высококвалифицированным специалистом», «успешно учиться», «приобрести глубокие и прочные знания», «получить интеллектуальное удовлетворение».

На наш взгляд, причина таких изменений мотивации в учебе заключается в том, что в экспериментальных группах произошла определенная переоценка ценностей.

В ходе экспериментального обучения основной акцент был сделан на изучение студентами духовного богатства немецкой культуры, ее гуманистических идеалов и достижений. Образовательная среда была спроектирована так, что студенты знакомились с культурным наследием немецкого народа на основе подлинных исторических и литературных документов. При этом перед образовательной средой стояла цель сформировать у студентов более объективный образ немецкого народа, чем тот, который сложился в историческом сознании многих русских, а также формируется под влиянием социальных и экономических условий теперь.

После курса по истории и культуре Германии ассоциативный ряд в экспериментальной и контрольной группах значительно расширился, но качественные изменения были сильнее заметны в экспериментальной группе. У студентов появилось новое, более объективное восприятие соизучаемой культуры. Так, сформировавшиеся в ходе эксперимента новые ассоциации стали преобладать над стереотипами и составили соответственно 63% от общего объема представлений о народе по сравнению с 34% в контрольной группе. При этом ценностная значимость ассоциаций в экспериментальных и контрольных группах также отличались. Так, студенты ЭГ значительно чаще приводят такие ассоциации как «национальная идея и самобытность», «богатая немецкая история», «искусство и культура».

Интересен тот факт, что изменения в ассоциациях происходят у студентов и на последующих курсах. Примечателен в этом плане ассоциативный ряд студентов 3 курса. Здесь на первый взгляд тоже преобладают стереотипы, но они носят уже качественно иной характер. Эти ассоциации - есть продукт собственной учебной деятельности, это менталитет народа изучаемого языка, который уже составляет часть личности большинства третьекурсников. Это так называемое «присвоенное» знание, являющееся мостиком в новую культуру. Это самая мощная мотивация к расширению своих фоновых знаний и социокультурной компетенции. Приведем лишь некоторые из ассоциаций:

«прямота» (80% респондентов), «прагматичность» (65%), «чувство ответственности» (70%), «вежливость» (87%), «умение мыслить и действовать альтернативно» (40%), «умение ценить время» (35%).

Креативность ОС в ходе всех этапов эксперимента тестировалась с целью установления динамики изменений в применении студентами в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности учебных стратегий. Наша цель заключалась в том, чтобы выявить уровень умений студентов строить свою учебную деятельность как в автономном режиме, так и на аудиторных занятиях. Ход формирующего эксперимента показал, что студенты на 3 курсе чаще используют метакогнитивные и социальные стратегии, чем в начале обучения. Это - показатель осознанного и творческого подхода к решению учебных задач, свидетельство приоритета знаний. Оказалось, что повышение аутентичности образовательной среды потребовало от студентов ЭГ большей самоотдачи в поисках путей эффективного овладения учебным материалом. Сравнив показатели КГ и ЭГ, мы получили следующие результаты (см. таблицу №1).

Таблица №1

Использование учебных стратегий студентами ЭГ и КГ (в %)

ЭГ КГ

1 курс 3 КУРС 1 курс 3 курс

Аффективные стратегии 49,5 27,5 51 33

Метакогнитивные стратегии 34,5 49,5 33 46

Социальные стратегии 16 23 16 21

Креативность образовательной среды оценивалась нами в ходе эксперимента также и по тому, насколько широк спектр приемов, используемых студентами при решении той или иной учебной задачи. Так, при работе с текстовым материалом, содержащим большое количество социокультурных или исторических реалий, студентам была дана возможность провести сравнительную самооценку разнообразия путей решения стоящей проблемы. Выяснилось, что у студентов экспериментальных групп вариативность приемов после обучения становится выше, чем у сокурсников из контрольных групп.

Предлагаемая нами модель образовательной среды, предъявляя более высокие требования к процессу обучения, развивает интерес к расширению и углублению знаний, повышению креативности при выполнении заданий путем использования различных информационных ресурсов (см. рис.1). Разница в показателях свидетельствует о том, что студентами экспериментальной группы много внимания уделяется самостоятельной работе, которая в сочетании с активной образовательной средой является важным личностноформирующим фактором. Это способствовало решению одной из поставленных перед нами образовательных целей, заключающейся в выработке у студентов понимания необходимости самостоятельного изучения культуры на последующих курсах,

выходя за рамки учебной программы.

Рисунок 1

Сравнительный анализ использования информационных ресурсов студентами ЭГ и КГ 3 курса

Ресурс Ресурс "справочная Ресурс "Интернет" Ресурс "Носитель

"преподаватель" литература" языка"

Оправданными оказались и дидактические требования к высокому уровню аутентичности образовательной среды. Аутентичность материалов и прагматическая аутентичность положительно повлияли на повышение личностной аутентичности субъектов ОС. Эксперимент показал, что студенты экспериментальных групп более уверенно чувствуют себя в иноязычной среде, демонстрируя адекватное речевое поведение. Об этом свидетельствует тенденция к активному применению знаний на практике, стремление к языковым контактам с носителями языка. Здесь студенты экспериментальных групп оказались в два раза активнее своих сверстников из КГ. Более высокой была и успеваемость студентов ЭГ.

Таким образом, в ходе исследования были решены его основные задачи. Результаты теоретического анализа и экспериментальные данные подтвердили в целом выдвинутую гипотезу, что позволяет сделать обобщающие выводы:

• Культура, выступая доминирующим фактором современного образования, определяет его как культурную деятельность. Избранный нами в качестве методологического культурологический подход позволяет обеспечить эффективное проектирование специальной образовательной среды на основе культуроцентристской модели при подготовке специалистов.

• Образовательная среда при обучении иностранным языкам обладает рядом особенностей, объясняющихся спецификой самого предмета, и требующих их учета в процессе проектирования. Основной отличительной особенностью среды является ее функционирование в контексте диалога

родной и иноязычной культуры.

• Основными условиями эффективного функционирования культуроцентристской модели образовательной среды являются когнитивный подход к изучению языка и осмыслению культурных феноменов, высокая интенсивность обучения внутри образовательной среды и направленность среды на предметно-коммуникативную деятельность, как фактор имитации естественной языковой среды. Основными критериями эффективности образовательной среды выступают ее мотивация, креативность и аутентичность.

• Организованное нами исследование эффективности указанных критериев образовательной среды позволило с разных позиций взглянуть на процесс ее проектирования при обучении языку. Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод, что предлагаемая нами технология проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку с высокой степенью эффективности способствует формированию культурно-языковой личности специалиста. Результаты исследований доказывают правомерность выдвинутой гипотезы о том, что эффективное проектирование образовательной среды возможно, если изучение языков и культур происходит с ориентацией на современные направления реформирования содержания образования, направленного на формирование личности будущего специалиста, и рассматривается как инструмент развития культуры мировидения будущих учителей, как средство овладения основами межкультурного общения. Процесс эффективного восприятия и усвоения языка и культуры возможен в условиях искусственно создаваемой языковой среды, ядром которой является изучаемая культура.

• Мы также установили, что экспериментальное обучение по предлагаемой нами культуроцентристской модели образовательной среды значительно расширяет гуманитарный ассоциативный ряд, связанный с представлением о стране и изучаемой культуре, способствуя формированию глубоких и прочных фоновых связей на протяжении всего периода обучения на факультете.

• Предлагаемая нами модель ОС способствует повышепито мотивации при изучении языка и культуры, креативности студентов при выполнении учебных заданий.

• Полученные эмпирическим путем данные позволяют констатировать тот факт, что повышение уровня фоновых знаний и связей, формирование социокультурной компетенции находятся в прямой зависимости о уровня аутентичности образовательной среды.

Продолжение исследования в рамках данной темы может быть плодотворным в дальнейшем развитии концепции проектирования образовательной среды в соответствии с постоянно меняющимися условиями преподавания иностранных языков и культур, ее практической реализации путем совершенствования имеющихся и создания новых учебных пособий.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Малыхин А.Е. К проблеме формирования фонетических .навыков как компонента овладения иноязычной культурой // Произношение как голос иноязычной культуры. Тезисы докладов и сообщений международной научной конференции (г. Курск, 30 ноября - 3 декабря 1998 г.). - Курск: Изд-во Курского пед.ун-та, 1998.-С. 59-61.

2. Малыхин А.Е. Zur Überwindung des Transfers der eigenen Kultur in die Zielkultur // Россия-Германия: проблемы коммуникации на рубеже нового тысячелетия. Доклады и тезисы докладов на международной встрече германистов 17-21 мая 1999г.-Владимир:ВШУ, 1999.-С. 81-83.

3. Малыхин А.Е. История Германии: обзорные лекции. - Курск: Изд-во Курского гос.пед.ун-та, 2000. - 119 с.

4. Малыхин А.Е. Правила хорошего тона в деловой и личной жизни: Пособие для ст-тов 3-го курса. - Курск: Изд-во Курского гос.пед.ун-та, 2000. - 84 с.

5. Малыхин А.Е. К проблеме культурологических основ проектирования образовательной среды при обучении иностранным языкам в вузе // Ученые записки. Серия: психолого-педагогические науки. Выпуск 3. - Курск: Изд-во Регионального открытого социального института, 2004. - С. 97-100.

6. Малыхин А.Е. Сравнительный анализ народных примет русских и немцев с точки зрения контрастивного лингвострановедения // Актуальные проблемы современного иноязычного образования: Материалы Международной конференции (Курск, 26-29 апреля 2005 г.): В 3 ч. Ч. 3. - Курск: Курск, гос. ун-т, 2005. - С. 42-46.

7. Малыхин А.Е. История и культура Германии. В 2 частях: Учебное пособие. -Курск: Курск, гос. ун-т, 2005. Ч .1. - 180 е., Ч. 2 - 156 с.

8. Малыхин А.Е. Влияние образовательной среды на профессиональную подготовку учителей иностранного языка в вузе // Психолого-педагогические особенности формирования личностных качеств учителя в образовательном пространстве вуза: Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. Л.С. Подымова. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2005. - С. 100-102

МАЛЫХИН АЛЕКСАНДР ЕВГЕНЬЕВИЧ

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИ К ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 21.09.2005 Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №

Изд-во Курского государственного университета 305000. г.Курск, ул. Радищева. д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

И17691

РНБ Русский фон

2006-4 16815

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малыхин, Александр Евгеньевич, 2005 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы проектирования образовательной среды на культурологической основе

1.1. Понятие «образовательная среда», ее особенности и необходимость ее проектирования для обучения иностранному языку.

1.2. Психолого-педагогические особенности культурологического подхода к проектированию образовательной среды.

1.3. Лингвистические особенности культурологического подхода к проектированию образовательной среды.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Опытно-экспериментальное изучение дидактических условий проектирования образовательной среды на культурологической основе.

2.1. Основные критерии и способы построения образовательной среды при обучении иностранным языкам .л.

2.2. Организация и методы исследования эффективности проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку.

2.3. Использование текстов как источника информации культурологического содержания и формирования фоновых знаний.

2.4. Формирование адекватного речевого поведения на основе овладения культурным компонентом и обучение иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов.

2.5. Экспериментальное изучение эффективности проектирования образовательной среды на культурологической основе при изучении немецкого языка студентами языкового факультета.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Культурологические основы проектирования образовательной среды при обучении студентов иностранному языку"

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в мире, находят свое непосредственное отражение в системе образования. Понимание образования как культурной деятельности выдвигает на передний план проблему формирования личности учителя как «человека культуры» (Н.И. Лифинцева). Переход к новой парадигме образования, в центре которой находится культура как его доминанта, требует развития и совершенствования системы взглядов, в основе которых лежит культурологическая концепция современного университетского педагогического образования. Данная парадигма воспитания с позиции культуры ( Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.) ставит своей целью воспитание человека культуры, формирование и развитие личности, способной к саморазвитию и самоопределению в обществе, в культуре и в профессиональной деятельности. Вопросам развития культурологического направления в педагогике, психологии, в методике профессионального образования и обучения иностранным языкам посвящены исследования современных российских ученых Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, А.А. Криулиной, В.А. Сластенина, А.П. Ходусова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Н. Богданова, В.П. Зинченко, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, Г.Д. Томахина, А.А. Леонтьева, С. Шмидта, Г. Нойнера.

Ориентация современного образования на личность выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, образует концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и

ДР-)

Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры студента предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной разнообразной, вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этой связи за последнее время проведен ряд исследований по проблемам культурных ценностей и моделей в образовании (B.C. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В.Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, B.C. Садовская и др.); социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).

Таким образом, коль скоро профессиональное образование составляет неотъемлемую часть культуры, то подготовка специалиста означает процесс его становления как субъекта культуры. Немаловажной в этом свете продолжает оставаться проблема языка и культуры, ставшая в последние десятилетия объектом многих исследований и философов, и культурологов, и лингвистов.

Одним из важных моментов представляется определение понятия культуры, как социального феномена, как универсальной характеристики человеческой деятельности, проявляющейся не только в различных формах существования, но и в разных национальных формах, находящихся между собой в функциональном взаимодействии. (В.Г. Костомаров, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, JI.H. Коган, Э.С. Маркарьян). Наиболее подходящим для образовательных целей, как утверждает Е.И. Пассов, является понимание культуры как совокупности (системы) духовных, нравственных ценностей, которые созданы и накоплены народом (человечеством) во всех сферах бытия.

Новые задачи, стоящие перед образованием делают актуальной и проблему эффективной организации образовательной среды. В работах Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, Н.Б. Крыловой, В А. Левина, В.В. Рубцова, С.Ф. Сергеева, Г.Г. Шека, обосновано понятие содержания образовательной среды, определены структурные компоненты, параметры. В контексте многообразия подходов к организации образовательной среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) особый интерес для нас представляет вопрос ее проектирования при обучении иностранному языку. Очевидно, подобное проектирование целесообразно осуществлять на культурологической основе, образуемой родной и изучаемой культурами.

В последнее время в методике обучения иностранным языкам наметилась тенденция к одностороннему прагматичному увлечению целевой культурой, что таит в себе опасность «однобокого» воспитания личности специалиста. Иное предлагает концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов и др.) и концепция многокультурного или межкультурного обучения (В.В.Сафонова и др.). Первая рассматривает овладение языком как неотъемлемой частью общего процесса личностного развития. Согласно второй концепции, овладение языком не только является ключом к усвоению культуры другого народа, но представляет собой условие самоопределения человека не только как представителя своего этноса, но и как члена общемирового сообщества.

Анализ методической и учебной литературы позволяет предположить, что в практике преподавания лингвострановедения, культуры и языка фактически нет достаточно эффективных методик, ориентированных на небольшой объем программных часов и способных сформировать достаточную для обучения на средних и старших курсах базу фоновых знаний и фоновых связей. Для средних курсов фактически нет отечественных учебников, которые были бы направлены на формирование социокультурной компетенции. Немецкие учебные пособия, разработанные по коммуникативной методике, в подавляющем большинстве исходят из того, что язык изучается в родной культурной среде, и не учитывают условия образовательной среды, оторванной от целевой культуры. Помимо этого в них истинные ценности немецкой культуры иногда подменяются образчиками массовой культуры, формируя тем самым искаженное восприятие немецкой культуры, имеющее сиюминутный характер.

- противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме межкультурной коммуникации, по формированию личности4 специалиста как субъекта диалога культур и степенью реализации данных принципов в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе лингвострановедения, страноведения и практики языка в вузе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

- построения среды по принципу культуроцентристской модели, когда все образовательное пространство понимается как совокупность образовательных микросред, направленных на изучение языка на основе иноязычной культуры;

- изучения языка и культуры на основе когнитивного подхода, предметно-коммуникативной деятельности и высокой интенсивности образовательной среды и специально разработанного учебно-методического обеспечения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

2) выявить особенности образовательной среды при обучении студентов иностранному языку;

5) разработать и апробировать учебные пособия по страноведению и практике языка для студентов 1-3 курсов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили классические положения философии культуры; современные психолого-педагогические теории личности и деятельности; концепция личностной ориентации образования; теоретические положения о проблемах организации образовательной среды; междисциплинарная модель социокультурного образования; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения иностранному языку. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных философов и культурологов (М.М. Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Г.В.Ф. Гегель, И.Г. Гердер, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили, В.А. Конев, Э.С. Маркарьян, В.М. Межуев, Л.Фейербах, П.А. Флоренский, М.Б. Туровский), психологов (Б.Г. Ананьев, В.А. JI.C. Выготский, В.Дильтей, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогов (В.А. Болотов, Г.И. Гайсина, В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, В.П. Лебедева, Н.И. Лифинцева, А.С. Макаренко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская, В.А. Левин), методистов и лингвистов (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Г.А. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, Р. Ладо, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Л.В. Щерба, Г. Нойнер, У. Рампильон)

Основные этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (1998-2000) - поисково-подготовительный Теоретический анализ психолого-педагогической и методической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На данном этапе были определены объект, предмет, цели, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, осуществлялось выявление особенностей образовательной среды при обучении студентов иностранному языку.

3 этап (2003-2005 гг.) — заключительный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент, основной целью которого было доказательство того, что в спроектированной нами образовательной среде органично и эффективно взаимодействуют культуросообразное содержание, технология образования, механизмы включения студентов в изучаемую культуру, становления и функционирования родной и иноязычной культуры, ведущие в конечном счете к формированию социокультурной компетенции будущих специалистов. Далее на данном этапе проводилось обобщение и систематизация результатов, формулировка выводов, завершение оформления работы, обсуждение результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура, являясь неотъемлемой частью образования, которое, в свою очередь, трактуется как культурная деятельность, открывает пути в практику формирования творческой личности специалиста. Культурологический подход, таким образом, можно рассматривать в качестве методологической основы проектирования образовательной среды при обучении иностранному языку. При этом наибольшей эффективностью будет обладать культуроцентристская модель образовательной среды, в которой изучаемая культура одновременно выступает целью и средством обучения. Данная модель образовательной среды представляет собой единство составляющих ее пространственно-предметного, субъектного и социального компонентов и дидактических условий, направленных на обеспечение эффективного усвоения языка и иноязычной культуры, формирование социокультурной компетенции, а также на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности, творческое решение учебных задач путем активной исследовательской работы, развитие рефлексии, направленной на самооценку и саморазвитие.

2. Проектирование образовательной среды при обучении иностранному языку должно вестись с учетом не только психолого-педагогических, но и лингвистических особенностей. Специфичность предмета «иностранный язык» непосредственно определяет характер и особенности образовательной среды при обучении ему. Образовательный процесс в данной среде осуществляется в диалоге двух миров — мира иностранной и мира родной культуры. Основополагающей особенностью такой образовательной среды является то, что изучение языка и культуры происходит в контексте диалога культур, который ведется очень интенсивно, и где методической доминантой является ориентация на формирование специалистов как субъектов диалога культур.

3. Эффективное усвоение языка и иноязычной культуры возможно в и условиях оторванности от естественной языковой среды путем создания особой образовательной среды на основе культурологического подхода и культуроцентристской модели. Основными условиями эффективности образовательной среды являются

- когнитивный подход к изучению языка и осмыслению культурных феноменов;

- высокая интенсивность обучения внутри образовательной среды;

- направленность среды на предметно-коммуникативную деятельность, как фактор имитации естественной языковой среды.

Основные результаты, полученные исследователем и их научная новизна состоят в том, что:

- создана концептуальная модель образовательной среды для студентов языкового факультета;

Теоретическая значимость исследования заключается в определении содержания культурологической модели образовательной среды, уточнении дидактических принципов организации образовательной среды при обучении иностранному языку, обосновании основных алгоритмов проектирования образовательной среды на младших и средних курсах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

2. Разработана методика формирования социокультурной компетенции студентов.

Апробация и внедрение.

Теория и практика преподавания немецкого языка» (июнь 1998 г., Гетинген); семинаре по повышению квалификации (февраль 1999 г., Москва); семинаре по обмену опытом проведения курсов переподготовки учителей (июль 1999 г., Мюнхен); семинаре «Методика, страноведение и современный немецкий язык» (декабрь 2000 г., Курск); семинаре «Методика интернет-проектов при обучении немецкому языку и на занятиях по страноведению» (август 2004 г., Мюнхен).

2. Разработанная модель образовательной среды апробировалась на факультете иностранных языков КГУ.

Структура исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 214 источников на русском, и иностранных языках, и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2.

Изучение языка и культуры целесообразно проводить с учетом не только современных общепедагогических и методических принципов, но и в условиях специально организованной образовательной среды, позволяющей процесс обучения проводить интенсивно и с высокой степенью аутентичности.

Культуроцентристская модель образовательной среды, построенная с учетом вышеобозначенных требований, охватывает все этапы учебного процесса и позволяет оптимизировать овладение студентами иностранным языком на основе усвоения иноязычной культуры.

Обобщая результаты педагогического эксперимента, на основе ^ полученных данных, отображенных в таблицах и графиках, мы пришли к следующим выводам:

1. Образовательная среда при обучении иностранным языкам и иноязычной культуре должна строиться с учетом особенностей иностранного языка как предмета, а именно на основе когнитивного подхода, высокой интенсивности обучения, направленности среды на предметно-коммуникативную деятельность и развитие культурно-языковой личности.

2. Эффективность образовательной среды достигается оптимальным сочетанием уже испытанных и новых направлений в методике обучения:

- изучением материальной и духовной культуры изучаемых стран;

- изучением культуры взаимодействия индивида, общества и природы;

- изучением стилей и образов жизни, отражающих особенности жизнедеятельности индивида или социальных групп в изучаемой культуре.

Решение задачи оптимизации образовательной среды возможно только в рамках такой среды, которая максимально учитывает потенциальные возможности взаимозависимости языка и культуры и находит свое выражение в социокультурном образовании, ф 3. Социокультурный и личностно-деятельностный подходы являются стержнем культурологической концепции проектирования образовательной среды, объединяя ее компоненты в иноязычном культурологическом поле. Процесс овладения иностранным языком оказывается перенесенным в другие пространство и условия культуры обучающихся, под которыми подразумевается конкретная образовательная среда, ее система обучения как следствие определенных культурных традиций.

Спроектированная нами культуроцентристская модель образовательной среды позволяет в короткие сроки кардинально расширить картину мира у большинства студентов, изменив стереотипы и представления об изучаемой культуре. Обогащение фоновых знаний оказывает мотивирующее воздействие на учебную активность студентов. Проектируемая нами образовательная среда имитирует национально-культурное пространство, выдвигая на передний план социокультурные знания и умения как компонент содержания обучения, обеспечивает тем самым развитие социокультурной компетенции студентов. Овладение культурным компонентом при формирования адекватного речевого поведения и обучении иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов наиболее эффективно, если обучение происходит на основе аналитической схемы общения с последующим закреплением с помощью речевых штампов, репродуктивных упражнений и условно-речевых ситуаций.

Экспериментальные данные показали, что одним из главных инструментов освоения языка и культуры в условиях искусственно моделируемого иноязычного окружения служит текст в силу того, что он отражает национально-культурный аспект содержания. В ходе аналитической работы с текстом не только расширяются и активизируются фоновые знания и связи, но и повышается заинтересованность студентов, уровень их креативности. Наиболее эффективными формами работы с текстами культурноисторического или социокультурного характера являются следующие: текст как посылка к комментарию; текст для контроля знаний и умений; текст как посылка к поиску недостающей информации; текст как ассоциативный стимул.

Усвоение иноязычной культуры «изнутри», подкрепленное сравнением с родной культурой — наиболее эффективно, поскольку помогает полнее и быстрее понять внутреннюю суть явлений и развивает т.н. чувство языка. Экспериментальные данные показали, что степень аутентичности среды находится в прямой зависимости с такими ее критериями как модальность, широта, интенсивность и эмоциональность. Чем выше аутентичность ОС, тем выше ее доминантность для обучающихся.

Заключение

Воспитание и формирование специалиста, обладающего общепланетарным мышлением - одна из насущных задач вузовского образования. Ее решение требует новых подходов к системе подготовки специалистов и организации их образовательной среды. Особое положение в общей системе профессионального образования занимает подготовка учителей иностранных языков.

Анализ литературы и проведенное исследование показали, что проблема организации образовательной среды при обучении иностранному языку является актуальной и требует теоретической и практической разработки. Одним из способов ее решения может стать проектирование образовательной среды на культурологической основе. В ходе анализа мы обнаружили, что существует ряд противоречий между теоретическими, психолого-педагогическими и методическими предпосылками формирования специалиста как личности, способной участвовать в диалоге культур, обладающей иноязычной социокультурной компетенцией и практическими способами достижения цели.

Выдвинутая нами гипотеза заключалась в предположении, что проектирование образовательной среды на культурологической основе позволит оптимизировать образовательный процесс при соблюдении определенных дидактических условий. При этом мы исходили из положений, что само образование следует понимать как процесс приобщения личности к культуре, которая по сути своей является продуктом творческой деятельности человека.

Исходя из особенностей овладения иностранным языком и иноязычной культурой, мы строили образовательную среду, эффективность которой определялась совокупностью следующих дидактических условий:

- когнитивный подход к изучению языка;

- высокая интенсивность образовательной среды;

- направленность среды на коммуникативную деятельность;

- обеспечение реализации саморазвития личности;

- создание соответствующего учебно-методического обеспечения.

Разработанная нами культуроцентристская модель проектирования образовательной среды отвечает всем указанным дидактическим условиям, учитывает потенциальные возможности взаимозависимости языка и культуры, индивидуальности и деятельности и находит выражение в комплексности подходов: аксиологического, социокультурного и личностно-деятельностного.

В ходе исследования было установлено, что основными критериями эффективности ОС являются мотивация, креативность и аутентичность среды.

Основной прагматической целью ОС стало формирование иноязычной культурной компетенции. Основываясь на комплексности подходов в теоретическом и экспериментальном исследовании мы пришли к заключению, что овладение иноязычной культурной компетенцией целесообразно через произведения данной культуры, присвоенные ее представителями и составляющие базовую культуру личности.

Оторванность нашей ОС от естественной инокультурной среды и дидактическое требование ее высокой аутентичности привели нас к выводу, что одним из главных инструментов проектируемой нами образовательной среды может стать текст, как самый универсальный источник различных сведений о культуре и стране. Текст хорошо подходит в качестве базового средства формирования фоновых знаний и фоновых связей на начальном этапе обучения, где основное внимание сосредоточено на знакомстве с разнообразием и вариативностью изучаемой культуры, а также на более продвинутом этапе для формирования и совершенствования социокультурной компетенции.

Одним из главных выводов, который можно сделать из опыта применения текста — это его многофункциональность при использовании в различных учебных целях.

Аналитическая работа с текстами позволяет значительно расширить фоновые знания студентов, что одновременно способствует совершенствованию общей картины мира. Кроме того, эта работа значительно повышает заинтересованность студентов в дальнейшем самостоятельном расширении и совершенствовании знаний. По мере изучения языка в контексте культуры у студентов формируется открытость в восприятии и взаимодействии с представителями изучаемого культурного сообщества или материалами о культуре страны изучаемого языка. Происходит постепенный переход от мышления и понимания к активной речевой деятельности на изучаемом языке. Для успеха этой деятельности необходимо формирование социокультурной компетенции. Эффективным средством развития этой компетенции является погружение в виртуальное национально-культурное пространство, имитируемое образовательной микросредой. В данном случае процесс образования становится моделью реального процесса общения.

Овладение культурным компонентом при формировании адекватного речевого поведения и обучении иноязычной коммуникации в рамках языковых ритуалов наиболее эффективно, если обучение происходит на основе аналитической схемы общения с последующим закреплением с помощью речевых штампов, репродуктивных упражнений и условно-речевых ситуаций.

Формирование адекватного речевого поведения и обучение иноязычной коммуникации в рамках культурно-языковых ритуалов является действенным средством подготовки студентов к восприятию особенностей иноязычной культуры.

Как показывает эксперимент, процесс познания соизучаемой культуры становится интересным и увлекательным занятием и постепенно развивает у студентов мотивацию в учебе. После обучения в экспериментальной группе у студентов первого курса мотивация в приобретении новых знаний выросла на 12% по сравнению с 6% в контрольной группе. В экспериментальных группах у студентов произошли не только количественные, но и качественные изменения в мотивах учебы, что свидетельствует о достаточно эффективном воспитательном воздействии образовательной среды на личность.

Качественные изменения произошли и в восприятии иноязычной культуры в образе национальной картины мира каждого студента. В ходе формирующего эксперимента основной акцент делался на формирование восприятия иноязычной культуры как составляющей части мировой культуры в целом. Эксперимент показал, что спроектированная нами образовательная среда может эффективно влиять на формирование объективного образа другого народа. У студентов развивается новое, более объективное восприятие соизучаемой культуры. Так, сформировавшиеся в ходе эксперимента новые ассоциации стали преобладать над стереотипами и составили соответственно 63% от общего объема представлений о народе по сравнению с 34% в контрольной группе.

Большое значение для результативности пространственно-предметного компонента образовательной среды имели специально разработанные учебные пособия, которые зарекомендовали себя как надежный и эффективный инструмент расширения фоновых знаний и формирования социокультурной компетенции. Неоценимую пользу принесло также использование новых зарубежных изданий, которые применялись методически целенаправленно, исходя из конкретных условий функционирования образовательной среды.

Высокий уровень аутентичности ОС оказал не только положительное влияние на уровень знаний студентов, но потребовал от них большой самоотдачи в поисках способов эффективного овладения учебным материалом. Ход формирующего эксперимента показал, что студенты к третьему курсу чаще используют метакогнитивные и социальные учебные стратегии, что является бесспорным доказательством того, что предложенная нами технология проектирования образовательной среды создает больше предпосылок для повышения осознанности и креативности в усвоении учебного материала.

Дидактические требования к высокому уровню аутентичности образовательной среды оказались оправданными. Аутентичность материалов и прагматическая аутентичность положительно повлияли на повышение личностной аутентичности субъектов ОС. Эксперимент показал, что студенты экспериментальных групп более уверенно чувствуют себя в иноязычной среде, демонстрируя адекватное речевое поведение. Об этом свидетельствует тенденция к активному применению знаний на практике, стремление к языковым контактам с носителями языка. Здесь студенты экспериментальных групп оказались в два раза активнее своих сверстников из КГ. Более высокой была и успеваемость студентов ЭГ.

На основе полученных данных мы можем констатировать тот факт, что предложенная нами модель ОС эффективно влияет на формирование профессиональных качеств будущих учителей иностранного языка. В целом результаты проведенного исследования позволяют считать, что задачи, поставленные в работе выполнены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малыхин, Александр Евгеньевич, Курск

1. Абдуллииа Р.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993, №3 стр. 165.

2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986 -176с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Под редакцией А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980 -326с.

4. Анискевич С.А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно-ориентированного образования (на примере педколледжа). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. —24с.

5. Антология исследования культуры Т.1. СПб.: Университетская книга,1997.727 с.

6. Арутюнян С.М. Нация и ее психологический склад. Краснодар, 1966. — 122 с.

7. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984 1985. М., -1986. С. 80 - 160.

8. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского М.: Сов. Россия, 1979. — 318с.

9. Бахтин М.М. Философская культура XX века // Материалы конференции 2-6 февраля 1991 г. / Вып.1. -СПб.: Образование 1991.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979. -423 с.

11. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций) -Часть 1 М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996. -318 с.

12. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. Автореферат дисс. к.п.н. Москва, 2000. -23 с.

13. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности. Иностранные языки в школе 2004 №2 С. 17-20/

14. Бердяев Н.А. О назначении человека М.: Республика, 1993. -328 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободного духа М.: Республика, 1994.1617,18,19