Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов

Гринько, Маргарита Артёмовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Гринько, Маргарита Артёмовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Армавир
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов"

На правах рукописи

005011349

ГРИНЬКО Маргарита Артёмовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2011

005011349

Работа выполнена на кафедре теории, истории педагогики и образовательной практики ФБГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: Петьков Валерий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор ФБГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

Официальные оппоненты: Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Виленский Михаил Яковлевич доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ФБГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится & в ^ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ВАК РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан

«У. ¿¿у/

Ученый секретарь

диссертационного совета, <?

кандидат педагогических наук, доцент ¿л-'.-'бУ О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужило основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировало поиски подходов к разработке стратегии профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры.

В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению С.И. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации», федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., проекте Закона Российской Федерации «Об образовании» (2011 г.) индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины и закона. Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, психологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) и педагогов (Ю.К. Бабанский, A.A. Бу-дарный, H.H. Верцинская, М.А. Данилов, JI.B. Занков, A.A. Кирсанов, Е.С. Ру-банский, И.Э. Унт, Т.Н. Шамова и др.). Особо следует отметить работы A.A. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и И.Э. Унт, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях H.A. Асташкиной, H.H. Гордеевой, H.A. Завалко, O.A. Зимовиной и др. отражены различные

аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, A.B. Пархиной, A.A. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.

В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, C.B. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и студентов (Н.Г. Зверевой, В.В. Лытневой, А.В.Туркиной, М.Л. Соколовой и ДР-)-

В педагогической науке накоплен опыт проектирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, B.C. Игропуло, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения.

Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов указывает на наличие следующих противоречий:

- между сложившейся в педагогической теории и практике тенденции к индивидуализации образования и преимущественно, массово-репродуктивным характером обучения в российских вузах;

- между требованиями, предъявляемыми Госстандартом к подготовке будущих педагогов по иностранному языку и недостаточным научным обоснованием процесса индивидуализации обучения иностранному языку в педвузе;

- между высоким уровнем научных исследований в области педагогического проектирования и слабой разработанностью теоретических и методических основ проектирования процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку;

- между имеющимся потенциальными возможностями индивидуализации в обучении студентов иностранному языку на основе организации индивидуальных траекторий и отсутствием научных разработок в этой области.

Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, выявлении специфики, эффективных средств и организационно-педагогических условий реализации проектировочной деятельности в процессе профессиональной подготовки педагогов.

Объект исследования: индивидуализация обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов обеспечит более высокий уровень их профессиональной подготовки, если:

- проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку строится с учётом принципов вариативности, поддержки развития индивидуальности, формирования субъектной позиции студента;

- индивидуальная траектория обучения иностранному языку реализуется на основе технологического обеспечения, включающего в себя модель, технологию и мониторинг образовательного процесса;

- целенаправленно реализуются стратегии субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность проблемы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявить и апробировать организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- разработать и апробировать методику мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершун-ский, С.И. Гессен, A.C. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.); идеями деятелыюстного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, B.C. Слободчиков и др.), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н Селезнева и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

- концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребе-нюк, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, K.M. Дурай-Новакова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, А.И. Щербаков и др.);

- исследования педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.);

- идеи вариативности и подходы к её реализации в образовании (А.Г. Асмолов, A.A. Афанасьев, A.B. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (моделирование, сравнительно-сопоставительный, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметриче-ские (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики, физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2004-2005гг.) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; изучался уровень индивидуализации обучения в педагогических вузах; разрабатывалась концепция исследования, программа её опытно-экспериментальной проверки.

На втором этапе (2006 -2010 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвузов, выявлены закономерности и принципы индивидуализации обучения иностранному языку студентов в вузе, разработана модель и технология проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; обсуждались материалы исследования на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем этапе (2011 г.) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно -экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; проводилась расширенная апробация основных компонентов технологии и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования:

- раскрыта специфика индивидуализации обучения иностранному языку студентов в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены сущность, содержание понятий «индивидуальная траектория обучения студентов иностранному языку» и «индивидуальный маршрут обучения студентов иностранному языку»;

- разработана концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов, определены принципы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- научно обоснована и апробирована концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, определены её структура, содержание, компоненты, функции;

- спроектирована и реализована технология построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку;

- разработана методика мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, разработаны средства, обеспечивающие реализацию этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов вносит вклад в дальнейшее развитие теории индивидуализации, методики профессиональной подготовки будущих учителей и методики обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявленные принципы и условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и определяют пути совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах;

- расширен понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивающий научные представления об индивидуализации обучения студентов;

- систематизация и обобщение методологических подходов позволили уточнить и углубить научные представления о тенденциях развития процесса индивидуализации, что стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации обучения.

Практическая значимость исследования. Экспериментально проверенный педагогический подход может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Реализация авторской концепции способствует повышению профессионального уровня подготовки выпускников педвузов, качественному освоению ими образовательных программ, создает необхо-

необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции будущей педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретической разработке концептуальных основ теории индивидуализации, реализации авторской образовательной программы, модели и технологии; методики мониторинга; в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Армавирского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Армавира.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов всероссийских и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Армавир, 2006г.), семинарах в рамках конференции (Армавир, 2007-2011гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из перспективных направлений индивидуализации профессиональной подготовки студента в вузе является проектирование индивидуальных траекторий обучения представляющее собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности и предполагающее построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально -творческого и профессионального развития личности студента.

2. Индивидуальная образовательная траектория включает в себя следующие структурные компоненты: содержательный (разъясняющий подходы к конструированию вариативных учебных планов и образовательных программ, определяющих сущностные характеристики индивидуального образовательного маршрута); проектно-деятепьностный (раскрывающий способы построения и реализации моделей и технологий обучения); организационный (отражающий структуру и специфику организации процесса обучения).

3. Концептуальная модель индивидуализации обучения студентов педагогического вуза иностранному языку имеет иерархическую организацию и воспроизводит сущность и взаимосвязь таких компонентов моделируемого процесса,

как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и процессуальными характеристиками каждого блока.

4. Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя совокупность алгоритмов, этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность выполнения операций, позволяющих разработать, объективно оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

5. Успешность проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку определяется следующими организационно-педагогическими условиями:

- соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе;

- предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту;

- организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов;

- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в совместном проектировании индивидуальных траекторий обучения;

- стимулирование креативности студента в учебной деятельности;

- проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов;

- обеспечение готовности преподавателей к проектированию и готовности студентов к самопроектированию индивидуальных траекторий изучения иностранного языка.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Список литературы включает 163 источника, из них 9 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень её изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассмотрен процесс становления и развития индивидуализации в отечественной и зарубежной педагогике. Раскрыта сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию, выявлены организаци-

онно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе.

Во второй главе «Проектирование и реализация индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассматриваются этапы организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются специфика проектировочной деятельности по построению индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов. В главе представлены результаты мониторинга основных показателей индивидуализации обучения студентов иностранному языку, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса индивидуализации обучения студентов.

В приложениях представлен диагностический инструментарий исследования, программы и материалы методического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, опыта отечественной и зарубежной высшей школы показывает, что в системе Российского высшего образования сложились предпосылки для реализации индивидуального подхода к обучению студентов. Этот подход предполагает более глубокое изучение индивидуальных особенностей студентов и необходимость разработки средств программного обеспечения (индивидуальных образовательных программ, индивидуальных программ самообразования разного уровня, направленности и гибкости их структуры), ориентированных на отдельных обучающихся или их группы.

Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и ориентируют обучающегося делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Поэтому выбор индивидуальной траектории и маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому студенту развить те качества личности и компетенции, которые требуются профессионалу.

На основе исследования различных дефиниций понятия «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, H.H. Суртаева, И.С. Якиманская и др.) автором было сформулировано собственное определение этому понятию. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно ориентированный способ организации учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента. Индивидуальная траектория обучения имеет следующие структурные компоненты: содер-

.ж-а«/ельньш(вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Разработка индивидуальных образовательных траекторий - сложный многоплановый процесс призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации её творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. В нем педагогическое взаимодействие представлено в виде сотрудничества в ходе которого педагог выступает в роли тьютора: помогает студенту в осмыслении им своей профессиональной перспективы; консультирует по вопросам, возникающим в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории, сопровождает его в реализации своей образовательной траектории. Студент как активный участник формирования своей индивидуальной образовательной траектории, мотивирован в ее реализации. Его активность в освоении своего учебного плана способствует формированию стиля самообразования на основе реализации индивидуальных способностей в познании и практической деятельности, которые постепенно переходят в стиль индивидуальной профессиональной деятельности.

Анализ факторов, влияющих на индивидуализацию обучения иностранному языку, позволил сформулировать концепцию, осмыслить новые подходы и тенденции этого процесса, выявить педагогические условия, определяющие его эффективность в обучении студентов педвузов. Ориентация образовательного процесса на выделенные педагогические условия дает возможность эффективнее управлять им и разработать методику проектирования индивидуализации обучения иностранному языку.

Проведение экспериментальной работы основывалось на полученных в процессе теоретических исследований результатах, на базе которых разрабатывалась модель и технология индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвуза. Целью экспериментальной работы являлось апробация модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов и выявление их влияния на качество знаний, мотивацию и интерес к самопознанию и саморазвитию, а также на эффективность самостоятельной работы студентов.

Исследование проводилось по специально разработанной экспериментальной программе. Оно включало три этапа: аналитико-диагностический, проектировочный, оценочно-коррекционный.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (математики, физики и информатики, психолого-педагогический и филологический); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском-

лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Практическое решение проблемы индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку осуществлялось посредством реализации идей теории педагогического проектирования. Содержанием проектировочной деятельности являлась разработка модели, педагогической технологии, конструирования содержания обучения и других процедур.

Исходя из рассмотренных подходов к моделированию, нами разработана модель индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку (рис.1). Модель имеет иерархическую структурную организацию, каждый из компонентов в блоке соподчинен, определяет и обосновывает содержание следующего. Блок может рассматриваться как самостоятельная система, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом.

Поскольку моделирование является одним из этапов педагогического проектирования, мы посчитали целесообразным включить в структуру разрабатываемой модели следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный.

Разработанная концептуальная модель является средством познания сущности индивидуализации обучения, позволяет решить выявленные нами общие и частные проблемы. Она воспроизводит такие компоненты моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Как предполагается нами, использование модели в образовательном процессе педагогического вуза улучшит психолого-педагогическую и предметную подготовку профессорско-преподавательского состава в этой области; создаст условия для разрешения коммуникативных трудностей студентов и преподавателей; обогатит содержание предмета «иностранный язык» новым личностно-ориентированным материалом и т.д. Центральным элементом модели является технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку.

Авторская технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку строились с учётом определенных основных детерминирующих факторов и условий организации процесса обучения. Ядром разрабатываемой технологии является алгоритм управления образовательным процессом, который включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль преподавателем этой деятельности. Обобщённое описание структуры технологии построения индивидуальных маршрутов обучения студентов педвуза иностранному языку приведено в таблице 1. В ней представлены этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию

ЦГ-.Ш»: 1ШДИ1ШД}а.тгкшия ооччеиия слудешо» шкч:грапиому я *ыку

....... Теопс!

Лмалц ги'нчкнн

Поль З.-иачи Ф^ккчры Уелонии Функции П|'»«Г?ШШМ Траектории ралнглия ТСНДС'ИШШ Раяппия Кошнлшн«

|1К(М1С1<и».101 НЧССКНИ блок

Диагностическим

Формы и чоод!а

ЛИ,II 'МОСТИ кн. КОНфОЛЯ И КОррСКШШ Оценочные \rexa пи !мы Диш нос шческие ЖЧОДНКИ

ИОК.Ч УНМ»:

Критерии

I к»К;) И!

НрИЧИЛк'П

Урсчшн

ТЕХНОЛОГИЯ

П|)()гкП1|)(>1!:|11мя

индивидуальных фаекторнн обучения иностранному языку

Деии.п.носг». ирсиилаиапмс» и о\ иин»в:

Умсопля

! 1рофессио1Ц!.1>«;<;1Я Н<нл.иипе и.пая Самос юнге. п. пая

(1 ки ИИ

Дся ¡слыюсгь педагогического I шиинипути *ашш

ЭТАПЫ ПРОЦЕССА 11ПД11В ИЛ У Л Л М ЗА ЦИ И

Ьлок личное I ni.iv камее г» сидст и:

И I IIИ н 1111111 1 II \!1 Ш ! 14 1(11 Г р ! ^ ( <. I II 1

I р<. т щи \ \ I ч 1 ш ! пнд;ншдуа;нп;шни обучения

..... 1 с П юк с\* ьектных

л I ш кйстшш

' 1 н 1 Учебный предмет: ННОСТрГПШЫИ Я А! .ПС

Г«лок .личноеIпых качест преподавателя:

II и с. тление характерно и км нрофесеноиа.-ц.пои леи I с.плюс 1 и. киреде.ч^игцие ююыюем., крсиоданаим« ч НИ П!ИПд),1лИ !Ш1ИИ ОПуЧСНИЧ

Продуктивная индивидуальная учешкш деятельность а га

Результативный блок

Конечный результат

Продуктивная профессиональная деятельность препода на г еля но индивидуализации

г -г"™.? -г т г-

и/

Рис. I. Концептуальная модель ищшшшул.пнаипи обучения слулетов пиоо рапному я чыку

Таблица 1

Технология построения индивидуальных маршрутов обучения студентов педвуза иностранному языку

Этап Стадия Содержание и последовательность операций

1 Анализ образовательной среды и особенностей учебной деятельности

¡1 2 Психолого-педагогическая диагностика и распределение студентов на группы и маршруты

5 с 5 д < § 3 Определение целей, задач и содержания обучения иностранному языку для студентов каждого маршрута

=3 4 Оценка учебной нагрузки студентов

5 Разработка проекта мотивационной поддержки процесса обучения

1 6 Построение алгоритма функционирования учебных действий

Т о 7 Определение типов и разработка структуры занятий

о е- 8 Конструирование содержания обучения

й и о С 9 Обоснование способов организации и управления внеучебной деятельностью

10 Разработка научно-методического обеспечения технологии обучения

. ,=г 11 Оценка качества усвоения учебного материала (этапы, педагогические срезы, адекватность оценки)

§1 В 3 о 12 Коррекция учебной деятельности и технологии

" о И 13 Педагогический прогноз

Доказала свою эффективность содержательная составляющая технологии включающая в себя учебно-методический комплекс (УМК), составленный на основе идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. Поэтому в учебно-методическом комплексе были реализованы современные личностные и профессионально ориентированные подходы к обучению иностранному языку.

Комплексный подход к анализу, оценке, диагностике, выбору параметров и критериев; способов осуществления непрерывного слежения и его периодичность был реализован посредством мониторинга состояния процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку.

Полученные в ходе мониторинга данные позволили разделить участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные траектории и маршруты изучения иностранного языка.

В результате были выделены следующие траектории индивидуализаг/ии обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие, на коммуникативное развитие, на профессионально-творческое развитие.

Траектория коммуникативного развития целью которой является овладение навыками бытового и профессионального общения.

Траектория общекультурного развития направленная на приобретение умений пользоваться средствами иностранного языка для повышения общей культуры личности; реализации индивидуальных запросов и потребностей в изучении иностранного языка.

Траектория профессионально-творческого развития обеспечивала содействие профессионализации личности на основе включения в содержание образования материала инициирующего развитие творческих способностей специалиста.

Перечисленные выше траектории включали в себя индивидуальные маршруты, которые различались целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины, темпом прохождения и др.

Первый маршрут (нормативный) реализуется посредством изучения базового курса иностранного языка на основе Федерального Государственного образовательного стандарта студентами имеющими средний и высокий уровень знаний. У студентов этой группы высокий уровень мотивов к изучению иностранного языка и сформирована база, но у них нет такой возможности в силу ограниченного количества часов, предусмотренного Госстандартом и программой на изучение иностранного языка.

Целью этого маршрута является овладение иностранным языком на повышенном уровне сложности и стимулирование самообразования. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка, стимулирования их к его совершенствованию.

Второй маршрут (коррекционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, целью коррекционного курса является восполнение пробелов в знаниях. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической помощи при затруднениях и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка.

Все рассмотренные операции технологии обучения реализуются преподавателями и регламентируются инструкцией по организации и содержанию работы кафедр иностранного языка высших учебных заведений.

Мониторинг процесса индивидуализации обучения иностранному языку студентов экспериментальных и контрольных групп, проводился в соответствии с обозначенными этапами эксперимента.

Для оценки эффективности педагогических воздействий в процессе проведения констатирующего и формирующего экспериментов в качестве основных показателей педагогического мониторинга использовались выявленные критерии и уровни индивидуализации обучения иностранному языку.

Коммуникативный критерий позволяет оценить сформированность умений решения учебных задач и организации эффективного коммуникативного

взаимодействия с использованием иностранного языка, что составляет основу коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Индивидуально-творческий критерий раскрывает особенности развития у студентов креативности в учебной и педагогической деятельности как основания для успешного личностного роста и самореализации.

Общекультурный критерий обеспечивает оценку сформированности общекультурных знаний, определяющих успешность становления личности студента как человека культуры.

Исходя из этих критериев, нами были разработаны три уровня (низкий, средний, высокий) позволяющие оценить эффективность процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку. Обобщённый (суммарный) уровень определялся как средний показатель индивидуального уровня сформированности её структурных компонентов для каждого студента и группы.

В качестве дополнительных показателей для оценки процесса индивидуализации использовались следующие: отношение студентов и преподавателей к индивидуализации образовательного процесса; уровень сформированности компетенций; мотивация к изучению иностранного языка; интерес к самопознанию и саморазвитию; комфортность студентов в процессе обучения; эффективность самостоятельной работы студентов; готовность преподавателей и студентов к совместному проектированию.

Динамические характеристики освоения иностранного языка при продвижении по индивидуальным образовательным траекториям отражены в сводной таблице 2.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенного авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку будущих педагогов. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингво профессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование в содержании педагогической технологии аутентичных материалов и средств обучения, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали формированию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным траекториям и маршрутам.

В ходе формирующего этапа эксперимента проводился мониторинг положительной динамики процесса обучения студентов в результате которого был зафиксирован ряд тенденций в достижениях студентов, изучавших иностранный язык по индивидуальном образовательным траекториям.

Анализ этих тенденций, а также результатов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий (см. табл.3) определили наши исследовательские задачи на аналитико-обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы.

Таллина 2

Основные показатели у спешности продвижении студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе обучения (в баллах по пятибалльной шкале)

Траектории Курсы обучения

!тд!1Ш1луа.'1И »ции 1 курс 2 курс

я в у м г У а в м т у

-на обшекультурпое развитие.................. 3,4/3.9 2.1/2,7 3.5/3,9 .................................. 2.2/3,4 ............................ 2,2/3.1 3,4/4.2 3,9 /4,5 3,8/4.1 3.9/4,5 ■ 3,4/4,2 ' 3.2/3.9 4.2/4.4

-на коммуникативное развитие.................. 3.1/3.6 2,6/2,9 3,0/3.8 2.8/3,6 1,8-3,3 3,04,0 3.8/4.3 3.3/4,1 3.,8/4.5 3.6/4.3 1 3.4/4,0 4.1/4,5

- на професенональпо-гворческое развитие...... 2,8/3.8 2,2/3.5 3.64.3 2,8/3.6 2.0/3,9 3.3/4.1 3,1/3.7 3.5/4.3 3,8/4.6 3.6/4.4 3.8/4.2 4.1.-4.6

Усланные сокращения: «а» - активность в учебном деятельности: «и» - степень включенности студента в деятельность группы; «ч» - динамикароста чнашни «м» - устойчивость мотивации к обучению; «а» - активность в учебной деятельности; «т» -по темп продвижения но маршру ту; «у» - удовлетворенность процессом обучения.

Примечание: в числителе представлены результаты вначале курса, в знаменателе в конце.

Таблица 3

Динамика развития показателей индивидуализации обучения студентов контрольных и экспериментальных групп иностранному языку (в баллах)

Критерии и показатели Оценка

Группы

Контроль- Эксперимен-

ные тальные

Коммуникативный критерий

- умения устанавливать взаимодействие на иностранном языке.... 2,2/3,0 2,5/4,3

- умения решать коммуникативные задачи.............. 2,0/2,5 2,2/3,9

- навыки общения на иностранном языке................ 1,6/1,8 1,4/4,1

- умения вести межкультурныи диалог................... 1,7/2,6 1,9/3,5

- умения отстаивать свою точку зрения в диалоге 1,4/2,3 1,5/3,5

Средний показатель 2,1/2,4 1,9/3,9

Профессионально-творческий критерий

- реализация программы индивидуально-профессионального

саморазвития.............................................................. 1,2/1,4 1,5/4,2

-решение проблемных профессионально-коммуникативных

1,5/2,0 1,8/3,9

- способность творчески решать профессиональные задачи с исполь-

зованием средств иностранного языка...................... 1,2/1,6 1,6/3,6

- сотворчество в решении профессиональных задач............. 1,4/2,1 1,7/3,5

-использование информационных технологий в самостоятельной ра-

боте по иностранному языку.................................... 1,5/1,9 2,0/3,4

- эффективность самостоятельной работы........................ 1,0/1,3 1,3/3,6

- проявление творческих способностей при решении коммуникатив-

ных задач......................................................... 1,6/1,9 1,6/3,9

- способность к самопроектированию индивидуальной образователь-

ной траекторий изучения иностранного языка.......... 1,0/1,3 1,4/4,4

-опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний... 1,3/2,0 1,6/3,4

Средний показатель 1,3/1,7 1,6/3,8

Общекультурный критерий

- уровень иноязычных профессиональных знаний..................... 1,5/3,3 2,3/3,8

- уровень лингвострановедческих знаний........................... 2,1/2,6 2,0/3,9

- знание элементов языковой культуры народа..................... 2,0/2,7 1,9/3,7

- умения использовать страноведческие знания в общении..... 2,1/2,6 2,3/4,0

- уровень развития устной и письменной речи..................... 2,4/3,6 2,5/4,3

-познавательная активность в изучении иностранного языка... 2,3/3,1 2,6/4,4

Средний показатель 2,1/3,0 2,3/3,9

Примечание: в числителе приведены данные до, а в знаменателе - после эксперимента

Как видно из результатов таблицы 3, развитие показателей готовности студентов экспериментальных групп к индивидуализации обучения имеет более выраженный характер, по сравнению с данными студентов контрольных групп практически по всем критериям. Об этом свидетельствуют более значительные приросты по коммуникативному критерию + 1,98 в экспериментальной группе и + 0,43 в контрольной. По профессионально творческому критерию + 2,16 в экспериментальной и + 0,42 в контрольной группах. По общекультурному критерию + 1,71 в экспериментальной и + 0,91 в контрольной группах.

Наиболее существенные изменения произошли в показателях познавательной активности в изучении иностранного языка - на 1,8 балла, эффективности самостоятельной работы - на 2,3 балла, навыки индивидуально-профессионального саморазвития - на 2,7 балла и др.

Об устойчивости и последовательности индивидуального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии способность творчески решать профессиональные задачи с использованием средств иностранного языка (с 1,6 - начало эксперимента, до 3,6 - в конце; прирост - 2,0 балла) б) сотворчество в решении профессиональных задач (с 1,7 до 3,5; прирост - 1,8 балла); в) опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний (с 1,6 до 3,4 ; прирост- 1,8 балла).

Свидетельством успешности эксперимента по внедрению авторского подхода в процесс профессиональной подготовки студентов проявляется как в формальном результате в виде оценок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп наблюдалось повышение уровня академической успеваемости в 1,5 раза в области иностранного языка. Результаты итоговых испытаний (экзамен по иностранному языку) также демонстрирует большую успешность студентов экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 23,4 % , оценок «хорошо» больше на 19,2 % (данные 2010 г.).

Динамика включенности студентов экспериментальных групп в процесс выполнения индивидуальных творческих заданий, проявление креативности отражены в результатах выполнения проектов (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 23,6 % , оценок «хорошо» больше на 16,4 % - данные 2010 г.).

Обобщение полученных показателей развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. По коммуникативному критерию были получены следующие значения: до эксперимента Тэмп. = 0,91 < 1,96 = Ткр. при а = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,27 > 1,96 = Ткр. при а - 0,05, то есть уровни показателей коммуникативного критерия у студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования коммуникативных умений у студентов экспериментальной группы.

По показателям профессионально-творческого критерия были получены следующие значения (данные 2010 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,95 < 1,96 = Ткр. (а = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,88 > 1,96 = Ткр. (а = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Анализ показателей общекультурного критерия продемонстрировал следующие значения (данные 2010 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. (а = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,55 > 1,96 = Ткр. (а = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Таким образом, рост основных критериев развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку свидетельствует о позитивной динамике этого процесса.

Определяющей характеристикой индивидуализации обучения студентов иностранному языку при прохождении студентами образовательных траекторий является целенаправленность, поэтому значимыми в исследовании являлись умения целеполагания и целедостижения у студентов экспериментальных групп. Обобщение полученных данных осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения: Ткр. = 73 > 31,5 = Тэмп. (а = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированности умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

Студенты экспериментальных групп демонстрировали высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений.

Дополнительным показателем развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку в нашем исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности ценностной и технологической составляющих основы индивидуально - профессионального стиля педагогической деятельности будущих учителей.

Исследованием доказано, что реализация положений авторского подхода позволяет осуществить переход студентов экспериментальных групп на более высокие уровни учебных достижений (высокий уровень - начало эксперимента - 3,8%, после эксперимента - 34, 6%; средний уровень - начало эксперимента -47,9%, после эксперимента - 52, 7%; низкий уровень - с 48,3% до 12,7). В контрольных группах уровневые перемещения были менее значительны. Полученные результаты дают судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки как в целом, так и по каждому студенту отдельно.

Это позволяет сделать вывод о том, что реализация авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку улучшила не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать основные выводы:

1. В системе Российского высшего образования сложились предпосылки для реализации индивидуального подхода к обучению студентов. Этот подход предполагает более глубокое изучение индивидуальных особенностей личности студентов и разработку личностно ориентированного содержания обучения (ин-

дивидуальных образовательных траекторий, индивидуальных маршрутов и про программ самообразования разного уровня и направленности и гибкости их структуры), ориентированных на отдельных обучающихся или их группы.

2. Одним из перспективных путей осуществления индивидуализации образовательного процесса вуза является включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально -творческого и профессионального развития личности студента. Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

3. Эффективность педагогического проектирования определяется реализацией двух основных операций: конструирование модели процесса индивидуализации обучения иностранному языку и разработка педагогической технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогического вуза.

Концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку, имеет иерархическую структурную организацию и соподчинение компонентов. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и взаимосвязью процессуальных характеристик и механизмов каждого блока.

Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

4. Выявлены и апробированы организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку:

- соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе;

- предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту;

- организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов;

- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

- стимулирование креативности студента в учебной деятельности;

- проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов;

- обеспечение готовности преподавателей к проектированию индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку и студентов к самопроектированию этого процесса.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность использования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку в системе их профессиональной подготовки.

Выполненное исследование в основном подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы. Оно отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является проектирование индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой психолого-педагогических аспектов индивидуализации обучения иностранному языку, обеспечивающих продуктивность профессионального саморазвития и самосовершенствования личности будущего учителя в системе высшего и послевузовского образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные статьи в изданиях перечня ВАК

1. Гринько М.А. Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов // «Вестник Адыгейского государственного университета». - Майкоп: АГУ, изд-во АГУ. - Вып. 3(84) -2011.-С. 18-23.

2. Гринько М.А. Подготовка будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов обучения старшеклассников // «Вестник Адыгейского государственного университета». - Майкоп: изд-во АГУ. -Вып. 3(47)-2009.-С. 27-32.

Научные статьи в журналах и сборниках

3. Лебедева М.А. Влияние аутентичных материалов на процесс совершенствования навыков чтения // Неделя науки АГПУ. - Армавир: АГПУ., №3. -2006. - С.124-125.

4. Лебедева М.А. Особенности формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе // Молодые учёные: сб. статей и тезисов. - Вып. 4. - Армавир, 2006. - С. 213-217.

5. Лебедева М.А. Особенности индивидуализации обучения студентов // Молодые учёные: сб. статей и тезисов. - Вып. 3. - Армавир, 2006. С. 218-224.

6. Лебедева М.А. Становление и развитие европейских уровней владения иностранным языком. // Сборник научно-методических работ профессорско-преподавательского состава, аспирантов, соискателей, студентов АЛУ. - Армавир: АЛУ, 2006. - С.156-160.

7. Гринько М.А. Иностранный язык как средство обучения способам деятельности // Международная научно-практическая конференция «Концепции преподавания и исследования иностранных языков, литератур и культур»,- Армавир: АЛУ., №4. - 2007. - С.240-241.

8. Гринько М.А. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов педвузов // Неделя науки АГПУ. - Армавир: АГПУ., №4. - 2007. -С.158-159.

9. Гринько М.А. Педагогическое проектирование образовательных маршрутов студентов вузов (депонированная рукопись).- Москва: ИТИП РАО, 2008.-№22-08. - 12с.

10. Гринько М.А. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучения студентов гуманитарных вузов как фактор повышения качества профессиональной подготовки // Сборник научных трудов, ст. Ленинградская, 2009.- С.201-206.

11. Гринько М.А. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как современный путь индивидуализации образовательного процесса // Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы изучения национальных культур: теория и практика».- Армавир: АГПА 2010.-С. 206-207.

ГРИНЬКО Маргарита Артёмовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

автореферат

Подписано к печати: «21» декабря 2011г. Формат 60x84/16 Ус.п.л 1,5. Уч.изд.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №281

Отпечатано в типографии "Полипринт" ИП Чайка А.Н. г.Армавир, ул.Р.Люксембкрг, 215

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гринько, Маргарита Артёмовна, Армавир

61 12-13/451

АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГ ОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ

На правах рукописи

ГРИНЬКО МАРГАРИТА АРТЁМОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор В.А. Петьков

Армавир - 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.................................15

1.1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике........................................................................................15

1.2. Сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию..................................................................................38

1.3. Организационно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе............ .................61

Выводы по первой главе.....................................................................81

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА...............................................................84

2.1.Организация опытно-экспериментальной работы..........................84

2.2. Разработка модели процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку...............................................................91

2.3. Проектирование и реализация технологии построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку...........105

2.4. Анализ эффективности процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку....................122

Выводы по второй главе....................................................................142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..............................................................................144

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................153

ПРИЛОЖЕНИЕ..............................................................................166

ВВЕДЕНИЕ

В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению С.И. Гессена, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины.

Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, пси-

хологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (М.С. Каган, И.И. Резвицкий, A.M. Эткинд и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Сло-бодчиков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.) и педагогов (К).К. Бабанский, A.A. Бударный, H.H. Верцинская, М.А. Данилов, Л.В. Занков, A.A. Кирсанов, Е.С. Рубанский, Н.Э. Унт, Т.Н. Шамова и др.). Особо следует отметить работы A.A. Кирсанова, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и Н.Э. Унт, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям С.И. Архангельского, В.М. Монахова, В.В. Серикова и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе. В диссертационных исследованиях H.A. Асташки-ной, H.H. Гордеевой, H.A. Завалко, O.A. Зимовиной и др. отражены различные аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах И.Л. Бим, H.A. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева, E.H. Пассова, A.B. Пархиной, A.A. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.

студентов (Н.Г. Зверевой, В.В. Лытневой, А.В.Туркиной, M.J1. Соколовой и др.).

Указанные противоречия позволили сформулировать основную проблему исследования каково содержание деятельности по проектированию индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов? Из основной проблемы вытекают частные проблемы: в чём заключается специфика такой проектировочной деятельности? Какими педагогическими условиями, обеспечивается эффективность реализации этого процесса?

Объект исследования: индивидуализация обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Задачи исследования:

- выявить и апробировать педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов "педагогических вузов;

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершун-ский, С.И. Гессен, A.C. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, Г.Г1. Щедровицкий и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.11. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, B.C. Слободчиков и др.), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Н Селезнева и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

ские (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На третьем, этапе (2011 г.) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно -

экспериментальной работы, осуществлялась корректировка разработанной модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; проводилась расширенная апробация основных компонентов технологии и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования:

- раскрыта специфика индивидуализации обучения иностранному языку студентов в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены содержательные и структурные характеристики понятий «индивидуальная траектория обучения студентов иностранному языку» и «индивидуальный маршрут обучения студентов иностранному языку»;

- разработана концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов, выявлены закономерности и определены принципы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, разработан комплекс средств, обеспечивающих создание этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов вносит свой вклад в дальнейшее развитие теории индивидуализации, методики профессиональной подготовки будущих учителей и методики обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

- выявленные закономерности, принципы и условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и прогнозируют совершенствование образовательного процесса в педагогических вузах;

- систематизация и обобщение методологических подходов позволили уточнить и углубить научных представления о тенденциях развития процесса индивидуализации, что стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации обучения.

Практическая значимость исследования. Экспериментально проверенный педагогический подход может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Реализация авторской концепции способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательн