Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах

Землянская, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах

Автореферат

Автор научной работы: Землянская, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах"

На правах рукописи

Землянская Наталья Владимировна

ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

13.00.08- теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Петрозаводск 2009

003463054

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор БОРЗОВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор ЕРЕМИН ЮРИЙ ВЛАДИМИРОВИЧ

кандидат педагогических наук, доцент ЗВЯГИНА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет»

Защита состоится «11» марта 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 при ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ф^-ФрАЛ^ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Л.А. Корожнева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современной системе обучения иностранному языку в вузах остро стоит проблема низкого уровня подготовленности выпускников неязыковых вузов к использованию иностранного языка в своей профессиональной деятельности. Особой категорией студентов данных вузов являются выпускники школ, имеющие низкую успеваемость по дисциплине «Иностранный язык», не позволяющую им овладеть профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией, которая является целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Мы считаем, что решение обозначенных проблем в профессиональном образовании возможно при условии использования личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку в группах студентов с низким уровнем подготовки по данному предмету, который предполагает возможность превращения студента из объекта познавательной деятельности в ее субъекта, имеющего право выбора подходящего для себя пути в обучении. Средством реализации данного подхода, обеспечивающим возможность выбора, может служить технология индивидуальных образовательных траекторий, целью которой в нашем случае является повышение уровня владения иностранным языком у слабо успевающих студентов.

Развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции возможно на основе прочной базы, которая в настоящем исследовании создается в процессе формирования умений и навыков аудирования и говорения (устной речи), приоритетное внимание которым согласно программным требованиям уделяется на первом году обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Необходимо отметить, что в современных педагогических и методических исследованиях широко и многосторонне освещается концепция личностно деятельностного подхода в обучении, однако его реализация в преподавании иностранного языка в неязыковых вузах разработана недостаточно. Также практически не используются возможности технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов вуза. Большое количество исследований посвящено вопросам

обучения аудированию и говорению как цели обучения иностранному языку, но редко рассматривается возможность формирования умений и навыков этих видов речевой деятельности в качестве средства (инструмента) для достижения другой цели (в нашем случае — для создания базы последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции). Недостаточная разработанность вышеупомянутых аспектов в теории профессионального обучения иностранному языку, с одной стороны, и их востребованность в практике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, с другой стороны, определяют актуальность настоящего исследования и его тему: «Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки но иностранному языку в неязыковых вузах».

Овладение слабо успевающими студентами неязыковых вузов определенным уровнем профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку имеет принципиальное значение для полноценной профессиональной подготовки будущих специалистов, однако анализ ситуации выявляет следующие противоречия:

— между желанием учащихся овладеть иностранным языком и его неэффективным преподаванием (в школе, вузе), снижающим мотивацию к обучению;

— между требованиями госстандартов школ и вузов к уровню подготовки по иностранному языку и реальным уровнем обученности первокурсников и выпускников неязыковых вузов по данному предмету;

— между необходимостью обеспечения индивидуального подхода к каждому студенту и наличием в одной группе учащихся с разным уровнем подготовки, большой наполняемостью групп, отсутствием специальных технологий, реализующих индивидуализацию обучения иностранному языку. Возникает проблема поиска оптимальной организации

учебной деятельности, при которой бы снимались упомянутые противоречия, и существовала бы реальная возможность для слабо успевающих студентов по иностранному языку овладеть достаточным уровнем профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, соответствующим требованиям госстандарта.

Объектом исследования является процесс обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи, составляющим базу для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Предметом исследования выступает технология индивидуальных образовательных траекторий, способствующая оптимизации процесса обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи, составляющим базу для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Цель настоящей работы заключается в научно-теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке эффективности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа реализации личностно деятельностного подхода с целью повышения уровня владения иностранным языком студентов с низким уровнем обученности в неязыковом вузе.

Гипотеза данного исследования состоит в следующем: формирование умений и навыков иноязычной устной речи как базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на иностранном языке у студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обученности будет более эффективным, если:

— студент становится субъектом своей учебной деятельности, ответственным за выбор индивидуального образовательного пути;

— технология индивидуальных образовательных траекторий, предназначенная для повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов, строится по определенному алгоритму действий преподавателя и предполагает определенный алгоритм действий студентов;

— индивидуальные образовательные траектории для разных групп студентов различаются количеством и сложностью заданий, средствами дидактической поддержки и способами контроля.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Разработать принципы личносгно деятельносхного подхода применительно к особенностям обучения слабо успевающих студентов, соответственно которым будет строиться процесс преподавания иностранного языка в этих группах в условиях профессионального образования в неязыковом вузе.

2. Конкретизировать и обосновать цель обучения иностранному языку на первом курсе неязыкового вуза, достижение которой обеспечит возможность последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Определить понятие «индивидуальная образовательная траектория» соответственно цели ее применения в настоящем исследовании, разработать и описать технологию индивидуальных образовательных траекторий, выделив особенности ее применения в группах студентов с низким уровнем обученности иностранному языку.

4. Разработать рекомендации для преподавателей, использующих данную технологию.

5. Определить критерии, по которым можно диагностировать уровень подготовки студентов по иностранному языку и трудности, возникающие при обучении иноязычной устной речи в этих группах, а также выявить пути их преодоления.

6. Экспериментально проверить эффективность использования разработанной технологии.

7. Подготовить комплекс заданий для формирования умений и навыков устной речи для студентов неязыкового вуза.

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; диагностические методы (анкетирование, наблюдение); обучающий эксперимент с последующим количественным анализом и оценкой полученных. результатов.

Научная новизна исследования заключается: — в расширении содержания понятия «индивидуальная образовательная траектория» в целом и относительно конкретных условий обучения студентов неязыкового вуза с низким уровнем подготовки по иностранному языку;

в выявлении и обосновании принципов использования технологии индивидуальных образовательных траекторий при обучении иностранному языку слабо успевающих студентов неязыкового вуза;

в создании алгоритмов действий преподавателя и студентов, составляющих технологию индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с принципами личностно деятельностного подхода;

в разработке вариантов дифференцированных индивидуальных образовательных траекторий для групп студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку. Теоретическая значимость работы состоит: в обосновании необходимости использования личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку студентов первого курса с низким уровнем обученности в неязыковом вузе;

в разработке принципов личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку а слабо успевающих группах первого курса неязыкового вуза; в определении критериев слабой обученности студентов иностранному языку;

в уточнении понятия «индивидуальная образовательная траектория» применительно к конкретным условиям и целям обучения.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке технологии индивидуальных образовательных траекторий для обучения иноязычной устной речи слабо успевающих студентов вуза;

в проверке эффективности предложенных алгоритмов действий преподавателя и студентов при использовании данной технологии, а также разработке рекомендаций для преподавателей, применяющих данную технологию в группах студентов с низким уровнем обученности в неязыковом вузе; в создании комплекса заданий по формированию умений и навыков устной речи, адаптированного для использования в слабых группах первого курса неязыкового вуза, и дидактических материалов; сопровождающих процесс обучения;

— в возможности использования описанной технологии и рекомендаций в условиях слабо успевающих групп учащихся в любом профессиональном учебном заведении при обучении иностранному языку.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Материалы исследования и апробированная технология индивидуальных образовательных траекторий как способ реализации личностно деятельностного подхода могут использоваться в учебных заведениях любого уровня образования, обеспечивая индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, а также являться вариантом организации самостоятельной работы студентов (фрагментарным или регулярным). Специальный комплекс заданий-инструкций и средств дидактической поддержки может быть расширен и доработан с учетом специфики области их применения. Перспективы данной работы состоят в усовершенствовании и разработке индивидуальных образовательных траекторий, расширяющих сферы (задачи, тематику, аспекты, варианта) их применения для повышения уровня владения иностранным языком , слабо успевающих студентов. Также полагаем, что возможно применение индивидуальных образовательных траекторий для интегрированного обучения всем видам речевой деятельности.

Методологической основой являются дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению, реализованные в идее индивидуальных образовательных траекторий (Л. В. Глаз-кина, А. С. Граниякая, Л. В. Занина, Н. В. Кузьмина, Н. А. Мо-рева, Е. С. Полат, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.) и в обучении слабо успевающих учащихся (Т. А. Власова, И.В.Дубровина, Д.Журавлев, Ю.В.Карпов, Т.Д.Молодцова, А. К. Оснкцкий, М. С. Певзнер, Л. С. Славина, и др.); коммуникативный и компетеитносгный подходы к обучению иностранным языкам (И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. Д Гапьскова, Н. И. Гез, С. Ф. Шатилов, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, Н. В. Елухина, И. А. Зимняя, М. В. Ляховицкий, Е.А.Маслыко, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова, С.К.Фоломкнна и др.).

Теоретической базой исследования являются концепции компетенгностного обучения (А. Л. Андреев, Н. В. Баграмова,

И. Л. Б им, Е. В. Бондаревекая, Т. Г. Браже, Р. X. Гильмеева, И. А. Зяиялл, В. В. Краевскнй, К. В. Кузьмина, В. Н. Кушщьша, А, К. Маркова, Дж. Равен, Г. К. Селевко, Н. Хамский, А. В. Хуторской, и др.); концепции лнчкостио ориентированного общения (И. Л. Бим, Б. В. Бондаревекая, М. В. Ермолаева, Э. Ф. Зеер, Г. А. Китайгородская, Н. М. Кошккез, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), положения деятеяьностной теории учения (П. А. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласьш, А. В. Хуторской, Д. Б. Эльконнн и др.), личностао деятельяоеткого обучения (Б. Г. Ананьев, Г. М. Анохина, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Спирин и др.); концепции профессионально ориентированного обучения (Л. П. Алексеева, С. Н. Батракова, И. Л. Бим, Ю. В. Еремин, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Б. С. Самойлова и др.).

Достоверность в обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на достижения наук (дидактики, педагогики, теории и методики обучения иностранному языку, психологии), составивших исходную методологическую базу исследования; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и зада-чада; качественным н количественным анализом данных. На зш&ту вывбешха следующие положения:

1. Достижение целей профессионального образования при обучении иностранному языку в неязыковом вузе предполагает целенаправленное формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, включающей комплекс профессиональных знаний, умений, навыков и цешостно-смысяовых ориентации студентов, связанных с будущей специальностью, что требует наличия прочной базы в изучаемом языке. Отсутствие такой базы у значительного числа студентов может быть ликвидировано за счет использования технологии индивидуальных образовательных траееторнй, разработанной на основе личностао дея-телькоспюго подхода и являющейся способом организации самостоятельной работы студентов.

2. Варианты индивидуальных образовательных траекторий, предназначенные для повышения уровня обученносга сту-

дентов первого курса неязыкового вуза в иностранном языке, характеризуются вариациями количества и сложности заданий, необходимых для выполнения, средствами дидактической поддержки и способами контроля. 3. Субъектная позиция студента реализуется за счет адекватной самооценки своего реального уровня владения иностранным языком, осознания имеющихся пробелов и мотивированности к их преодолению, выбора индивидуальной образовательной траектории и включения в осознанную активную деятельность, направленную на овладение умениями и навыками иноязычной устной речи, на осуществление самоконтроля и самокоррекции.

Экспериментальной базой данного исследования стала Мурманская академия экономики и управления (МАЭУ). В эксперименте приняли участие 130 студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях секции английского языка и кафедры общественных и естественных наук МАЭУ, в участии в научно-методических конференциях на базе МАЭУ (2004,2005 г.), Мурманского государственного педагогического университета (2000, 2005, 2006 г.), Костромского государственного университета (2008 г.) и Владимирского государственного педагогического университета (2008 г.). Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях.

Структура и объем исследования. Цели, задачи и методы диссертационного исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 241 источник и 12 приложений. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 161 страницу.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновываются актуальность темы диссертационного исследования, выделяются его объект и предмет, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Личностно деятельностный и компетент-ностный подходы как теоретико-методологическая база иссле-

дования» рассматриваются личностно деятельностный и компе-тентностный подходы к организации учебной деятельности по обучению иностранному языку слабо успевающих студентов неязыкового вуза и к определению целей обучения предмету в профессиональном образовании.

Эффективность образовательной деятельности в значительной степени зависит от того, как в ней реализуется личностная индивидуализация, которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его опыта и интересов, потребностей, что возможно осуществить, опираясь на положения личностно дея-тельностного подхода к профессиональному образованию (Б. Г. Ананьев, Г. М. Анохина, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.). Ключевой идеей данного подхода является становление учащегося субъектом саморазвития, самообразования, самореализации и самоактуализации, при котором учебный процесс, его категории (цели, содержание, методы, формы, средства) становятся личностно-значимыми ориентирами.

Использование личностно деятельностного подхода в обучении предполагает индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, которые лежат в основе хорошо спланированной целенаправленной, систематизированной учебной деятельности, что кардинально отличается от традиционного дифференцированного подхода, при котором студент является объектом учебного процесса (не имеет возможности выбора и самооценки), а дифференциация используется бессистемно за счет упрощения заданий. Будучи субъектом учебной деятельности, студент выбирает свой путь в обучении, руководствуясь собственными потребностями, возможностями и целями. Среди принципов данного подхода в исследовании выделяются те, которые необходимо учитывать при моделировании учебного процесса для слабо успевающих студентов: принципы алгоритмизации учебной деятельности, посильности, исключения соперничества, предсказуемости, постоянного наличия опоры, стимулирования успехом, приоритета текущего контроля над итоговым.

Целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является овладение студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией, которая представляет собой

совокупность взаимосвязанных деловых и личностных качеств специалиста, профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков деятельности, осуществляемой на иностранном языке в ситуациях профессионального общения, необходимых для обеспечения качественной, продуктивной профессиональной коммуникации.

Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции невозможно без опоры на крепкую базу, т. е. достаточный уровень владения языковой и речевой компетенциями, что предполагает умение студентов понимать и выражать простые мысли средствами иностранного языка в ситуациях бытовой коммуникации, а также умение участвовать в элементарном общении и владение речевым эпгикетом. База з данном исследовании создается в процессе формирования умений и навыков иноязычного аудирования и говорения (устной речи), владение которыми необходимо студентам в профессиональных, учебных и личных целях.

Во второй главе диссертации «Индивидуальные образовательные траектории в грушах слабо успевающих студентов» представлена харарерисшка студентов с низким уровнем обу-ченности в Иностранном языке, причинами которой могут быть недостатки познавательной деятельности, пониженная обучаемость, индивидуально-типологические особенности, интеллектуальная пассивность, отсутствие адекватной мотивации учения, педагогическая запущенность (А. А. Реан, И. В. Дубровина, Л. С. Славина и др.). К группе «слабо успевающих» относятся студенты, которые обладают ограниченным лексическим запасом, испытывают трудности с оперированием- лексико-граммахическим материалом, с чтением адалтнровшшых текстов и передачей их содержания на иностранном языке, а также имеют слабо развитые умения и навыки аудирования и говорения.

Студенты, поступившие на первый курс неязыкового вуза, как правило, имеют различный опыт изучения иностранного языка и соответственно разный уровень подготовки по этому предмету. Мы считаем необходимым делить студентов на группы «начинающих» («слабо успевающих») и «продолжающих» («сильных») с помощью тестирования, Которое необходимо для

обеспечения определенной однородности группы. Выделение студснтсз в группы «начинающих» является важным условием их последующего роста^ так как в данных группах не осуществляется абстрактное, усредненное выравнивание; а ведется целенаправленное формирование базы в иностранном языке с учетом возможностей, потребностей и пробелов студентов. Студенты данных ^групп осознают необходимость обладания прочной базой для развития на ее основе профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, благодаря чему ке испытывают отрицательных 'эмоций при обучении в данных группах. Напротив, таксе разделение обеспечивает комфортный психологический климат и рациональный характер работы.

Среди студентов с низким уровнем обученности по иностранному языку, объединенных в одну группу, также существуют различия, предполагающие индивидуализацию и дифференциацию обучения внутри нее, что может бьпъ реализовано за счет использования технологии индивидуальных образовательных траекторий, позволяющей студенту двигаться но индивидуальному маршруту на оптимальном для него уровне, соответствующем его потребностям и возможностям, а привычном темпе, в условиях, обеспечивающих его реальное движение. .

Существуют различные трактовки понятия «индивидуальная образовательная траектория» (И. С. Батракова, Й. В. Кузьмина, И. Ф. Радиокова, А. П. Тряшщына, А. В. Хуторской и др.) 8 зависимости от дели учебной деятельности. В настоящем исследовании данное понятие определяется как маршрут студента в учебной деятельности, направленной на овладение умениям и навыкам иноязычной устной речи, который формируется в соответствии с системой пошаговых инструкций и учебных действий, разработанных преподавателем и осознанно, гфишгшх каждым учащимся. Студентам предлагается несколько способов проработки учебного материала, различающихся количеством заданий, детальностью инструкций, предполагаемой формой выполнения заданий, наличием и развернутостью опор и итоговыми требованиями (см. табл.).

Таблица

Пример дифференциации заданий и форм контроля по траекториям (тема «Food»)

_А_

1. Выполните задание 1 и 2 письменно и представьте их на проверку.

2. Прослушайте диалог в задании 3, запишите названия блюд, которые упоминаются в нем.

3. Выполните задание 5 следующим образом:

1. Прослушайте диалог с опорой на текст.

2. Запишите фразы, указанные преподавателем с переводом.

3. Потренируйте чтение английского варианта диалога с двумя партнерами, каждый раз изменяя фактическую информацию.

4. Попросите студентов группы В оценить ваше чтение и произношение.

4. Выполните задание 7 письменно и представьте на проверку.

5. Прослушайте запись в задании 6 и запишете верные ответы.

6. Выполните задание

9 и 10.

Задание 10 выполните следующим образом:

— Выберите партнера и ситуацию в задании

10 и письменно вьшол-. ните задание, используя опору и памятки №1,5

— Представьте чтение диалога на проверлу и доработайте его с учетом замечаний, если

_В_

1. Выполните задание 2 устно и будьте готовы к устной проверке.

2. Прослушайте диалог в задании 3 и ответьте на поставленные вопросы.

3. Выберите партнера и выполните задание 4, о результатах вашей работы сообщите преподавателю.

4. Выполните задание 5 следующим образом:

1. Прослушайте диалог в задании 5 с опорой на текст.

2. Потренируйте чтение диалога с двумя партнерами, каждый раз изменяя фактическую информацию. Будьте готовы к проверке преподавателем.

3. Выберите партнера и потренируйте чтение диалога в режиме «1е1-а-

5. Выполните задания 7 и 8 устно и будьте готовы к устной проверке.

6. Прослушайте запись в задании б и запишите верные ответы.

7. Выполните задание

9 и 10.

Задание 10 выполните следующим образом: — Выберите партнера и ситуацию в задании

10 и письменно, выпол-

_С_

1. Выполните задание 2 устно и будьте готовы к устной проверке.

2. Прослушайте диалог в задании 3 и ответьте на поставленные вопросы.

3. Выберете партнера и выполните задание 4, о результатах вашей работы сообщите преподавателю.

4. Выполните задание 5 следующим образом:

1. Прослушайте диалог в задании 5 с опорой на текст.

3. Выберете партнера и потренируйте чтение диалога в режиме (ПеЬа-1еЬ>.

5. Выполните задания 7 и 8 устно и будьте готовы к устной проверке.

6. Прослушайте запись в задании б и затешите верные ответы.

7. Выполшгге задание

9 и 10.

Задание 10 выполните следующим образом: — Выберите партнера и ситуацию в задании

10 и письменно выпол-

таковые имеются

_А_

1. Вам необходимо представить презентацию задания 10.

2. Вам следует хорошо знать минимум 25 наименований продуктов.

3. Также следует хорошо знаггь следующие фразы:

— lean cook...

— I need to buy ...

— Can 1 have a menu?

— What can you recommend for the first (second) course (the dessert)?

— Can I have a bill?

— Everything was very tasty.

4. Представьте письменный вариант дополнительного задания на аудирование по теме (А4)

ните задание, используя опору и памятки №1,5

— Представьте презентацию диалога на проверку. Вам можно пользоваться опорами в виде тезисов, опорных слов, русского варианта диалога

КОНТРОЛЬ

_в_

1. Вам следует хорошо знать минимум 35 наименований продуктов.

2. Вам следует хорошо знать следующие фразы:

— lean cook...

— I need to buy ...

— I'd like to buy ...

— Can 1 have a menu?

— What can you recommend for the first (second) course (dessert)?

— Can I have a bill?

— Everything was very tasty.

— Are you ready to order?

— Here is your menu.

3. Вам также следует подготовиться к спонтанному диалогу с преподавателем (роль выбираете вы).

4. Представьте письменный вариант дополнительного задания на аудирование по теме (В4)

ните задание, используя опору и памятки №1,5 — Представьте презентацию диалога на проверку. Пользоваться опорами рекомендуется минимально

_С_

1. Вам следует хорошо знать все наименования продуктов.

2. Вам следует хорошо знать следующие фразы:

— I can cook ...

— I need to buy ...

— I'd like to buy ...

— Can I have a menu?

— What can you recommend for the first (second) course (dessert)?

— Can I have a bill?

— Eveiything was very tasty.

— Are you ready to order?

— Here is your menu.

— I'm ready to order.

— I'd like ... for the first (second) course (the dessert).

— What would you like for the first (second) course (the dessert)?

3. Вам также следует подготовиться к спон-ташому диалогу с преподавателем (роль выбирает жребий).

4. Представьте письменный вариант дополнительного задания на аудирование по теме (С4)_

Студенты индивидуально выбирают путь учения на основе осознанной самооценки возможностей, потребностей а целей а изучении иностранного языка. Индивидуальные образовательные траектории характеризуются вариативностью дидактического материала и различием итоговых требований, что ориентировано на- разные способности студентов. Выбор уровня сложности субъективен и определяется конкретными учебными задачами студентов, самооценкой, уровнем притязаний, их опытом и индивидуальными особенностями, что способствует движению учащихся к получению полноценного профессионального образования в иностранном языке.

Центральное место в технологии индивидуальных образовательных траекторий отводится обучаемому и его деятельности. Преподаватель работает в двух режимах: с группой (сообщение и объяснение нового материала, демонстрация его использования на практике, пробная тренировка) н индивидуально, управляя самостоятельной работой студентов и осуществляй контроль. Данная технология предполагает осуществление таких ввдов контроля как: контроль со стороны преподавателя, самоконтроль, взаимоконтроль. Действия студентов н преподавателя подчищены определенным алгоритмам в рамках названной технологии. Алгоритм действий преподавателя включает диагностирование уровня обучеиносга студентов с помощью тестов; постановку целей к задач обучения; отбор учебного материала и его организацию (адаптациню к уровню обученностн группы); разработку нескольких видов траекторий, исхода вз общего количества студентов, различия уровней ®с подготовки, желаемой степени индивидуализации учебного процесса; организацию учебного процесса (инструктирование, обеспеченна дидактическим материалом, установление благоприятного психологического климата, оказание подцершш студентам); организацию контроля (текущий, взаимоконтроль, самоконтроль). Алгоритм действий студентов предполагает участие в диагностическом тестировании; определение собственной цеян н га> требностн в изучении иностранного языка; ознакомление с итоговыми требованиями траекторий; сопоставление желаемых це> лей и своих возможностей; выбор траектории; выполнение заданий, инструкций и требований, предусмотренных выбранной

траекторией; оценку проделанной работы, сопоставление цели и результатов; решение о продолжении обучения по выбранной траектории или ее смене.

Отличительной особенностью описанной технологии от других схожих технологий и адаптивных систем, реализованных в общеобразовательных школах (А. С. Границкая, Е. С. Полат, В. Ф. Шаталов), является ее использование в вузе, в особой среде обучения— группе слабо успевающих студентов по иностранному языку. Также особенностью является и цель ее использования — повышение уровня владении иностранным языком слабых студентов с целью создания прочной базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

С целью повышения эффективности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий при обучении иностранному языку в слабых группах неязыкового вуза нами были разработаны рекомендации, среди которых можно выделить: признание преподавателем любого выбора студента, смену стиля общения с авторитарного ка партнерское, стимулирование успехом, обеспечение благоприятного психологического климата, включение в программу обучения «функционального» учебного материала, вариативность дидактического обеспечения учебного процесса (различные опоры, количество и сложность заданий), необходимость регулярного, но не стрессового контроля, варьирование и комбинирование его форм.

В третьей главе «Содержание и организация экспериментального исследования по использованию технологии индивидуальных образовательных траекторий для обучения устной иноязычной речи студентов с низкой успеваемостью по иностранному языку» представлена характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычного аудирования и говорения, особенности данных видов речевой деятельности, а также описывается экспериментальная работа по подтверждению эффективности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий для повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов с целью создания базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

По результатам наблюдений выяснилось, что иноязычное аудирование и говорение являются теми видами речевой деятельности, обучение умениям и навыкам которых часто вызывает наибольшие трудности у слабо успевающих учащихся. К трудностям аудирования можно отнести (Н. В. Елухииа, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова и др.): нарушение восприятия звучащей речи слуховым анализатором слушающего; недостаточный уровень развития слуховой памяти и фонематического слуха; несформированность механизмов аудирования на иностранном языке и др. При обучении слабо успевающих студентов иноязычной диалогической и монологической речи выделяются следующие трудности: неумение грамматически и лексически правильно оформить содержательную сторону высказывания; отсутствие умения понимания реплик и спонтанного реагирования на них, привязанность к письменному образцу высказывания.

Работа по минимизации указанных трудностей при обучении умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции проходила в процессе проведения экспериментальной работы по проверке эффективности технологии индивидуальных образовательных траекторий в качестве средства повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов. В ходе работы и по ее окончании были проведены тесты по следующим направлениям: аудирование, проверка грамматической и лексической правильности оформления речи и адекватности реакции на коммуникативные стимулы, результаты которых показали, что уровень развития умений и навыков устной речи возрос в экспериментальных группах на 30 % (см. рис.), а в контрольных всего на 10 % по сравнению с исходным уровнем. Результаты отсроченного теста, проведенного на втором курсе обучения, также показали более высокий «остаточный» уровень владения умениями и навыками иноязычной устной речи в экспериментальных группах, чем в контрольных, где обучение аудированию и говорению производилось с использованием того же дидактического материала, что и в экспериментальных группах, но с ори-

ентацией на «среднего» студента, т. е. по уровню траектории В во всех аспектах для всех учащихся.

«формирующий эксперимент, %

□диагностирующий эксперимент, %

задание 1

задание 2

задание 3

Рис. Изменение уровня развития умений и навыков устной речи у слабо успевающих студентов экспериментальных групп (в %, п = 67 человек)

Становится понятным, что при изучении одного и того же учебного материала работа с использованием индивидуальных образовательных траекторий дала лучшие результаты, т. к. выбор «своей» траектории дает возможность более тщательно изучить, усвоить и «прирастить» учебный материал, т, е. прекратить его в личностный опыт, а также актуализировать уже имеющийся, следуя при этом своим путем в собственном, индивидуально выбранном ритме, режиме и темпе. Студенты получили навыки критической оценки имеющегося уровня подготовки, постановки цели в обучении, согласуясь с собственными потребностями и интересами, соотношения полученных результатов с поставленной целью, осуществления самоконтроля и самокоррекции.

В заключении работы обобщены результаты исследования, позволившие судить о правомерности выдвинутой гипотезы, и сформулированы следующие выводы:

1. Экспериментальная работа с использованием технологии индивидуальных образовательных траекторий с целью создания базы в иностранном языке у слабо успевающих сту-

дентов доказала свою эффективность, что выражается в удовлетворительном уровне сформированности умений и навыков устной речи как составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, наращивании опыта учебной и речевой деятельности на иностранном языке, повышении уровня самооценки студентов и мотивации к его изучению, что впоследствии позволит продолжить работу по развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Положительная динамика в уровне обученное™ студентов иностранному языку является следствием того, что:

— студент занимает позицию субъекта своей учебной деятельности, что реализуется за счет адекватной самооценки собственного реального уровня владения иностранным языком, осознания имеющихся пробелов и мотивированности к их преодолению, выбора индивидуальной образовательной траектории и включения в осознанную активную деятельность, направленную на овладение умениями и навыками иноязычной устной речи, на осуществление самоконтроля и самокоррекции;

— студенты с низким уровнем обученности иностранному языку (выявленным в результате тестирования и обусловленным разными причинами) с их согласия объединяются преподавателем в одну группу, что обеспечивает ее однородный состав, позволяет создать тем самым благоприятный психологический климат для учащихся и организовать рациональную работу по целенаправленному формированию базы в иностранном языке для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции;

— в практической работе использована технология индивидуальных образовательных траекторий, которая отвечает принципам личностно деятельностного подхода, является адекватным способом организации самостоятельной работы студентов и базируется на определенных алгоритмах действий преподавателя и учащихся;

— индивидуальные образовательные траектории характеризуются вариациями количества и сложности заданий,

необходимых для выполнения, средствами дидактической поддержки и способами контроля. 3. Специфика индивидуальных образовательных траекторий для слабо успевающих студентов заключается в том, что разработанные нами варианты основываются на алгоритмизации деятельности, использовании многошаговых инструкций и средств дидактической поддержки, обеспечении достаточной практики для каждого студента, что гарантирует успешность их действий и положительный результат, являющийся подкреплением в последующей деятельности. Также использование индивидуальных образовательных траекторий содействует становлению личностного и субъектного опыта (опыта адекватной самооценки, самосовершенствования) и развитию личностных качеств, необходимых для жизни в современном обществе (ответственность за свои действия, самостоятельность, самокритичность, целеустремленность).

Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Землянская Н. В. Об использовании индивидуальных образовательных траекторий при обучении иностранному языку студентов с низким уровнем обученности (1-го курса неязыковых факультетов) / Н, В. Землянская // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — 2008. — Т. 14. № 1. — С. 79-83 (0,3 п. л.),

2. Савина (Землянская) Н. В. Обучение аудированию в слабо обученном классе / Н. В. Савина (Землянская) // Вестник ИН'ЯЗА. — Мурманск, 2000. — № 1С. 22-25 (0,2 п. л.).

3. Землянская Н. В. О необходимости обучению аудированию и говорению для развития коммуникативной компетенции в условиях экономического вуза / Н. В. Землянская // Лингвистика и методика: современные тенденции и направления: материалы научно-практической конференции 15-16 ноября 2004 г. — Мурманск — 2005. — С. 33-38 (0,3 п. л.).

4. Землянская Н. В. Трудности, испытываемые студентами слабо обученной группы при обучении аудированию и говорению IН. В. Землянская // Актуальные проблемы экономики, политики и права: сборник научных трудов.— Мурманск.— 2005. — № 14. — С. 23-33 (0,7 п. л.).

5. Землянская Н. В. Некоторые трудности аудирования и говорения и пути их преодоления в слабо обученной группе неязыкового отделения вуза / Н. В. Землянская // Лингвистика и методика в XXI веке: современные тенденции и направления: материалы региональной научно-практической конференции 15-16 ноября 2005 г.— Мурманск— 2006.— С. 90-94 (0,3 п. л.).

6. Землянская Н. В. Об одном из способов реализации лич-ностно-деятельностного подхода при обучении иностранному языку в экономическом вузе / Н. В. Землянская // Лингвистика и методика: современные тенденции и направления: материалы научно-практической конференции 15-16 ноября 2007 г.— Мурманск — 2008. — С. 74-77 (0,3 п. л.).

7. Землянская Н. В. Технология применения индивидуальных образовательных траекторий как возможность повышения качества обучения иностранному языку в слабо обученных группах // Н. В. Землянская / МИР — ЯЗЫК — ЧЕЛОВЕК: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию факультета иностранных языков (2729 марта 2008 г.).—Владимир. — 2008 — С. 379-385 (0,4 п. л.).

Подписано в печать 02.02.2009. Формат 60x84 lhe- Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 1. Заказ 14

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелин. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Землянская, Наталья Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ДЕЯТЕЛЫЮСТНЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Личностно деятельностный подход к организации учебной деятельности студентов слабо успевающих групп неязыкового вуза.

1.2. Компетентностный подход к определению целей обучения иностранному языку на первом курсе неязыкового вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ В ГРУППАХ СЛАБО УСПЕВАЮЩИХ СТУДЕНТОВ.

2.1. Характеристика студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обученности по иностранному языку.

2.2. Особенности использования технологии индивидуальных образовательных траекторий в слабо успевающих группах студентов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 1П. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО

ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ

ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ с низкой УСПЕВАЕМОСТЬЮ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

3.1. Характеристика индивидуальных образовательных траекторий для развития умений и навыков иноязычной устной речи у слабо успевающих студентов.

3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования индивидуальных образовательных траекторий для развития умений иноязычной устной речи в слабо успевающих группах.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах"

Несмотря на возросшую популярность и необходимость владения иностранным языком в современном обществе, все же, по мнению большинства работодателей предприятий Мурманска, сотрудничающих с зарубежными компаниями, в регионе ощущается катастрофическая нехватка кадров - специалистов с хорошим знанием хотя бы одного иностранного языка. Существует определенный дисбаланс в современной системе обучения данному предмету: с одной стороны - хорошее владение иностранным языком выпускников специализированных факультетов, которые в силу своей специализации не могут работать в области экономики, юриспруденции, производства без наличия соответствующего дополнительного образования. С другой стороны - низкий уровень подготовки специалистов, закончивших неязыковые факультеты к использованию иностранного языка в своей профессиональной деятельности. Неотъемлемыми компонентами современного профессионального образования являются определенные противоречия, обуславливающие необходимость и актуальность данного исследования:

- противоречие между потребностями общества в грамотных специалистах, свободно владеющих иностранным языком и недостаточным уровнем профессиональной пригодности большинства выпускников вузов в этом аспекте;

- противоречие между желанием учащихся к овладению иностранным языком и неэффективным преподаванием иностранного языка (в школе, вузе), снижающим мотивацию к обучению;

- противоречие между требованиями госстандартов школ и вузов к уровню подготовки по иностранному языку и реальным уровнем обученности первокурсников (неуспевающие студенты) и выпускников вузов;

- противоречие между необходимостью обеспечения индивидуального подхода к каждому студенту и наличием в одной группе учащихся с разным уровнем подготовки, большой наполняемостью групп, отсутствием специальных технологий, реализующих индивидуализацию обучения иностранному языку.

Таким образом, возникает проблема необходимости поиска оптимальной организации учебной деятельности, при которой бы снимались упомянутые противоречия и учащиеся могли овладеть достаточным уровнем профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующим требованиям Госстандарта.

Аудиторией настоящего исследования являются группы слабо успевающих по иностранному языку студентов, представляющих собой специфическую категорию учащихся, обладающих определенными психическими и психологическими особенностями, изучением которых занимались Л.С. Славина, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, И.В. Дубровина, Б.С. Круглов, И. Ломпшер, А.К Маркова, Т.А. Матис, Н.В. Матюхина, Н.П. Локалова, М.В. Гамезо, B.C. Герасимова и др. Мы считаем, что решение упомянутых противоречий в специфических условиях обучения возможно при использовании личностно деятельностного подхода в обучении иностранному языку, который совмещает в себе особенности личностно ориентированного подхода (И.Л. Бим, ЛА. Карпенко, Г.А. Китайгородская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, А.В. Хуторской и др.) и деятельностного подхода (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.А. Гальперин, И.А. Зимняя, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской и др.).

Личностно деятельностный подход предполагает возможность превращения студента из объекта познавательной деятельности в ее субъекта, имеющего право выбора подходящего для него пути в обучении. Средством реализации данного подхода и возможности выбора может служить технология индивидуальных образовательных траекторий, являющаяся разновидностью технологии разноуровневого обучения и вариантом технологии организации самостоятельной работы студентов, целью которой в нашем случае является выравнивание уровня владения иностранным языком у слабо успевающих студентов. Вопросы использования индивидуальных образовательных траекторий в обучении рассматривались в работах А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, И.С. Батраковой, Н.В. Кузьминой, Т.М. Ковалевой, С. А. Вдовиной, B.C. Мерлин, С.В. Воробьевой, Н.Ф. Радионовой, Р.У. Богдановой, С.И. Гессен, JI.B. Заниной, Н.А. Моревой и др., трактующих данное понятие по-разному в зависимости от цели и области его применения.

Главной целью вузовского образования является формирование и развитие профессиональной компетенции будущего специалиста при обучении любому предмету в вузе. На занятиях же по иностранному языку предполагается овладение студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией. Для ее развития необходима прочная база в виде устойчивых навыков и умений в различных видах речевой деятельности. На первом году обучения в неязыковом вузе мы целенаправленно уделяем приоритетное внимание обучению студентов навыкам и умениям аудирования и говорения как составляющим базы для последующего развития на ее основе профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. В трудах Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова, Е.А. Маслыко, М.В. Ляховицкого, В.П. Кузовлева, И.А. Зимней, Н.В. Елухиной, Н.И. Гез, M.JI. Вайсбурд и других ученых даны описание и характеристика этих видов речевой деятельности, трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе обучения.

В современных педагогических и методических исследованиях широко и многосторонне освещается концепция личностно деятельностного подхода в обучении, однако его реализация в преподавании иностранного языка в неязыковых вузах разработана не достаточно. Мало разработаны технологии индивидуальных образовательных траекторий как способа выравнивания уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов неязыкового вуза. Большое количество исследований посвящено вопросам обучения аудированию и говорению как цели обучения, но редко рассматривается возможность формирования навыков и развития умений этих видов речевой деятельности в качестве средства (инструмента) для достижения другой цели (в нашем случае — развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции). Таким образом, недостаточная разработанность вышеупомянутых аспектов в теории профессионального обучения иностранному языку, с одной стороны, и их востребованность в практике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах, с другой стороны, определяют актуальность настоящего исследования и его тему: «Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах».

Объектом исследования является процесс обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Предметом исследования выступает технология индивидуальных образовательных траекторий, способствующая оптимизации процесса обучения слабо успевающих студентов неязыкового вуза умениям и навыкам иноязычной устной речи как составляющим базы для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем: формирование умений и навыков иноязычной устной речи как базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на иностранном языке у студентов первого курса неязыкового вуза с низким уровнем обученности будет более эффективным, если:

- студент становится субъектом своей учебной деятельности, ответственным за выбор индивидуального образовательного пути;

- технология индивидуальных образовательных траекторий, предназначенная для повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов, строится по определенному алгоритму действий преподавателя и предполагает определенный алгоритм действий студентов.

- индивидуальные образовательные траектории для разных групп студентов различаются количеством и сложностью заданий, средствами дидактической поддержки и способами контроля.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Разработать принципы личностно деятельностного подхода применительно к особенностям обучения слабо успевающих студентов, соответственно которым будет строиться процесс преподавания иностранного языка в этих группах в условиях профессионального образования в неязыковом вузе.

3. Определить понятие «индивидуальная образовательная траектория» соответственно цели ее применения в настоящем исследовании, разработать и описать технологию индивидуальных образовательных траекторий, выделив особенности ее применения в группах студентов с низкйм уровнем обученности иностранному языку.

4. На основании упомянутых особенностей разработать рекомендации для преподавателей, использующих данную технологию.

6. Экспериментально проверить эффективность использования разработанной технологии.

Научная новизна исследования заключается:

- в расширении содержания понятия «индивидуальная образовательная траектория» в целом и относительно конкретных условий обучения студентов неязыкового вуза с низким уровнем подготовки по иностранному языку;

- в выявлении и обосновании принципов использования технологии индивидуальных образовательных траекторий при обучении иностранному языку слабо успевающих студентов неязыкового вуза;

- в создании алгоритмов действий преподавателя и студентов, составляющих технологию индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с принципами личностно деятельностного подхода; в разработке вариантов дифференцированных индивидуальных образовательных траекторий для групп студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку.

Теоретическая значимость работы состоит:

- в обосновании необходимости использования личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку студентов первого курса с низким уровнем обученности в неязыковом вузе;

- в разработке принципов личностно деятельностного подхода при обучении иностранному языку в слабо успевающих группах первого курса неязыкового вуза;

- в определении критериев слабой обученности студентов иностранному языку;

- в уточнении понятия «индивидуальная образовательная траектория» применительно к конкретным условиям и целям обучения.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке технологии индивидуальных образовательных траекторий для обучения иноязычной устной речи слабо успевающих студентов вуза; в проверке эффективности предложенных алгоритмов действий преподавателя и студентов при использовании данной технологии, а также разработке рекомендаций для преподавателей, применяющих данную технологию в группах студентов с низким уровнем обученности в неязыковом вузе;

- в создании комплекса заданий по формированию умений и навыков устной речи, адаптированного для использования в слабых группах первого курса неязыкового вуза, и дидактических материалов, сопровождающих процесс обучения;

- в возможности использования описанной технологии и рекомендаций в условиях слабо успевающих групп учащихс'я в любом профессиональном учебном заведении при обучении иностранному языку.

Методологической основой являются дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению, реализованные в идее индивидуальных образовательных траекторий (J1.B. Глазкина, А.С. Границкая, JI.B. Занина, Н.В. Кузьмина, Н.А. Морева, Е.С. Полат, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) и в обучении слабо успевающих учащихся (Т.А. Власова, И.В. Дубровина, Д. Журавлев, Ю.В. Карпов, Т.Д. Молодцова, А.К. Осницкий, М.С. Певзнер, JI.C. Славина, и др.); коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, M.JI. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, и ДР-)

Теоретической базой исследования являются концепции компетентностного обучения (А.Л. Андреев, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н. Хомский, А.В. Хуторской, и др.); концепции личностно ориентированного обучения (И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Г.А. Китайгородская, Н.М. Конжиев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), положения деятельностной теории учения (П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, и др.), личностно деятельностного обучения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Анохина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.Ф.

Спирин и др.); концепции профессионально ориентированного обучения (Л.П. Алексеева, С.Н. Батракова, И.Л. Бим, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.С. Самойлова и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на достижения наук (дидактики, педагогики, теории и методики обучения иностранному языку, психологии), составивших исходную методологическую базу исследования; применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; качественным и количественным анализом данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Достижение целей профессионального образования при обучении иностранному языку в неязыковом вузе предполагает целенаправленное формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, включающей комплекс профессиональных знаний, умений, навыков и ценностно-смысловых ориентаций студентов, связанных с будущей специальностью, что требует наличия прочной базы в изучаемом языке. Отсутствие такой базы у значительного числа студентов может быть ликвидировано за счет использования технологии индивидуальных образовательных траекторий, разработанной на основе личностно деятельностного подхода и являющейся адекватным способом организации самостоятельной работы студентов.

2. Варианты индивидуальных образовательных траекторий, предназначенные для выравнивания уровня обученности студентов первого курса неязыкового вуза в иностранном языке, характеризуются вариациями количества и сложности заданий, необходимых для выполнения, средствами дидактической поддержки и способами контроля.

3. Субъектная позиция студента реализуется за счет адекватной самооценки своего реального уровня владения иностранным языком, осознания имеющихся пробелов и мотивированности к их преодолению, выбора индивидуальной образовательной траектории и включения в осознанную активную деятельность, направленную на овладение умениями и навыками иноязычной устной речи, на осуществление самоконтроля и самокоррекции.

Базой данного исследования стала Мурманская академия экономики и управления (МАЭУ). В эксперименте приняли участие 130 студентов.

Этапы исследования. Исследование носило поэтапный характер и проводилось с 2000 по 2008 г. Первый этап (2000-2003 г) был посвящен систематизации и анализу психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучению требований государственного стандарта, программ профессиональной подготовки студентов, обучающихся по экономическим специальностям; определению основных направлений исследовательской работы; постановке проблемы, цели, задач, гипотезы; обоснованию методологии и методов научного исследования. На втором этапе (2004-2005 г) был проведен анализ уровня готовности студентов первого курса неязыкового вуза к учению вообще и к овладению иностранным языком в частности; подготовлен комплекс заданий для опытно-экспериментальной работы. Третий этап (2006-2008 г) был посвящен проведению экспериментальной работы, направленной на апробацию технологии индивидуальных образовательных траекторий и анализу ее результатов, произведено окончательное оформление диссертационной работы.

2004, 2005 г), Мурманского государственного педагогического университета (2000, 2005, 2006 г), Костромского государственного университета (2008 г) и Владимирского государственного педагогического университета (2008 г). Материалы исследования нашли отражение в 7 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции необходима прочная база в иностранном языке, представляющая собой в данном исследовании достаточный уровень владения языковой и речевой компетенциями, что предполагает умение студентов понимать и выражать простые мысли средствами иностранного языка в ситуациях бытовой коммуникации, а также умение участвовать в элементарном общении и владение речевым этикетом. Упомянутая база формируется в ходе обучения студентов умениям и навыкам устной речи.

Аудирование и говорение взаимосвязаны, базируясь на общих механизмах (антиципации, внутреннего проговаривания, осмысления), имея общий инструмент в виде речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка и являясь следствием коммуникативно-познавательной потребности.

Рассматриваемые виды речевой деятельности имеют определенные трудности, тормозящие овладение студентами слабо успевающих групп их умениями и навыками. Среди основных трудностей аудирования выделяются: нарушение восприятия речи слуховым анализатором, отсутствие временных нервных связей и сличения воспринимаемых языковых форм с эталонами в долговременной памяти, недостаточный уровень развития слуховой памяти и механизмов аудирования. При обучении говорению основные трудности заключаются в неумении оформить содержательную и грамматическую стороны высказывания, отсутствии навыков спонтанного реагирования и привязанности к текстовой опоре.

Для минимизации указанных трудностей и повышения эффективности обучения устной речи как базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции необходима целенаправленная, хорошо организованная работа, которая приведет к желаемым результатам. Для проведения этой работы была создан комплекс заданий, составляющий содержание методической разработки по развитию навыков и умений устной речи у студентов слабо успевающих групп. Способом организации учебного процесса была выбрана технология индивидуальных образовательных траекторий, представляющих собой несколько возможных вариантов изучения учебного материала для студентов разного уровня подготовки по иностранному языку и реализующих принципы индивидуализации и дифференциации в обучении. Помимо траекторий-инструкций эти принципы отражены в методическом обеспечении исследования: в дополнительных заданиях на аудирование, опорах для составления диалогических и монологических высказываний.

По итогам экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что организация учебного процесса с применением индивидуальных образовательных траекторий является более эффективной, чем при традиционной ориентации на «среднего» учащегося, что выражается в более высоких результатах тестов, выполненных студентами экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп. Положительные результаты получены благодаря тому, что студенты, являясь субъектами учебной деятельности, выбирают для себя тот путь изучения материала, который соответствует их уровню подготовки, потребностям и интересам. Это позволяет учащимся, работая в удобном ритме и темпе, более эффективно «присваивать» изучаемое и овладевать необходимыми умениями и навыками. Таким образом, достигается создание более прочной базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, чем при традиционном подходе (ориентации на «среднего» студента), что подтверждается результатами отсроченного среза (проведенного на втором курсе), которые оказались также выше в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Следовательно, процесс повышения уровня владения иностранным языком в слабо успевающих группах с целью подготовки базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции более эффективен при использовании личностно деятельностного подхода и технологии индивидуальных образовательных траекторий как средства его реализации, благодаря опоре на принципы алгоритмизации учебной деятельности, посильности, исключения соперничества, предсказуемости, постоянного наличия опоры, мотивации успехом, приоритета текущего контроля над итоговым.

Заключение

Целью профессионального образования является подготовка грамотного, многосторонне развитого, компетентного специалиста во многих областях современной жизни, включая иностранный язык. Часто данная цель не достигается по отношению к так называемым «слабым» студентам, которые являются аудиторией настоящего исследования. Данные студенты представляют собой учащихся, слабо успевающих по иностранному языку в результате неэффективной методики преподавания в школе и разных других причин. Несмотря на низкий уровень обученности по иностранному языку, результаты диагностирующего тестирования показали, что эти студенты обладают достаточно высоким уровнем обучаемости и мотивации к получению профессионального образования вообще и изучению иностранного языка в частности.

Целью обучения иностранному языку в вузе является достижение студентами профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных профессионально-ориентированных знаний, умений, навыков деятельности, осуществляемой на иностранном языке в ситуациях профессионального общения и необходимых для обеспечения качественной продуктивной профессиональной иноязычной коммуникации. Следовательно, профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность — есть деловые и личностные качества специалиста, отражающие уровень его профессиональных знаний, умений, навыков и опыта деятельности на иностранном языке, достаточные для эффективного участия в профессиональных коммуникативных ситуациях и решения профессиональных задач посредством иностранного языка. Для их достижения необходимо наличие прочной базы, представляющей собой достаточный уровень владения языковой и речевой компетенциями, что предполагает умение студентов понимать и выражать простые мысли средствами иностранного языка в ситуациях бытовой коммуникации, а также умение участвовать в элементарном общении и владение речевым этикетом. Учитывая слабую подготовку студентов по иностранному языку и ограниченное время, отведенное на обучение этому предмету в неязыковом вузе, представляется возможным на первом курсе обучения сделать первый шаг к развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции — обеспечить формирование умений и навыков устной речи как составляющих языковой и речевой компетенций, являющихся базой для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Так как студенты, объединенные в одну группу по результатам тестирования, все же отличаются друг от друга уровнем подготовки по иностранному языку, личностным опытом, способностями, обучаемостью, то необходимо учитывать эти индивидуальные отличия (т.е. обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса), что в пределах одной группы может быть достигнуто благодаря использованию личностно деятельностного подхода в обучении. Этот подход характеризуется своей направленностью на раскрытие и использование субъектного опыта учащихся, становление личностно значимых способов познания и учебного диалога учащихся и преподавателя, а также совместного конструирования программной деятельности. Приоритетность личностно-смысловой сферы студентов в образовательном процессе, включение его личностного опыта в учебную деятельность, признание ценности взаимодействия, переориентация процесса образования на постановку и решение самими учащимися конкретных задач, изменение позиции педагога — информатора на роль педагога-организатора и создателя условий для реализации и развития потенциала студентов — все это представляет собой базовые положения личностно деятельностного подхода.

Средством реализации данного подхода в настоящем исследовании выбрана технология индивидуальных образовательных траекторий, которые представляют собой путь (маршрут) студента в соответствии с системой пошаговых инструкций и учебных действий, разработанных преподавателем и осознанно принятых каждым учащимся, целью которого является формирование умений и навыков аудирования и говорения в иностранном языке как составляющих базы для последующего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

В нашем случае разработанные индивидуальные образовательные траектории не являются фрагментарным использованием дифференцированных заданий, а представляют собой систему последовательных действий, направленных на реализацию четкой цели — повышение уровня владения иностранным языком студентов первого курса слабо успевающей группы в процессе обучения устной речи как базы для развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Данная технология является эффективным ■ способом повышения уровня владения иностранным языком студентов слабо успевающих групп, т.к. они, реализуя субъектную позицию, имеют возможность достигнуть достаточно высокого уровня качества обучения, самостоятельно оценивая свои возможности, выбирая желаемую и соответствующую их возможностям траекторию, выполняя посильные задания, используя удобные способы работы в индивидуальном ритме и темпе. Технология индивидуальных образовательных траекторий базируется на определенных алгоритмах действий преподавателя и студентов и дает возможность стимулирования студента к той образовательной деятельности, которая обеспечивает ему возможность саморазвития и самовыражения в ходе обучения благодаря вариативности заданий, контрольных мероприятий и итоговых требований; мотивирования студентов к изучению иностранного языка, выявления содержания опыта предшествующего обучения, субъектного опыта учащихся, а также его преобразования и согласования с содержанием задаваемых знаний; обучения студентов самостоятельности, ответственности, готовности к преодолению трудностей.

Аудирование и говорение, обучение умениям и навыкам которых ведется в настоящей работе, имеют определенные трудности, которые учитываются и минимизируются в процессе целенаправленной работы по их формированию и развитию на материале комплекса заданий, который адаптирован к уровню обученности студентов по иностранному языку.

По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Экспериментальная работа с использованием технологии индивидуальных образовательных траекторий с целью создания базы в иностранном языке у слабо успевающих студентов доказала свою эффективность, что выражается в удовлетворительном уровне сформированности умений и навыков устной речи как составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, наращивании опыта учебной и речевой деятельности на иностранном языке, повышении уровня самооценки и мотивации к его изучению, что впоследствии позволит продолжить работу по развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

2. Положительная динамика в уровне обученности студентов по иностранному языку является следствием того, что:

- студент занимает позицию субъекта своей учебной деятельности, что реализуется за счет адекватной самооценки своего реального уровня владения иностранным языком, осознания имеющихся пробелов и мотивированности к их преодолению, выбора индивидуальной образовательной траектории и включения в осознанную активную деятельность, направленную на овладение умениями и навыками иноязычной устной речи, на осуществление самоконтроля и самокоррекции;

- студенты с низким уровнем обученности по иностранному языку (выявленным в результате тестирования и обусловленным разными причинами) с их согласия объединяются преподавателем в одну группу, что обеспечивает ее однородный состав, позволяет создать тем самым благоприятный психологический климат для учащихся и организовать рациональную работу по целенаправленному формированию базы в иностранном языке для дальнейшего развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; в практической работе использована технология индивидуальных образовательных траекторий, которая отвечает принципам личностно деятельностного подхода и базируется на определенных алгоритмах действий преподавателя и студентов;

- варианты индивидуальных образовательных траекторий характеризуются вариациями количества и сложности заданий, необходимых для выполнения, средствами дидактической поддержки и способами контроля. 3. Специфика индивидуальных образовательных траекторий для слабо успевающих студентов заключается в том, что разработанные нами варианты основываются на алгоритмизации, использовании многошаговых инструкций и средств дидактической поддержки, обеспечении достаточной практики для каждого студента, что гарантирует успешность их действий и положительный результат, являющийся подкреплением в последующей деятельности. Также использование индивидуальных образовательных траекторий содействует становлению личностного и субъектного опыта (опыта адекватной самооценки, самосовершенствования) и развитию личностных качеств, необходимых для жизни в современном обществе (ответственность за свои действия, самостоятельность, самокритичность, целеустремленность).

Полученные результаты подтверждают справедливость положений, вынесенных на защиту, и дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Перспективы данной работы состоят в усовершенствовании и разработке индивидуальных образовательных траекторий, расширяющих сферы (задачи, тематику, аспекты, варианты) их применения для повышения уровня владения иностранным языком слабо успевающих студентов. Также, полагаем, что возможно применение индивидуальных образовательных траекторий для интегрированного обучения всем видам речевой деятельности. Технология индивидуальных образовательных траекторий как способ реализации личностно деятельностного подхода может использоваться в учебных заведениях любого уровня образования, обеспечивая индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, а также являться вариантом организации самостоятельной работы студентов (фрагментарным или регулярным). Специальный комплекс заданий-инструкций и средств дидактической поддержки может быть расширен и доработан с учетом специфики области их применения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Землянская, Наталья Владимировна, Петрозаводск

1. Абдулина О. Демократизация образования и подготовки специалистов / О. Абдулина // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. — С.73-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Издательство Московского университета, 1980. — 334 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя / В.А. Адольф. — М.: Просвещение, 1998. — 48 с.

4. Айнштейн В.Г. В мире учебных технологий / В.Г. Айнштейн // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 121-125.

5. Акулова Е.А. Личностно деятельностный подход в обучении студентов технического университета предметам гуманитарного профиля: автореф. дис.канд. пед. наук / Е.А. Акулова; Брянский государственный университет им. И.П. Петровского Брянск, 2003.- 19 с.

6. Акулова О.Е. Информационная работа в условиях профильного обучения. Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. — Спб.: Каро, 2005. 80 с.

7. Александрова Е. Индивидуализация образования: учиться для себя / Е. Александрова // Народное образование. 2008. - №7. - С. 243 - 250.

8. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1996. - 216 с.

9. Алексеева Л.П. Преподавательские кадры. Состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. — М.: НИИВО, 1994. 44 с.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

11. Ананьев Б.Т. Избранные психологические труды / под ред.А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 е.; Т.2. - 287 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-263 с.

13. Андреев A.JL Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа A.JI. Алексеев // Педагогика. 2005. -№4.-С. 19-27.

14. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения / Г.М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66-71.

15. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001.- 160 с.

16. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления / В.Г. Афанасьев. — М.: Экономика, 1981. —216 с.

17. Баграмова Н.В. Практика английского языка: сборник упражнений по лексике / Н.В. Баграмова. СПб.: Союз, 2000. - 128 с.

18. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. -2004. -№ 11.-С. 14-25.

19. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 249 с.

20. Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов / Н.А. Бакшаева. — М.: Логос, 2006.-183 с.

21. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятиемгречевой информации при отборе текстов для аудирования / М.С. Балабайко // Иностр. яз.в шк. 1983.- №2. - С.27-30.

22. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие / С.Н. Батракова. Ярославль: Изд-во ЯГУ, 1986. - 76 с.

23. Берестова Л.И. Новые образовательные технологии в учебном процессе / Л.И. Берестова // Инновации в образовании. — 2003. — № 2. — С. 76-78.

24. Беспалько В.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения / В.П. Беспалько // Магистр. — 1998. № 6.-С. 48-64.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. — 144 с.

26. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 190 с.

28. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько. М: Знание, 1970. - 143 с.

29. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1974. - № 2. - С. 19-33.

30. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2004. - № 6. - С.8-14.- 239 с.

31. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2002. № 2. - С. 11-15.

32. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. — 2001. № 4. -С.5-7.

33. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев и др. // Иностранные языки в школе. — 1989. —1. — С.13-26.

34. Бим И.Л., Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам / И.Л. Бим, Л.В. Садомова // Иностранные языки в школе. -1998.-№6.-С. 4-10.

35. Богданова Р.У. Как созидать вместе / Р.У. Богданова. — СПб., Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

36. Боголюбов В.И. Педагогическая технология / В.И. Боголюбов. — Пятигорск: ИГЛУ, 1997.-245 с.

37. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №» 10. — С. 814.

38. Бондаревская Е.В. К новому типу инновационной деятельности в образовательном регионе / Е.В. Бондаревская // Инновационная школа. — 1995. №2,-С. 26-30.

39. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д: 1997. 28с.

40. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

41. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. — 560 с.

42. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учебное пособие / Н.В. Борисова. — М.: 2000. — 21 с.

43. Борзова Е.В. Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы : автореф. дис. док. пед. наук/Е.В. Борзова; Спб., 2008. 52 с.

44. Борзова Е.В. Технология обучения иностранным языкам в школе / Е.В. Борзова. Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 1989. - 88 с.

45. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т.Г. Браже // Тезисы к семинару 25-29 июля 1990 / под ред. В.Г. Онушкина Л.: НИИОВ, 1990. - С. 39-62.

46. Вайсбурд M.JI. Методы обучения. Выбор за вами. / M.JI. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 29-34.

47. Вайсбурд M.JI. Обучение пониманию иностранной речи на слух / M.JI. Вайсбурд. М.: Высшая школа, 1965. — 78 с.

48. Вейзе А.А. Обучение реферированию иноязычного текста / А.А. Вейзе. — Минск: Народная Асвета, 1980. 79 с.

49. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам / А.А. Вейзе // Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. М.: Наука, 1981. - С. 44-61.

50. Вендровская Р.П. Дифференциация обучения / Р.П. Вендровская, Н.М. Шахмаев // Энциклопедия профессионального образования /под ред. С .Я. Бабышева. -М.: АПО, 1998. С.275-277.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход

52. А.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

53. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи / А.А. Вербицкий. — М.: Знание, 1990.-63 с.

54. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман / под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 2002. - 245 с.

55. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку / Ж.Л. Витлин. — М.: Педагогика, 1978. 168 с.

56. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 2003. - № 3. — С. 7-12.

57. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь / С.М. Вишнякова. М.: Новь, 1999. - 535 с.

58. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

59. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1967. 207 с.

60. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

61. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

62. Гальперин П.Я. Современная теория поэтапного формирования умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. — М.: Наука, 1979. 217 с.

63. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования / П.Я. Гальперин. -М.: Наука, 1981. 139 с.

64. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. М.: Аркти-Глосса, 2002. — 165 с.

65. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: ACADEMIA, 2004. - 334 с.

66. Гамезо М.В. Общая и детская психология. Учебно-методическое руководство для студентов — заочников факультетов (отделений) дошкольного воспитания педагогических институтов / М.В. Гамезо.- М.: Просвещение, 1965. 72 с.

67. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

68. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1981. - №5. - С.32-36.

69. Гессен С.И. Избранные сочинения / С.И. Гессен. -М.: Росспэн, 1999.— 812 с.

70. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. — 447 с.

71. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии / Ю.З. Гильбух // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 33-40.

72. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: автореф. дис. док. пед. наук / Р.Х. Гильмеева; Институт среднего специального образования -Казань, 1999 — 40 с.

73. Глухов Г.В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования (на примере обучения аудированию) / Г.В. Глухов. — Самара: Самар. гос. экон. ун-т, 2006. -138 с.

74. Горб В.Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии / В.Г. Горб. Екатеринбург: изд-во Уральского ун-та, 2003. — 387 с.

75. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С.32-38.

76. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования / В.В. Горшкова. Спб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 148 с.

77. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова.- Воронеж: МОДЭК, 2002. 59 с.

78. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2005. -№ 10. — С. 4-10.— № 11.-С. 3-7.

79. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 173с.

80. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: автореферат дис. канд. пед. наук / Е.А. Гришина; Волгоградский государственный педагогический университет Волгоград, 1999.-22 с.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Наука, 1986.-214 с.

82. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996.

83. Давыдов В.П. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. — М.: Логос, 2004. 198 с.

84. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. № 1. -С.11-18.

85. Демьяненко М.Я. Основы общей методики обучения иностранному языку / М.Я. Демьяненко. Киев: Вища школа, 1976. - 215 с.

86. Дронова О.В. Формирование профессиональных умений будущихэкономистов средствами иностранного языка в вузе: автореф. дис. канд. пед. наук / О.В. Дронова; Волжская государственная инженерно-педагогическая академия Н.Новгород, 2002. - 23 с.

87. Дубровина И.В. Психология /И.В. Дубровина. -М.: Академия, 2003. 460 с.

88. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

89. Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. М.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

90. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникативной технологии (технический вуз, английский язык): автореф. . док. пед. наук /М.Г. Евдокимова. -М., 2007. -49 с.

91. Егорченкова Е.Я. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза / Е.Я. Егорченкова, А.Т. Завьялова, А.В. Кравченко // Иностранные языки в школе. — 2003.-№3.-С.20-24.

92. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания на слух как условие формирования способности устно общаться / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 1996. - №4. - С.25-29.

93. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н. В. Елухина // Иностранные языки в школе. -1996. — №5. С.20-22.

94. Ермакова JI.A. Основы дифференциации уровней сформированности коммуникативной компетентности читающего / JI.A. Ермакова // Дидактика обучения иностранным языкам. М.: МГИИЯ им. М. Тореза. - 1988. — Вып. 304. - С. 25-32.

95. Ермолаева М.В. Значение субъектного подхода для изучения личности на этапах зрелого возраста / М.В. Ермолаева, П.В. Кондратьев // Мир психологии. -2007.- № 1. С.79-86.

96. Ефанова Л.Д. Актуальные вопросы управления обучением лексике в целяхсовершенствования коммуникативной компетентности читающего / Л.Д. Ефанова // Дидактика обучения иностранным языкам. М.: МГИИЯ им. М. Тореза. - 1988. - Вып. 304. - С. 33-46.

97. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости: как ее решать? / Д. Журавлев // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 100-108.

98. Загрекова Л.В. Основы педагогических технологий / Л.В. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - № 4. - С. 97-108.

99. Закон РФ «Об образовании» // Официальные документы в образовании. — 2000. № 14 (125) июль. - С. 2-59.

100. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Серия «Учебники, учебные пособия» / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003.-288 с.

101. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев // Педагогика,. 2002. - № 3. - С. 16-21.

102. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. № 5.

103. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2004. -382 с.

104. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

105. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1989. 222 с.

106. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как ВРД / И.А. Зимняя // Иностранные языки в школе. 1973. - №4. - С.66-69.

107. Зимняя И.А. Функциональная психологическая система формирования и формулирования мысли посредством языка / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985.- 121 с.

108. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. — М.: Русский язык, 1981. 136 с.

109. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова. -М.: «Просвещение», 1975. 140 с.

110. Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении / М.П. Карпенко, В.Н. Помогайбин // Мир психологии. 1998. - № 3. - С. 28-34.

111. Карпов Ю.В. Критерии интеллектуального развития детей / Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 53-59.

112. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / А.А. Кирсанов. — Казань: Изд-во КГТУ, 2000. — 227 с.

113. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам / Г.А. Китайгородская // Иностранные языки в школе. — 1980. № 2. — С. 67-73.

114. Конев А.Н. Индивидуально-типологические и дифференцированные особенности и дифференцированное обучение / А.Н. Конев. — М.: Просвещение, 1968. 264 с.

115. Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное обучение: гуманистический аспект. Учебное пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. -Петрозаводск, 2002. — 91 с.

116. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

117. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2001. - 11 с.

118. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Издательство самГПИ, 1997.-165 с.

119. Кроль В.М. Психологическое обеспечение технологий образования / В.М. Кроль, В. Мордвинов, К. Трифонов // Высшее образование в России. 1998. -№ 2. — С.34-41.

120. Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в профильной школе: учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Каро, 2005. — 112 с.

121. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: ГТУ, 1976. — 57 с.

122. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе / Н.В. Кузьмина // Материалы всероссийской конференции. — Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1973. 106 с.

123. Куклин В.Ж. О сравнении педагогических технологий / В.Ж. Куклин, В.Г. Новодков // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 22-24.

124. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания / С.В. Кульневич.- Воронеж, 1997 . — 236 с.

125. Куницына В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, М.В. Погольша. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

126. Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании / А.В. Купавцев // Педагогика. 2005. - № 10. - С.27-33.

127. Ланина И.Я. Раздвигая границы привычного: путешествия по урокам физики / И.Я. Ланина, А.П. Тряпицына. Л.: Лениздат, 1990. - 107 с.

128. Лебедева Н.Н. Тактика индивидуально-личностных маршрутов ценностного самоопределения школьников / Н.Н. Лебедева // Инновации в образовании. 2007. - № 7. - С.43 — 55.

129. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

130. Леонтьев А.Н. Потребность. Мотивы. Эмоции: конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1971. - 315 с.

131. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. — Т.1. М., 1983.- 320 с.

132. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: 1981.-81 с.

133. Лернер П. Новое содержание образования: повседневное знание становится основным / П. Лернер // Народное образование. — 2008. № 7. —1. С. 165-172.

134. Лобанова Н.Н. Взаимосвязь общей и педагогической культуры профессиональной деятельности учителя, исследователя детского мышления / Н.Н. Лобанова //Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 128-135.

135. Локалова Н.П. Как помочь слабо успевающему школьнику / Н.П. Локалова. М.: Ось-89, 2003. - 95 с.

136. Ломакина Т.Ю. Современные принципы развития непрерывного образования / Т.Ю. Ломакина. М.: Наука, 2006. - 219 с.

137. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков / М.В. .Ляховицкий. М.: Высшая школа, 1988. - С.213.

138. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике / Л.В. Мардахаев. М.: Academia, 2002. - 364 с.

139. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1996. -308 с.

140. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. -М.: Педагогика, 1983. — 65 с.

141. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1974. - 180 с.

142. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

143. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. — Минск: Вышэйшая школа, 1992.- 445 с.

144. Матрос Д. Максимально. по способностям / Д. Матрос // Народное образование. 1996. - № 8. - С.56-59.

145. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования / B.C. Мерлин. Пермь: ПГПИ, 1988. - 79 с.

146. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

147. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. — С. 30-36.

148. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. - № 6. - С.7-13.

149. Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку / Р.П. Мильруд, И.Р.

150. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. — С. 9-15 ; № 5. — С. 17-22.

151. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе / А.А. Миролюбов.- М.: Просвещение, 1967. -504 с.

152. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / А.А. Миролюбов, А.Д. Климентенко. — М.: Педагогика, 1981. 425 с.

153. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности / под общ. ред. проф. В.В.Лаптева и проф. А.П.Тряпицыной. — СПб.: ООО «Береста», 2002. 97 с.

154. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов) / Т.Д. Молодцова. М.: Изд-во РГПУ, 1997. - 295 с.

155. Морева Л.А. Педагогика среднего профессионального образования. Учебное пособие для педагогических вузов / Л.А. Морева. М.: Академия, 1999.-304 с.

156. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г.В. Никитина.-СПб.: Изд-во ун-та, 1992. 168 с.

157. Никитаев В.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В.В. Никитаев // Высшее образование в России. — 1997. № 1. — С.34-44.

158. Нуждина М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста / М.А. Нуждина // Иностранные языки в школе. -2002.-№2.-С. 21-25.

159. Образцова Л.Ю. Формирование профессиональной направленности при обучении иностранным языкам / Л.Ю. Образцова // Методика преподавания иностранного языка в вузе. Вып. 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. — С. 61-63.

160. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе / О.П. Околелов // Высшее образование в России. — 1994. № 2. - С.45-50.

161. Осницкий А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО / А.К. Осницкий, Н.В. Астахова // Вопросы психологии. 2007. - № 3. - С.42-51.

162. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского.- М.: МГУ, 1986. 304 с.

163. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов. — Липецк: Пульс, 1998.- 158 с.

164. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 222 с.

165. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 214 с.

166. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер, Л.И. Ростягяйлова, Е.М. Мастюкова. — М.: Педагогика, 1982. 104 с.

167. Петровский А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. М.: Academia, 1995. - 494 с.

168. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении / П.И. Пидкасистый. М.: 1980. — 230 с.

169. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах /

170. П.И. Пидкасистый // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 47-52.

171. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И.П. Подласый. М.: Владос, 2003. - 349 с.

172. Подласый И.П. Педагогика: новый курс / И.П. Подласый. М.: Владос, 2002. - 573 с.

173. Полат Е.С. Разноуровневое обучение / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе.-2000.- №6.- С. 6-11.

174. Программа по дисциплине «Иностранный язык» для направлений 521500 «Менеджмент» 521600 «Экономика» / сост. Товма E.JL, Орлова Н.Ю. -Мурманск: Изд-во МИЭП, 2004. 17 с.

175. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. — М.: Когито-Центр, 2002. — 116 с.

176. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество / Н.Ф. Радионова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. -84 с.

177. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателя. Шестое издание / Б.А. Райзберг. М.: ИНФРА-М, 2006. - 431 с.

178. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1983. - № 5.

179. Реан А.А. Педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская. СПб.: Питер, 2004. -299 с.

180. Ремезова И.И., Проблема человека в философии образования / И.И. Ремезова, Т.П. Анишина // Философия образования для XXI века. М.: Просвещение, 1992. — 149 с.

181. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова. — М.: Просвещение, 1991. 186 с.

182. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. — 286 с.

183. Ротанова О.Н. Личностно деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: автореф. дис. канд. пед. наук / О.Н. Ротанова; Московский государственный педагогический университет — М., 2004. — 16 с.

184. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования в России / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. — 1994. -№ 2. — С.29-37.

185. Самойлова Е.С. Обучение иноязычной речи как фактор формирования профессиональной компетентности экономиста: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.С. Самойлова; Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО Казань, 2004. - 22 с.

186. Самоорганизация студентов первого курса: учебное пособие / П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова, Л.М. Хаславская. — Новосибирск: Изд-во университета, 1990. — 118 с.

187. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы / Г.К. Селевко, Н.К. Тихомирова. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1990.— 63 с.

188. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 255 с.

189. Семашенко В. Болонский процесс и качество образования / В. Семашенко, Г. Ткач // Алма Матер. 2003. - № 8. - С. 8-14.

190. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

191. Сериков В.В. Образование личности. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Просвещение, 1999. 178 с.

192. Сериков В.В. Формирование у учащегося готовности к труду / В.В. Сериков. -М.: Педагогика, 1988. 186 с.

193. Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для педагогических работников и студентов пед. вузов / В.Д. Симоненко, A.M. Воронин. Брянск, 1998. — 86 с.

194. Ситаров В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. М.: Academia, 2002. — 365 с.

195. Скалкин В.А. Структура устной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке / В.А. Скалкин // Общая методика обучения иностранным языкам / сост. Леонтьев А. А. М.: Русский язык, 1991.

196. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. -216 с.

197. Славина Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина. Воронеж: Институт практической психологии, 1998. - 447 с.

198. Сластенин В.А. Общая педагогика / В.А. Сластенин. -М.: Владос, 2002.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с.

200. Соловова Е.Н Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2002. — 239 с.

201. Сороковых Г. В. Содержание и технология развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе / Г.В. Сороковых // Алма Матер. 2003. - № 10. - С. 54-59.

202. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов / Г.В. Сороковых // Педагогика. — 2004,- № 1.-С. 62-69.

203. Сохранов В.В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения / В.В. Сохранов. — Пенза: Пенз. обл. отделение пед. общества, 1992.- 142 с.

204. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: РПА, 1997. - 174 с.

205. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина // Вестник высшей школы. — 1986. № 3. - С. 56-60.

206. Талызина Н.Ф.Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина. -М.: Просвещение, 1969. 112 с.

207. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Официальные документы в образовании. 2000. - № 14 (125) июль.-С. 60-103.

208. Фоломкина С.К. Альтернативность типовой программы по иностранному языку / С.К. Фоломкина // Обучение иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы. М.: МГЛУ. -1991.-Вып. 386.-С. 14-22.

209. Фоломкина С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в высшей школе. 1989. - Вып. 21. - С. 3-7.

210. Фоменко В.Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / В.Т. Фоменко. — Ростов-на-Дону: ГИМЦ, 1996.

211. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. — М.: Издательство Московского университета, 1972. — 122 с.

212. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: Издательство Московского университета, 2003. - 415 с.

213. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

214. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994. 320 с.

215. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. №8.

216. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка/В.Ф. Шаталов-М.: Педагогика, 1979. 134 с.

217. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается / В.Ф. Шаталов М.: Педагогика, 1989. - 334 с.

218. Шах-Назарова B.C. Английский для Вас / B.C. Шах-Назарова, К.В. Журавченко М.: Вече, 2000. - 653 с.

219. Шилак Н.В. Профессиональная направленность в формировании коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов / Н.В. Шилак // Дидактика обучения иностранным языкам. — М.: МГИИЯ им. М. Тореза. — 1988.-Вып. 304.-С. 111-118.

220. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам / А.Н. Щукин. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 285 с.

221. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения / М.Р. Щукин. — М.: Высшая школа, 1990. 86 с.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. Д.И. Фильдштейна. М.: МПА, 1995. - 219 с.

223. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. - № 3. — С. 39-45.

224. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника / И.С. Якиманская. — М.: Знание, 1985. 78с.

225. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.-143 с.

226. Ярулов А.А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных планов / А.А. Ярулов // Школьные технологии. 2004. - № 3. - C.85-L10.

227. Eysenek H.I. Personality and Individual Differences. A natural science approach. N.Y./ H.I. Eysenek, M.W. Eysenek. London: Plenum Pr., 1985. - 416 p.

228. Hutchinson T. English for Specific Purposes — A Learning-Centred Approach / N. Hutchinson, F. Waters. Cambridge: CUP, 1987. - 213 p.

229. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes. — University of Pensylvania Press, 1971.

230. O'Neil R. The plausible Myth of Lerner Centredness or the Importance of Doing Ordinary Things Well / R. O'Neil. ELT Journal. Vol. 45/4. - Oxford: Oxford University Press, 1991. - P. 293-304.1. Интернет-источники:

231. Иванова E.O. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим Электронный ресурс. / Е.О. Иванова // Интернет-журнал "Эйдос". Электронная статья. — Режим доступа к статье: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0504.htm.

232. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электронный ресурс. / И.А. Зимняя // Интернет-журнал "Эйдос". 2006. - 4 мая. — Электронная статья. — Режим доступа к статье: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0504.htm.

233. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. -23 апреля. — Электронная статья. — Режим доступа к статье: http ://www. eidos.ru/i ournal/2002/0423 .htm