Акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку

Лытнева, Валентина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Лытнева, Валентина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Армавир
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку"

ЛЫТНЕВА Валентина Владимировна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 О №.N'3

Краснодар - 2010

004602368

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель Петьков Валерий Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты Виленский Михаил Яковлевич

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета

Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета

Ведущая организация ГОУ ВПО «Воронежский государст-

венный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 28 мая 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета и на сайте: http// www.kubsu.ni

Автореферат разослан № апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

О.В Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство актуализирует развитие профессиональных контактов с представителями иностранных государств и выдвигает новые требования к выпускнику вуза. В этой ситуации иностранный язык становится одним из значимых средств подготовки специалиста, обеспечивающих успешность его профессиональной деятельности и карьерного роста.

В исследованиях, посвященных обучению иностранным языкам, разрабатываются: система обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, A.B. Шелепова и др.), психология обучения иностранным языкам (Б.А. Артёмов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Методика интенсивного обучения иностранному языку представлена различными вариантами: суггестопедический метод (Г.К. Лозанов), метод активизации возможностей личности и коллектива (A.C. Границкая, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская) и др.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация его профессиональной направленности рассматривались в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, A.B. Пархиной, A.A. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.

Процесс гуманизации общего и профессионального образования в России предполагает реализацию идей личностно ориентированной педагогики, в которых студент является субъектом образовательной деятельности. В контексте обучения иностранному языку в высших технических учебных заведениях это означает понимание студентом необходимости реализации лингвистического аспекта образования как его гуманитарной части, проблемный характер и практическую направленность обучения, развитие форм индивидуальной и самостоятельной работы, широкое использование мультимедийное™ и компьютеризации в процессе изучения иностранного языка. Особое внимание при таком подходе уделяется индивидуализации обучения студента (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, В.В. Грачёв, И.Я. Зимняя, А.Г. Ковалёв. A.A. Леонтьев, Н.Е. Мажар и др.).

Основы индивидуализации обучения заложены классиками педагогики (К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, A.M. Гельмонт, С.Р. Риверс и др.). Индивидуальный подход как средство формирования индивидуального стиля деятельности представлен в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин, В.А. Сластенин и др.), индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе исследовали H.H. Верцинская, В.Е. Турин, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др., применительно к организации и осуществлению самостоятельной работы изучали М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, O.A. Нильсон, ГШ. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский, Г.И. Щукина и др., индивидуализация самостоятельной работы отражена в работах Е.С. Врублевской, A.A. Деркача, Г.И. Китайгородской и др., особенности реализации индивидуального подхода

при изучении иностранного языка - И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова и др.

В исследованиях Д.В. Булатовой, А.И. Домашнева, Б.А. Лапидус, Л.И. Лесохиной, ИМ. Макашиной, Л.Б. Матевосян, А А. Миролюбова, Ж.В. Перепелкиной, И.В Рахманова, О.Б. Тарнопольского, С.Ф. Шатилова и др. разрабатывается подход к организации образовательного процесса, при котором овладение иностранным языком определяет качество профессиональной готовности будущего специалиста, а процесс изучения иностранного языка выступает как средство предметного обучения профессиональной деятельности. При этом в предлагаемом подходе изменяется направленность процесса обучения иностранному языку с опосредованного на непосредственное общение с носителем языка.

Одним из перспективных направлений решения этих проблем является построение учебного процесса с опорой на теорию и методологию акмеологии (H.A. Рыбников, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о создании условий для качественного освоения иностранного языка для студентов технических специальностей на основе индивидуализации обучения. В педагогической теории и лингводидактической практике не раскрыт акмеологический потенциал иностранного языка в профессиональном становлении студентов технических специальностей.

Акмеологический подход позволяет с теоретико-концептуальных позиций продуктивности деятельности исследовать проблемы индивидуализации процесса обучения иностранным языкам студентов технических специальностей.

Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов технических специальностей указывает на наличие следующих противоречий:

- между требованиями Госстандарта к подготовке будущих инженеров по дисциплине «Иностранный язык», и недостаточным научным обоснованием, и разработанностью способов организации процесса индивидуализации обучения студентов технических специальностей;

- между стремлением студентов к индивидуальному изучению языка и сложившейся практикой обучения, ориентированной в основном на коллективное обучение;

- между имеющимся потенциалом акмеологии в профессиональной подготовке будущих инженеров и недостаточной разработанностью способов его реализации при изучении студентами иностранного языка.

Указанные противоречия позволили сформулировать основную проблему исследования: как использовать педагогический потенциал ак-меологического подхода к индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей? Из основной проблемы вытекают частные проблемы: каковы особенности, содержание, педагогические условия, обеспечивающие акмеологическую направленность процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров?

Объект исследования: индивидуализация обучения будущих инженеров иностранному языку.

Предмет исследования: акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку в профессиональной подготовке в вузе.

Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить возможность использования акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку в период их обучения в вузе.

- целью профессиональной подготовки будущего инженера станет индивидуально-творческое развитие его личности;

- построение и организация процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров в вузе будет осуществляться с опорой на теорию и методологию акмеологии;

- акмеологическая направленность индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров будет реализована в модели и учебно-методическом обеспечении этого процесса, включающего в себя акмеологические технологии.

Задачи исследования:

- выявить возможность использования акмеологического подхода к индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей;

- разработать диагностический инструментарий процесса индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей на основе акмеологического подхода;

- определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективной организации процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода;

- разработать и реализовать содержание акмеологической направленности процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров.

Методологической основой исследования явились:

- философские положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности

(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн и др.);

- фундаментальные положения о творческом потенциале и творческом становлении личности (Д.Б. Богоявленская, A.A. Деркач, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, A.B. Петровский и др.);

- методологические подходы к изучению иностранного языка в высшей школе (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская и др.);

- методология организации педагогического исследования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др.);

- акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Пожарский и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- теория сознания и деятельности, поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- идеи профессионально-творческого развития личности (О.С. Ани-симов, С.Н. Бегидова, E.H. Богданов, В.А. Кан-Калик и др.);

- теория обучения иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.);

- работы по профессионально-личностному развитию студентов на занятиях по иностранному языку (И.Л. Бим, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов и др.);

- теория индивидуализации обучения, проблемы индивидуализации и индивидуального подхода (A.A. Бударный, H.H. Верцинская, В.Е. Турин, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э.Унт и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ законодательных и нормативных документов в образовании; моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические (анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы со студентами и преподавателями, экспертная оценка, самооценка, анализ творческих работ студентов и выполнения самостоятельной работы, включенное педагогическое наблюдение за деятельностью студентов в учебно-воспитательном процессе вузов, диагностический и формирующий эксперименты); статистические (математическая обработка полученных в ходе исследования результатов).

Организация и этапы исследования: базой исследования явились Новокубанский филиал Кубанского государственного аграрного университета и Северо-Кавказский институт бизнеса, инженерных и информационных технологий. В эксперименте участвовало 260 студентов.

На первом этапе (2001-2002) изучалось состояние проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определялись цели и задачи исследования, разрабатывались экспериментальные материалы, формировался собственный взгляд на проблему акмеологического подхо-

да к индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров.

На втором этапе (2003-2007) проводилась экспериментальная работа, занимались сбором эмпирического материала, его теоретическим осмыслением, было написано учебно-методическое пособие по переводу технического текста и учебно-методическое пособие для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов технических специальностей «English for Technical Students».

На третьем этапе (2008-2009) проводились систематизация и обобщение материалов исследования, анализировались их результаты, формулировались выводы и осуществлялось оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые акмеологический подход к обучению будущих инженеров иностранному языку представлен как стратегия и технология индивидуализации, обеспечивающие их продуктивное саморазвитие в профессиональной деятельности;

- выявлено детерминирующее влияние акмеологических факторов (профессионально-адаптационных, профессионально-ценностных, профессионально-коммуникативных, профессионально-компетентностных) на успешность индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров;

- произведена классификация структурных компонентов акмеологи-ческой направленности инженеров на основании которой выделены траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие; на профессионально-коммуникативное развитие, на развитие творческой индивидуальности в профессиональной деятельности;

- разработан и апробирован диагностический инструментарий эффективности процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода, включающий в себя адаптированные к исследованию методики, опросники и анкеты;

- спроектирована и внедрена модель процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода, включающая в себя целевые, диагностические, содержательные, технологические и процессуальные характеристики, условия и механизмы её функционирования;

- создано учебно-методическое обеспечение акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку реализуемое в педагогических технологиях акмеологической направленности: модульной, игровой, контекстного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлен педагогический потенциал акмеологического подхода в обучении иностранному языку расширяющий методологическую базу теории профессионального образования;

- в контексте индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров дана интерпретация акмеологических принципов: про-

фессионально-творческой направленности, субъектно-рефлексивный, операционно-технологический, обратной связи, оптимизации, обогащающая теорию индивидуализации обучения;

- теоретически обоснована сущность, содержание, логическая организация, средства и способы реализации акмеологического подхода в обучении иностранному языку;

- теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода, и механизмы (функциональные, операциональные и мотива-ционные) продуктивной реализации личностного потенциала в процессе профессионализации;

- выдвинута и теоретически обоснована авторская концепция индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров, построенная на основе акмеологических принципов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение в образовательную практику модели, технологии и учебно-методического обеспечения индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода позволит существенно повысить эффективность и качество профессиональной подготовки будущих инженеров. Результаты исследования представляют интерес для специалистов, работающих в системе высшего профессионального образования, могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей иностранных языков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются глубиной и объемом проанализированного материала, опорой на современные методологические и научные теории; реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования, корректным использованием диагностического инструментария, позволивших осуществить системный анализ экспериментальных данных; количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы и свидетельствующих о позитивной динамике результатов.

Апробация и внедрение содержания и результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, краевых и межрегиональных научно-практических конференциях: «Культура и образование: проблема качества подготовки педагогических кадров» (Славянск-на-Кубани, 2003г.), «Системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003г.), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани,2003г.), «Управление качеством подготовки специалистов в филиале вуза» (Краснодар,2003г.), «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир,2006г.), «Россия в начале XXI века: прошлое, настоящее, будущее» (Армавир, 2006г.), «Инновационный потенциал бизнеса: конкурентоспособность, стратегия, реализация» (Армавир 2007г.), «Инновации в бизнесе и образовании: состояние и тенденции

развития» (Армавир 2008г.), заседаниях кафедры социально-правовых и гуманитарных дисциплин СКИБИИТ. Они отражены в четырнадцати научных публикациях и учебно-методических пособиях автора, включая статьи в журналах, рекомендованных ВАК «Культурная жизнь Юга России», №2,2007 г., «Сибирский педагогический журнал», №6, 2009г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основополагающим для педагогического проектирования и организации процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку является акмеологический подход. Этот подход представляет собой методологическую стратегию, основанную на теории ак-меологии, определяющую принципы построения, проектные характеристики и условия продуктивного профессионального развития и саморазвития творческой индивидуальности специалиста средствами иностранного языка.

2. Процесс индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода целесообразно осуществлять, реализуя следующую последовательность проектных операций: целеполагание, разработку диагностического аппарата, конструирование содержания этого процесса в соответствии с индивидуальными целями учебной деятельности и образовательными потребностями студентов, построение модели и педагогических технологий акмеологиче-ской направленности, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки будущего инженера.

- реализация целей и задач индивидуализации обучения иностранному языку будущего инженера направлена на индивидуально-творческое развитие его личности;

- разработка диагностического аппарата, состоящего из информационно-познавательного, лингвокультурного, профессионально-рефлексивного, профессионально-коммуникативного, индивидуально-творческого критериев и соответствующих им показателей, уровней и методик диагностики;

- проектирование и реализация технологий акмеологической направленности: модульной, игровой, информационной, контекстного обучения;

- конструирование содержания процесса индивидуализации, включающего в себя учебно-методический комплекс и входящие в него учебные программы, учебно-методические пособия, деловые и ролевые игры, тренинги, упражнения и индивидуальные задания для творческой самостоятельной работы, тесты для контроля и самоконтроля;

- формирование готовности преподавателей иностранного языка вуза к осуществлению индивидуализации обучения студентов иностранному языку.

4. Модель процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода реализует комплекс организационно-педагогических условий, имеет структуру, включающую в себя блоки: целеполагания и способов реализации задач, оценочно-коррекционный, технологий акмеологической направленности, содержания и профессионального совершенствования преподавателей. Модель отражает сущность педагогического процесса, механизмы его функционирования и основные процессуальные характеристики.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (250 источников), приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены теоретические и методологические основы; раскрыты его организация и этапы; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода» раскрыты теоретико-методологические основания индивидуализации обучения, выявлен педагогический потенциал акмеологического подхода как фактора повышения качества профессиональной подготовки будущего инженера, определены сущностные характеристики и организационно-педагогические условия индивидуализации обучения студентов иностранному языку, выявлены критерии и уровни её эффективности у студентов, определены акмеологические средства индивидуализации обучения студентов иностранному языку.

Во второй главе «Проектирование процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода» рассматриваются этапы организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются содержание, формы и методы проектирования процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку, выполнен мониторинг основных показателей индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

В приложение включены отдельные исследовательские и научно-практические материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях осуществляемой в России реформы высшего и среднего профессионального образования сопровождается поиском перспективных направлений и подходов к изменению способов организации, форм и содержания образования. Тенденция к гуманизации высшего образования предполагает реализацию личностно ориентированной парадигмы, в которой главной

задачей педагогической деятельности является развитие индивидуальности, создание условий для творческого совершенствования личности. Это актуализирует использование в учебном процессе ресурсов индивидуального и акмеологического подходов. A.A. Кирсанов считает, что индивидуальный подход предусматривает деятельность педагога, а индивидуализация обучения и деятельность педагога, и деятельность учащихся на всех этапах процесса обучения. Таким образом, индивидуализация обучения есть совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Индивидуализация обучения в высшей школе предполагает такую организацию учебного процесса при которой учитываются индивидные и личностные особенности обучаемых и преодолеваются несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого студента.

Произведённый анализ специальной литературы позволил сделать вывод о наличии существенных взаимосвязей между процессами овладения иностранным языком и развития личностных качеств, определяющих профессиональную успешность специалиста.

В ходе пилотажного исследования было установлено, что образовательная среда вуза содержит возможности для индивидуализации обучения студентов. Эти возможности заложены в основной образовательной профессиональной программе и в учебной программе по иностранному языку. Сложившаяся система обучения иностранному языку в технических вузах нуждается в более углубленной индивидуализации и профильной ориентации. Обобщение передового опыта показывает, что для подготовки творчески работающих специалистов перспективным является акмеологический подход, определяющий результативность будущей профессиональной деятельности студентов, пути их совершенствования во всех видах индивидуальной деятельности посредством профильной ориентации и профессиональной направленности обучения. Таким образом, добиться более высокого и качественного уровня образования возможно при построении процесса обучения на основе взаимосвязи индивидуального и акмеологического подходов.

В контексте обучения иностранному языку акмеологический подход рассматривается нами как наиболее продуктивный способ накопления иноязычных и профессиональных знаний, способствующих развитию профессиональной направленности личности, её творческого потенциала.

Авторская концепция организации процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку отражает существенные идеи и положения, базирующиеся на реализации акмеологических принципов: профессионально-творческий, субъектно-рефлексивный, операци-онно-технологический, обратной связи, оптимизации определяющих успешность становления профессиональной «Я» - концепции инженера.

В концепции определено влияние выявленных акмеологических факторов (профессионально-адаптационных, профессионально-ценностных, профессионально-коммуникативных, профессионально-компетентност-ных) на успешность индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров и условия эффективной организации этого процесса.

В качестве организационно-педагогических условий нами рассматриваются: реализация целей и задач индивидуализации обучения иностранному языку ориентирующих на обеспечение акмеологической направленности этого процесса, разработка диагностического аппарата, проектирование и реализация технологий акмеологической направленности, конструирование содержания процесса индивидуализации, формирование готовности педагогов вуза к осуществлению индивидуализации. Ориентация образовательного процесса на выявленные условия стала ведущей при проектировании структурно-функциональной модели процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода (см. рис.1).

Модель воспроизводит взаимосвязь таких компонентов проектируемого процесса как цели, условия, задачи, факторы, содержание, методы, формы, взаимодействие субъектов, результаты. Модель имеет блочную структуру а также вертикальный и горизонтальный уровни системной организации. Горизонтальный уровень разъясняет взаимосвязи между блоками и внутри каждого блока. Вертикальный уровень демонстрирует траектории развития индивидуализации обучения от цели к педагогическим условиям, далее через механизмы реализации условий к конечному результату.

Механизм реализации первого условия - реализация целей и задач индивидуализации обучения иностранному языку будущего инженера направлена на индивидуально-творческое развитие его личности и включает в себя следующую последовательность действий: обеспечение личностной, профессиональной и акмеологической направленности процесса обучения через формирование мотивационно-ценностного отношения к иностранному языку и профессии, к разработке индивидуальных стратегий обучения и на их основе - проектирование индивидуальных маршрутов и траекторий развития. Результатом успешной реализации этого условия является ориентированность будущего специалиста на самообразование, саморазвитие, самосовершенствование и самореализацию.

Эффективность процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку нуждается в объективной оценке, поэтому разработка соответствующего диагностического аппарата является вторым необходимым условием. Логика его функционирования представлена в модели контрольно-коррекционным блоком, включающим критериально-оценочный механизм, позволяющий судить о продуктивности педагогических воздействий, определять направленность, динамику процесса индивидуализации, оперативно вносить необходимые коррективы. Механизмы коррекции «включаются» после процедуры сравнения достигнутого результата с поставленными задачами и целью.

Коррекционно-рефлексивный механизм модели состоит в установлении обратной связи в системе цель-результат, в динамизации всего педагогического процесса, стимулировании личности к самосовершенствованию.

Рис. 1. Модель индивидуализации обучения иностранному языку на основе акмеологического подхода

Критериально-оценочный механизм эффективности процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку включает в себя совокупность объективных субординированных и субъективных показателей - критериев, дающих качественную характеристику ее состояния, с учётом которых можно выявить её существенные свойства и меру появления в деятельности.

В работе были определены следующие критерии: лингвокультур-ный,профессионально-коммуникативный, профессионально-творческий и показатели-признаки их оценки (см.табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода

Критерии Показатели-признаки

Профессионально-коммуникативный - умения устанавливать продуктивное профессиональное взаимодействие на иностранном языке; - готовность к совместному решению профессионально-коммуникативных задач; -навыки профессионального общения на иностранном языке; - умения вести межкультурный диалог; - умения отстаивать свою точку зрения в диалоге.

Профессионально-творческий - решение проблемных профессионально-коммуникативных задач; - способность творчески решать профессиональные задачи с использованием средств иностранного языка, - сотворчество в решении профессиональных задач; - межкультурное творческое саморазвитие; -проявление творческих способностей при решении коммуникативных задач; - способность к самопроектированию индивидуальной образовательной траектории изучения иностранного языка; -опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний

Лингвокультурный - уровень иноязычных профессиональных знаний; - уровень лингвострановедческих знаний; - знание элементов языковой культуры народа; - умения использовать страноведческие знания в общении; - уровень развития устной и письменной речи; -познавательная активность в изучении иностранного языка

Профессионально-коммуникативный критерий обеспечивает оценку сформированности умений решения профессиональных задач и организации эффективного коммуникативного взаимодействия с иностранными партнёрами, что составляет основу профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Профессионально-творческий критерий раскрывает особенности развития у студентов креативности в учебной и профессиональной деятельности как основания для успешного профессионального роста и самореализации.

Лингвокультурпый критерий позволяет оценить сформированность лингвострановедческих знаний, обеспечивающих успешность становления лингвокультурной компетентности специалиста.

Исходя из этих критериев, нами были разработаны три уровня (низкий, средний, высокий) позволяющие оценить эффективность процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода. Обобщённый (суммарный) уровень определялся как средний показатель индивидуального уровня сформированное™ её имлицитных компонентов для каждого студента и группы. Это позволяет рассмотреть процесс индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку как единство личностных проявлений показателей-признаков, характеризующих отдельные качества, свойства и индивидуальные проявления личности, выражающие её культурные, профессиональные и творческие особенности.

Выполнение третьего условия - проектирование и реализацию технологий акмеологической направленности предусматривает организацию педагогического процесса и разработку контекстной, модульной и игровой технологий их внедрение в процесс индивидуализированного обучения будущих инженеров иностранному языку.

Организация индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров представлена нами как поэтапный процесс включающий в себя:

1. Диагностико-ориентировочный этап:

- выявление исходного уровня подготовки студентов по иностранному языку,

- определение уровня личностного развития студентов на основе диагностики мотивационной, коммуникативной и эмоционально-волевой сферы;

- дифференцирование студентов по типу личностного развития.

2. Проектировочный этап:

- постановка цели;

- разработка индивидуальных программ и подпрограмм обучения иностранному языку по результатам входной диагностики;

- проектирование траекторий индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие; на профессионально-коммуникативное развитие, на развитие творческой индивидуальности в профессиональной деятельности;

- определение темпа прохождения индивидуальных образовательных маршрутов и готовности к групповому взаимодействию студентов во время академических занятий и самостоятельной работы;

- подбор традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения, соответствующих типу личностного развития студентов.

3. Реализация проекта.

4. Оценочно-корректировочный этап:

- итоговая оценка и самооценка результатов;

- коррекция плана действий на основе полученных результатов.

Предложенный алгоритм позволяет технологизировать процесс индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров в рамках субъектной парадигмы и значительно повысить его продуктивность.

В качестве теоретической основы разработки технологии индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку была принята технология активного обучения контекстного типа, адаптированная к методике преподавания иностранных языков в техническом вузе. Акмеологическая направленность разработанной педагогической технологии активного индивидуального обучения иностранному языку заключается том, что обучение в ней строится не только на передаче информации, но и дополняется контекстом обучения профессиональной деятельности. В ней акцент сделан на акмеологически ориентированную организацию различных видов деятельности студентов.

Основой построения модульной технологии является конструирование содержания модуля учебного материала программы, содержащей основные грамматические модули и тематические модули, а также возможные формы организации и методы контроля, структурирование учебной деятельности в логике этапов усвоения иноязычных знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация. Технология обучения строится по принципу эффективного и постоянного сочетания аудиторной и интенсивной самостоятельной работы студентов, направленной на чтение специальных и общеобразовательных текстов, написание сообщений, конспектов, творческих работ. Структура занятий обучающих модулей включала в себя ряд блоков: входной, коммуникативный, культурный, информационный, интеграции, операциональный, педагогического мониторинга и коррекции.

Игровые технологии строились на широком использовании игровых методов (деловая игра, разыгрывание ролей, организационно-деятельностная игра, инновационная игра, игровое проектирование, производственная практика (стажировка) с выполнением должностной роли и др.) и неигровые методы (анализ ситуаций, имитационный тренинг, действия по инструкции, работа с документами, метод «инцидента» и ДР-)-

Четвёртое условие - конструирование содержания процесса индивидуализации было обеспечено созданием учебно-методического комплекса и входящих в него учебных программ, учебно-методических пособий, деловых и ролевых игр, тренингов, упражнений и индивидуальных заданий акмеологической направленности для творческой самостоятельной работы, тестов для контроля и самоконтроля.

Пятым условием является формирование готовности преподавателей иностранного языка вуза к осуществлению индивидуализации обучения студентов иностранному языку. Этот процесс предполагает акмеоло-гическое сопровождение становления профессионализма преподавателей иностранного языка в рамках программ курсов повышения квалификации и методических семинаров, направленных на профессиональное саморазвитие и самосовершенствование преподавателей вуза.

Экспериментальная работа выполнялась в 2001-2009 гг. на базе Новокубанского филиала Кубанского государственного аграрного университета и Северо-Кавказского института бизнеса, инженерных и информационных технологий. В эксперименте участвовало 260 студентов 1-4 курсов, а также 16 преподавателей иностранных языков. Студенты изучали иностранные языки в соответствии с Госстандартом (340 часов) в течение двух лет (четыре семестра) в объеме 218 аудиторных часов. На 34 курсах проходили спецкурс «Деловой английский» и занимались по дополнительной специальности «Технический переводчик».

В ходе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование и опрос преподавателей иностранных языков и студентов технических специальностей с целью выявления имеющегося опыта индивидуализации изучения иностранного языка, специфики образовательных потребностей и мотивов изучения иностранного языка, эффективности использования современных методов обучения в профессиональной подготовке инженера. Результаты этого эксперимента показали, что в практике преподавания иностранного языка на технических специальностях индивидуализированное обучение с акмеологической направленностью не получило достаточного распространения.

Полученные результаты позволили дифференцировать участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные образовательные маршруты и траектории изучения иностранного языка. Индивидуальные образовательные маршруты различались целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины. Первый маршрут (базовый) реализуется посредством базового курса изучения иностранного языка студентами имеющими средний и высокий уровень знаний иностранного языка. Второй маршрут (коррек-ционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, что требует введения коррекционного курса, восполняющего пробелы в знаниях. В указанных маршрутах выделены следующие траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие; на профессионально-коммуникативное развитие, на развитие творческой индивидуальности в профессиональной деятельности.

В эксперименте по индивидуальному образовательному маршруту изучали иностранный язык студенты девяти групп - по три группы на каждом курсе (две группы проходили обучение по программам базового и одна группа по программе коррекционного маршрута). В течение 1-2 семестров, при доминировании коллективных видов учебной деятельности, наиболее эффективной формой являлась совместная учебная деятельность (совместное проектирование индивидуальных траекторий развития) и общение преподавателя и студентов в ходе подготовки и проведения конкурсов, КВНов, конференций, инсценировок как среди групп одного факультета, так и между различными факультетами. Содержание программы 3-4 семестров имеет профессиональную направленность обучения иностранному языку и почти полностью связано с раскрытием осо-

бенностей будущей профессии, отрасли промышленности. В этих семестрах наиболее оптимальными являлись такие формы организации учебного процесса как реферативные конференции и доклады в группе (группах), дискуссии, организованные в виде круглого стола, с представителями разных курсов по актуальным проблемам обучения в вузе.

Образовательная деятельность на всех этапах учебного процесса строилась с учётом ведущей роли преподавателя и имела эмоционально-положительный характер, т.е. насыщена интересом, доброжелательностью, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения.

В ходе формирующего эксперимента был проведен мониторинг эффективности организации процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку, включающий основные диагностические процедуры: оценку динамики изменений критериальных показателей (профессионально-коммуникативного, профессионально-творческого и лингвокультуроведческого) и дополнительные: мотивация изучения иностранного языка студентами, успешность реализации образовательного маршрута (оценка и самооценка), уровень субъектного развития (самопознание, самопрезентация, самоутверждение), использование субъектами образовательной деятельности возможностей среды вуза для организации индивидуализированного обучения.

Для определения достоверности полученных результатов вычислялся I - критерий Стьюдента с использованием метода выборочных долей.

Для выявления динамики изменения критериальных показателей процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку были выполнены три контрольных педагогических среза, результаты которых представлены в табл.2

Таблица 2

Динамика изменения критериальных показателей индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку (в баллах).

Критерии Группы студентов Педагогические срезы

начальный промежуточный итоговый

Профессионально-коммуникативный экспериментальная 2,2 3,5 4,3

контрольная 2,1 2,7 3,4

Профессионально-творческий экспериментальная 2,6 3,9 4,5

контрольная 2,9 ЗД 3,4

Лингвокультур-ный экспериментальная 2,5 3,8 4,2

контрольная 2,7 3,0 3,6

Из данных таблицы можно сделать вывод, что по всем критериям у студентов экспериментальных групп произошли более существенные позитивные сдвиги по сравнению со студентами контрольных групп.

Эффективность процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку обеспечивается потенциалом мотивационно-ценностной сферы, который в виде побудительных сил задаёт субъект-

ную активность и профессиональную направленность в деятельности личности. В связи с этим, на завершающем этапе эксперимента измерялась направленность ценностных ориентации по методике М. Рокича "Ценностные ориентации". Результаты обследования респондентов позволили составить таблицу данных о степени сформированное™ ценностных ориентации студентов в экспериментальных и в контрольных группах. Результаты обследования студентов приведены ниже в табл. 3.

Таблица3

Результаты измерения сформированности ценностных ориентации у студентов вЭГиКГпо методике М. Рокича (по 18- факторной шкале в %)

Группы Ценности профессиональной самореализации Ценности общекультурного развития

Терминальные Инструментальные Терминальные Инструментальные

ЭГ 46,5 44,5 31,3 44,0

КГ 34,7 33,5 18,0 31,5

Из таблицы 3 следует, что процент совпадения ответов респондентов по 18-факторной шкале по терминальным и инструментальным ценностям в экспериментальной и контрольной группах не очень высок, но при сравнении этих групп между собой по вышеобозначенным ценностям, видно, что в экспериментальной группе показатели оказались значительно выше, по сравнению с контрольной группой.

Показателем эффективности разработанной программы явилась степень удовлетворенности процессом обучения иностранному языку. Студентам контрольных и экспериментальных групп предлагалось оценить степень удовлетворенности процессом обучения иностранному языку на начало эксперимента и по его завершении. Результаты проведенной оценки получили свое отражение в табл. 4.

Таблица 4

Степень удовлетворенности процессом обучения иностранному языку в %

Этап эксперимента Варианты ответов

«вполне доволен» «в основном доволен» «не очень доволен» «не доволен» «затрудняюсь ответить»

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

До 24,0 23,2 14,6 19,6 8,4 10,8 36,2 31,2 16,8 15,2

После 26,2 31,4 13,4 24,8 7,8 12,8 34,6 23,4 18,0 7,6

Наличие значимых изменений в экспериментальных группах подтверждается результатами вычислений критерия (х2) Хи - квадрат.

Так в экспериментальных группах он был равен у! =54,67, а в контрольной у! = 0,47.

Одним из показателей эффективности процесса индивидуализации изучения иностранного языка является успешность продвижения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам (см. табл.5).

Таблица 5

Успешность продвижения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам в процессе обучения (в баллах)

Маршруты индивидуализации Курсы обучения

1 2 3 4 5

- на общекультурное развитие -на профессионально-коммуникативное развитие - на развитие творческой индивидуальности в профессиональной деятельности. 2,3/3,1 1,2/1,6 1,4/1,9 3,0/3,4 1,8/2,5 1,9/2,8 3,5/4,0 2,7/3,5 2,8/3,8 4,1/4,2 3,6/4,0 3,7/4,4 4,1/4,3 4,0/4,1 4,4/4,6

Примечание: в числителе представлены результаты в начале учебного года, в знаменателе — в конце.

Таким образом, реализация в опытно-экспериментальной работе ак-меологического подхода к индивидуализации изучения иностранного языка обеспечила успешность продвижения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам в процессе обучения. Это проявлялось в высоких темпах личностного продвижения студентов в знаниях, развитии их уверенности в себе, сформированностью мотивационно-ценностного отношения к изучению профессионально ориентированного иностранного языка, самостоятельной познавательной деятельности, а также развитие интеллектуально-познавательных умений.

Уровень субъектного развития студентов отражен в табл.6.

Таблица 6

Оценка экспертами и самооценка студентами развития личностных качеств

<т> о И 0 Качества личности Оценка развития качеств в баллах

Контрольные группы студентов Экспериментальные группы студентов

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

1 Профессиональное

саморазвитие 4,0 4,1 3,4 4,5

2 Самопрезентация з,з 3,5 3,4 4,2

3 Самоутверждение 3,5 3,7 3,6 4,1

4 Самостоятельность 3,6 3,8 3,5 4,3

5 Профессиональная

самоактуализация 3,3 3,6 3,3 4,0

6 Самопознание 3,6 3,8 3,5 4,3

Из таблицы следует, что, наибольшую ранговую значимость имеет такое качество, как профессиональное саморазвитие, поэтому, уделив значительное внимание его развитию в экспериментальных группах, был получен прирост в 1,1 балла. Улучшение качества «самопознание» в экспериментальных группах на 0,8 связано с рефлексией студентами своих индивидуальных возможностей в обучении.

В результате проведенной работы значительно вырос интерес студентов к изучению иностранного языка в экспериментальных группах (индекс удовлетворенности (.1) в начале эксперимента был равен (+0,10), по окончании (+0,52)). В контрольных группах не наблюдается роста интереса к данному виду деятельности (индекс удовлетворенности в начале эксперимента (+0,11), по окончании (+0,19). Коэффициент значимости (КЗ) стал выше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенной модели и педагогической технологии изучения иностранного языка.

Это позволяет сделать вывод о том, что предложенный авторский подход позволяет улучшить не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки специалиста.

Выполненное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы. Оно отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является индивидуализация обучения студентов иностранному языку.

Полученные в ходе исследования результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. Сложившаяся в России система профессионального образования в технических вузах нуждается в более углубленной индивидуализации и профессионализации. Решить эту проблему возможно на основе взаимосвязи индивидуального и акмеологического подходов, которые обеспечивают индивидуально-творческое развитие и более высокое качество подготовки специалистов.

2. Установлено, что использование акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку имеет значительный профессионально-развивающий потенциал. Реализация в процессе обучения иностранному языку акмеологических принципов (профессионально-творческой направленности, субъектно-рефлексивный, операционно-технологический, обратной связи, оптимизации) способствует развитию профессионально значимых личностных качеств и творческого потенциала специалиста, активизирует субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса. Он выполняет следующие функции: субъектообразующую, культурообразующую, профессионально развивающую.

3. Эффективность использования акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку оп-

ределяется следующими организационно-педагогическими условиями: единство и адекватность целеполаганш, разработка диагностического обеспечения, проектирование технологий акмеопогической направленности, конструирование содержания процесса индивидуализациии, формирование готовности педагогов к осуществлению индивидуализации.

Механизмы реализации педагогических условий отражены в модели процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку, демонстрирующей траектории развития индивидуализации обучения и способы достижения цели.

4. Продуктивность процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку обеспечивается комплексным использованием технологий акмеологической направленности: контекстного, модульного и игрового типа, адаптированных автором к обучению иностранному языку на технических специальностях вуза. Реализация акмео-логических технологий предполагает последовательное и систематическое моделирование в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста, а также трансформацию учебной деятельности студентов через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную посредством профессиональной ориентации её мотивов, целей, средств и действий.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность использования акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку в профессиональной подготовке специалистов.

Перспективы дальнейших исследований в этом направлении связаны с индивидуализацией изучения иностранного языка на основе использования информационных технологий и в системе послевузовской подготовки специалистов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные статьи в журналах перечня ВАК

1. Лытнева, В.В. Средства индивидуализации обучения иностранному языку [Текст] / В.В. Лытнева // Культурная жизнь Юга России, Краснодар, 2007. - № 2.- С. 77-80. (0,5 п.л.).

2. Лытнева, В.В. Акмеологический подход к индивидуализации обучения иностранному языку как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущих инженеров [Текст] / В.В. Лытнева // Сибирский педагогический журнал, Новосибирск, 2009. - № 6. - С.98-104. (0,5 п.л.).

Научные статьи и тезисы в журналах и сборниках

3. Лытнева, В.В. Самостоятельная работа - как средство организации индивидуальной деятельности студента филиала [Текст] / В.В. Лытнева // Матер, межрегион, научно-практ. конф. «Управление качеством подготовки специалистов в филиале вуза». - Краснодар, 2003. - С. 53-55. (0,1

П.Л.).

4. Лытнева, В.В. Социокультурный аспект в индивидуализации обучения [Текст] / В.В. Лытнева // Матер. Всерос. научно-практ. конф. «Культура и образование: проблема качества подготовки педагогических кадров». - Славянск-на-Кубани, 2003. - С. 66-68. (0,1 п.л.).

5. Лытнева, В.В. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущего педагога [Текст] / В.В. Лытнева // Матер. I Всерос. научно-практ. конф. «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях». - Славянск-на-Кубани, 2003. -С. 127-128. (0,1 пл.).

6. Лытнева, В.В. Роль индивидуализации в профессиональном образовании [Текст] / В.В. Лытнева // Матер. II Всерос. научно-практ. конф. «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования». - Челябинск, 2003. - С. 90-92. (0,1 пл.).

7. Лытнева, В.В. Индивидуализация обучения на занятиях по иностранному языку как средство формирования профессиональной готовности будущего специалиста [Текст] / В.В. Лытнева // Сб. науч. трудов НГМА. выпуск 8. - Новороссийск, 2003. - С. 215-216. (0,1 пл.).

8. Лытнева, В.В. Учебно-методическое пособие по обучению переводу технического текста [Текст] / В.В. Лытнева. - Новокубанск: НФ КубГАУ, 2004.- С.43. (2,7 пл.).

9. Лытнева, В.В. English for technical students [Текст] / В.В. Лытнева // Учебно-методическое пособие.- Армавир: СКИБИИТ, 2006. - С. 41. (2,6п.л.).

10. Лытнева, В.В. Ролевая игра как средство формирования индивидуального стиля обучения иностранному языку [Текст] / В.В. Лытнева // Сб. матер, межд научно-практ. конф. «Россия в начале XXI века: прошлое, настоящее, будущее». - Армавир, 2006. - С.398-400. (0,3 пл.).

11. Лытнева, В.В. К вопросу о формировании профессиональной готовности студентов инженерных специальностей средствами мотивации к изучению иностранного языка [Текст] / В.В. Лытнева // Сб. научно-практ. конф. «Научный потенциал ВУЗА - производству и образованию» - Армавир, 2007. - С. 169-171. (0,2 пл.).

12. Лытнева, В.В. Современные подходы к обучению студентов инженерных специальностей иностранному языку [Текст] / В.В. Лытнева // Сб. межд. научно-практич. конф «Инновационный потенциал бизнеса: конкурентоспособность, стратегия, реализация».-Армавир, 2007. - С. 169-172.(0,5 пл.).

13. Лытнева, В.В. Пути повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов [Текст] / В.В. Лытнева // Сб. матер. Всерос. конф. «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования».- Армавир: АГПУ,2006. -С. 112-113.(0,1 пл.).

14. Лытнева, В.В. Индивидуализация обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода, как элемент модернизации профессионального образования [Текст] / В.В. Лытнева // Сборник матер. Междунар. научно-практ. конф. «Инновации в бизнесе и образовании: состояние и тенденции развития». - Армавир: СКИБИИТ, 2008. - С.371-374. (0,5 п.л.).

ЛЫТНЕВА Валентина Владимировна

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 22.04.2010. Печать трафаретная. Бумага тип.№1. Гарнитура «Тайме». Уч. печ. л. 1.3. Формат 60x84",6. Тираж 100 экз. Заказ №10

Тираж изготовлен с оригинал-макета заказчика в типографии Северо-Кавказского института бизнеса, инженерных и информационных технологий. 352900, г.Армавир, ул. Дзержинского, 62. Тел. 8(86137) 4-03-00.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лытнева, Валентина Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

1.1. Теоретико - методологические основы индивидуализации обучения.

1.2. Акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку.

1.3. Акмеологические средства и технологии индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

2.1. Организация, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Факторы и условия индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода.

2.3. Моделирование процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода.

2.4. Педагогический мониторинг процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку"

В исследованиях, посвященных обучению иностранным языкам, разрабатываются: система обучения иностранному языку (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, А.В. Шелепова и др.), психология обучения иностранным языкам (Б.А. Артёмов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др.). Методика интенсивного обучения иностранному языку представлена различными вариантами: суггестопедический метод (Г.К. Лозанов), метод активизации возможностей личности и коллектива (А.С. Границкая, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская) и др.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация его профессиональной направленности рассматривались в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, А.В. Пархиной, А.А. Миролюбова, М.Д. Рыбакова и др.

Процесс гуманизации общего и профессионального образования в России предполагает реализацию идей личностно ориентированной педагогики, в которых студент является субъектом образовательной деятельности. В контексте обучения иностранному языку в высших технических учебных заведениях это означает понимание студентом необходимости реализации лингвистического аспекта образования как его гуманитарной части, проблемный характер и практическую направленность обучения, развитие форм индивидуальной и самостоятельной работы, широкое использование мультимедийное™ и компьютеризации в процессе изучения иностранного языка. Особое внимание при таком подходе уделяется индивидуализации обучения студента (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, В.В. Грачёв, И.Я. Зимняя, А.Г. Ковалёв. А.А. Леонтьев, Н.Е. Мажар и др.).

Основы индивидуализации обучения заложены классиками педагогики (К.Д. Ушинский, Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, A.M. Гельмонт, С.Р. Риверс и др.). Индивидуальный подход, как средство формирования индивидуального стиля деятельности представлен в исследованиях отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабан-ский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин, В.А. Сластенин и др.), индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе исследовали Н.Н. Верцинская, В.Е. Гурин, А.А. Кирсанов, Е.С. Ра-бунский, И.Э. Унт и др., применительно к организации и осуществлению самостоятельной работы изучали М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский, Г.И. Щукина и др., индивидуализация самостоятельной работы отражена в работах Е.С. Вруб-левской, А.А. Деркача, Г.И. Китайгородской и др., особенности реализации индивидуального подхода при изучении иностранного языка - И.Л. Бим, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова и др.

В исследованиях Д.В. Булатовой, А.И. Домашнева, Б.А. Лапидус, Л.И. Лесохиной, И.И. Макашиной, Л.Б. Матевосян, А А. Миролюбова, Ж.В. Пере-пелкиной, И.В Рахманова, О.Б. Тарнопольского, С.Ф. Шатилова и др. разрабатывается подход к организации образовательного процесса, при котором овладение иностранным языком определяет качество профессиональной готовности будущего специалиста, а процесс изучения иностранного языка выступает как средство предметного обучения профессиональной деятельности. При этом в предлагаемом подходе изменяется направленность процесса обучения иностранному языку с опосредованного на непосредственное общение с носителем языка.

Одним из перспективных направлений решения этих проблем является построение учебного процесса с опорой на теорию и методологию акмеоло-гии (Н.А. Рыбников, Б.Г. Ананьев, А. А. Бодал ев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

В научно-методической литературе неоднократно поднимался вопрос о создании условий для качественного освоения иностранного языка для студентов технических специальностей на основе индивидуализации обучения. В педагогической теории и лингводидактической практике не раскрыт ак-меологический потенциал иностранного языка в профессиональном становлении студентов технических специальностей.

Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов технических специальностей указывает на наличие следующих противоречий: между требованиями Госстандарта к подготовке будущих инженеров по дисциплине «Иностранный язык», и недостаточным научным обоснованием, и разработанностью способов организации процесса индивидуализации обучения студентов технических специальностей; между стремлением студентов к индивидуальному изучению языка и сложившейся практикой обучения, ориентированной в основном на коллективное обучение; между имеющимся потенциалом акмеологии в профессиональной подготовке будущих инженеров и недостаточной разработанностью способов его реализации при изучении студентами иностранного языка.

Указанные противоречия позволили сформулировать основную проблему исследования: как использовать педагогический потенциал акмеологиче-ского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей? Из основной проблемы вытекают частные проблемы: каковы особенности, содержание, педагогические условия, обеспечивающие акмеологическую направленность процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров?

Объект исследования: индивидуализация обучения будущих инженеров иностранному языку.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что использование акмеологического подхода к индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей может повысить уровень их профессиональной подготовки, если: целью профессиональной подготовки будущего инженера станет индивидуал ьно-творческое развитие его личности; построение и организация процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров в вузе будет осуществляться с опорой на теорию и методологию акмеологии; акмеологическая направленность индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров будет реализована в модели и учебно-методическом обеспечении этого процесса, включающего в себя акмеологи-ческие технологии.

Задачи исследования: выявить возможность использования акмеологического подхода к индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей; разработать диагностический инструментарий процесса индивидуализации обучения иностранному языку студентов технических специальностей на основе акмеологического подхода; определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективной организации процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода; разработать и реализовать содержание акмеологической направленности процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров.

Методологической основой исследования явились: философские положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, C.JI. Рубинштейн и др-); фундаментальные положения о творческом потенциале и творческом становлении личности (Д.Б. Богоявленская, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский и др.); методологические подходы к изучению иностранного языка в высшей школе (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская и др.); методология организации педагогического исследования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, М.Н. Скат-кин и др.). акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Пожарский и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теория сознания и деятельности, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); идеи профессионально-творческого развития личности (О.С. Аниси-мов, С.Н. Бегидова, Е.Н. Богданов, В.А. Кан-Калик и др.); теория обучения иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.); работы по профессионально-личностному развитию студентов на занятиях по иностранному языку (И.Л. Бим, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов и др-); теория индивидуализации обучения, проблемы индивидуализации и индивидуального подхода (А.А. Бударный, Н.Н. Верцинская, В.Е. Гурин, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э.Унт и др.);

Научная новизна исследования: впервые акмеологический подход к обучению будущих инженеров иностранному языку представлен как стратегия и технология индивидуализации, обеспечивающие их продуктивное саморазвитие в профессиональной деятельности; выявлено детерминирующее влияние акмеологических факторов (профессионально-адаптационных, профессионально-ценностных, профессионально-коммуникативных, профессионально-компетентностных) на успешность индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров;

- произведена классификация структурных компонентов акмеологиче-ской направленности инженеров, на основании которой выделены траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие; на профессионально-коммуникативное развитие, на развитие творческой индивидуальности в профессиональной деятельности;

- создано учебно-методическое обеспечение акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку, реализуемое в педагогических технологиях акмеологической направленности: модульной, игровой, контекстного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлен педагогический потенциал акмеологического подхода в обучении иностранному языку, расширяющий методологическую базу теории профессионального образования;

- в контексте индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров дана интерпретация акмеологических принципов: профессионально-творческой направленности, субъектно-рефлексивный, операционно-технологический, обратной связи, оптимизации, обогащающая теорию индивидуализации обучения; теоретически обоснована сущность, содержание, логическая организация, средства и способы реализации акмеологического подхода в обучении иностранному языку; теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода, и механизмы (функциональные, операциональные и мотивационные) продуктивной реализации личностного потенциала в процессе профессионализации; выдвинута и теоретически обоснована авторская концепция индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров, построенная на основе акмеологических принципов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются глубиной и объемом проанализированного материала, опорой на современные методологические и научные теории; реализацией комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования, корректным использованием диагностического инструментария, позволивших осуществить системный анализ экспериментальных данных; количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытноэкспериментальной работы и свидетельствующих о позитивной динамике результатов.

Апробация и внедрение содержания и результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских, краевых и межрегиональных научно-практических конференциях: «Культура и образование: проблема качества подготовки педагогических кадров» (Славянск-на-Кубани, 2003г.), «Системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003г.), «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на-Кубани,2003 г.), «Управление качеством подготовки специалистов в филиале вуза» (Краснодар,2003г.), «Развитие внутри-вузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир,2006г.), «Россия в начале XXI века: прошлое, настоящее, будущее» (Армавир, 2006г.), «Инновационный потенциал бизнеса: конкурентоспособность, стратегия, реализация» (Армавир 2007г.), «Инновации в бизнесе и образовании: состояние и тенденции развития» (Армавир 2008г.), заседаниях кафедры социально-правовых и гуманитарных дисциплин СКИБИИТ. Они отражены в четырнадцати научных публикациях и учебно-методических пособиях автора, включая статьи в журналах, рекомендованных ВАК «Культурная жизнь Юга России», №2, 2007 г., «Сибирский педагогический журнал», №6, 2009г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основополагающим для педагогического проектирования и организации процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку является акмеологический подход. Этот подход представляет собой методологическую стратегию, основанную на теории акмеологии, определяющую принципы построения, проектные характеристики и условия продуктивного профессионального развития и саморазвития творческой индивидуальности специалиста средствами иностранного языка.

2. Процесс индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку на основе акмеологического подхода целесообразно осуществлять, реализуя следующую последовательность проектных операций: целе-полагание, разработку диагностического аппарата, конструирование содержания этого процесса в соответствии с индивидуальными целями учебной деятельности и образовательными потребностями студентов, построение модели и педагогических технологий акмеологической направленности, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки будущего инженера.

3. Эффективность функционирования процесса индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: реализация целей и задач индивидуализации обучения иностранному языку будущего инженера направлена на индивидуально-творческое развитие его личности; разработка диагностического аппарата состоящего из информационно-познавательного, лингвокультурного, профессионально-рефлексивного, профессионально-коммуникативного, индивидуально-творческого критериев и соответствующих им показателей, уровней и методик диагностики; проектирование и реализация технологий акмеологической направленности: модульной, игровой, информационной, контекстного обучения; конструирование содержания процесса индивидуализации, включающего в себя учебно-методический комплекс и входящие в него учебные программы, учебно-методические пособия, деловые и ролевые игры, тренинги, упражнения и индивидуальные задания для творческой самостоятельной работы, тесты для контроля и самоконтроля; формирование готовности преподавателей иностранного языка вуза к осуществлению индивидуализации обучения студентов иностранному языку.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Определены и типологизированы трудности обучения иностранному языку студентов технических специальностей (лингвистические, дидактические, социокультурные, возрастные, индивидуально-психологические) и причины их возникновения (низкий уровень лингвистической компетентности обучаемых; несформированность механизма самоконтроля; низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка; социокультурные различия в системе языков; игнорирование учета индивидуальных, возрастных и профессиональных факторов).

На основе учёта наиболее значимых акмеологических факторов определены траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов технических специальностей вуза: на общекулътурное развитие, на развитие творческой индивидуальности в профессиональной деятельности, на профессионально-коммуникативное развитие.

Выявлена и экспериментально подтверждена совокупность организационно-педагогических условий эффективного функционирования индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода: реализация целей и задач индивидуализации обучения иностранному языку, ориентирующих на обеспечение акмеологической направленности этого процесса, разработка диагностического аппарата, проектирование и реализация технологий акмеологической направленности, конструирование содержания процесса индивидуализации, формирование готовности педагогов вуза к осуществлению индивидуализации.

Разработана и апробирована концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров, включающая блоки: це-леполагания и способов реализации цели, оценочно-коррекционный, технологический, содержания и форм профессионального совершенствования преподавателей. Функционирование каждого блока и их взаимосвязь определяется рядом принципов, лежащих в основе разработанной акмеологической технологии.

Спроектированная акмеологически ориентированная технология индивидуализации изучения иностранного языка предполагает последовательное и систематическое моделирование в учебном процессе предметного содержания профессиональной деятельности инженера, а также трансформацию учебной деятельности студентов через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную с соответствующей сменой её потребностей, мотивов, целей, средств, действий, предмета и результатов.

Реализация в опытно-экспериментальной работе акмеологического подхода к индивидуализации изучения иностранного языка обеспечила успешность продвижения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам в процессе обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные социально-экономические условия актуализировали проблемы социализации и профессионального самоопределения личности, подготовки инициативных, творческих, компетентных, предприимчивых, профессионально мобильных специалистов. В диссертации представлено теоретическое обоснование процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку на основе акмеологического подхода, проверенное в педагогическом эксперименте. Оно явилось своеобразным технологическим воплощением идей авторской концепции. В результате анализа литературы и существующей педагогической практики было установлено, что в настоящее время система индивидуализации обучения студентов иностранному языку на технических специальностях вуза в нашей стране полностью не сложилась, недостаточно разработаны её теоретические и практические основы. Это обусловливает актуальность и практическую значимость исследования процесса индивидуализации изучения иностранного языка.

В ходе констатирующего эксперимента установлено, что организовать процесс индивидуализации обучения возможно на основе комплексного подхода, включающего изучение индивидуальных особенностей обучаемых, с учётом которых создаются благоприятные условия для реализации каждым из них своих целей деятельности, своего образовательного маршрута и собственной траектории личностно-индивидуального и профессионального развития.

Использование акмеологического подхода в современном высшем профессиональном образовании значимо и перспективно, т.к. усиливает профессиональную мотивацию будущих инженеров, стимулирует развитие их творческого потенциала, позволяет выявлять и использовать ресурсы личности для достижения успеха в профессиональной деятельности.

Обобщение передового опыта показывает, что добиться более высокого и качественного уровня образования возможно при построении процесса обучения на основе взаимосвязи индивидуального и акмеологического подходов.

Акмеологический подход к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку представляет собой методологическую стратегию, основанную на теории акмеологии, целью которой является создание условий для продуктивного профессионального развития и саморазвития творческой индивидуальности специалиста средствами иностранного языка.

Проведённый анализ акмеологического потенциала средств и технологий индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров позволил определить наиболее продуктивные. Из средств индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку таковыми являются самостоятельная работа, активные средства обучения, ролевые и деловые игры. Систематизация педагогических технологий акмеологической направленности установила наибольшую эффективность контекстного, модульного обучения, игровых и информационных технологий.

Исходя из задач исследования, нами выявлены сущность, содержание, структура и критерии процесса индивидуализации изучения иностранного языка. Теоретический и качественный анализ процесса индивидуализации изучения иностранного языка, его сущность, содержание, структура и критерии эффективности позволили получить целостное представление об этом явлении и опыте образовательной деятельности высшей школы в этом направлении, выявить имеющиеся наиболее типичные недостатки в существующих формах и методах подготовки специалистов.

В процессе изучения иностранного языка студентами в период их обучения в вузе возникают "барьеры" и трудности различного характера. Поэтому мы рассматриваем проблему снятия трудностей и способов их преодоления в качестве важного обстоятельства или фактора, обеспечивающего индивидуализацию изучения иностранного языка студентами. Теоретический анализ данной проблемы и собственный опыт работы позволили нам рассмотреть причины возникновения трудностей и найти способы их преодоления, тем самым создавая условия для организации эффективного процесса индивидуализации обучения студентов.

Знание и учёт факторов и условий обеспечивают успешное протекание процессов индивидуализации и профессионализации, позволяют регулировать как динамику, так и степень продуктивности исследуемого процесса.

Выявлено, что успешность профессионального становления будущих инженеров во многом зависит от влияния общих - базовых факторов: социальных (внешних), биопсихических (внутренних), педагогических (организующих и направляющих) и специфичных - акмеологических, детерминирующих процесс индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров (профессионально-адаптационных, профессиональноценностных, профессионально-коммуникативных, профессионально-компетентностных). На основе учёта наиболее значимых акмеологических факторов (профессионально-адаптационных, профессионально-ценностных, профессионально-коммуникативных, профессионально-компетентностных) определены траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов на общекультурное развитие, на развитие творческой индивидуальности в профессиональной . деятельности, на профессионально-коммуникативное развитие.

Выявлена совокупность организационно-педагогических условий эффективного функционирования индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров на основе акмеологического подхода.

Главным средством подтверждения правомерности выдвинутой гипотезы и апробации выявленных педагогических условий индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров выступала опытно-экспериментальная работа, организация которой была подчинена логике теоретико-методологических посылок. Она являлась одновременно решением исследовательских задач и средством профессионально-личностного развития субъектов образовательного процесса. Экспериментальная работа выполнялась в 2001-2009 гг. на базе Новокубанского филиала Кубанского государственного аграрного университета и Северо-Кавказского института бизнеса, инженерных и информационных технологий. В ней приняли участие 15 преподавателей иностранного языка различных возрастов, педагогического стажа и 320 студентов. Педагогические эксперименты носили поисковый, формирующий и контрольный характер.

Образовательная деятельность на всех этапах учебного процесса строилась с учётом ведущей роли преподавателя и имела эмоциональноположительный характер, т.е. была насыщена интересом, доброжелательностью, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенностью в конечном результате обучения.

Автором предложена концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку будущих инженеров, которая имеет блочную структуру организации и включает блоки: целеполагания и способов реализации цели, оценочно-коррекционный, технологический, содержания и форм профессионального совершенствования преподавателей. Функционирование каждого блока и их взаимосвязь определяется рядом принципов, лежащих в основе разработанной педагогической технологии. Модель педагогического процесса включает в себя акмеологические технологии и диагностический аппарат, операции по конструированию содержания индивидуализации изучения иностранного языка студентов и проектирование процесса формирования готовности преподавателей иностранного языка к этому виду деятельности и ряд других процедур.

Организация акмеологической направленности индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров представлена нами как поэтапный процесс, включающий в себя диагностико-ориентировочный, проектировочный, реализации проекта, оценочно-корректировочный этапы.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенной программы индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингвопрофессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование аутентичных материалов и средств обучения, педагогической технологии, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали развитию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения профессионально ориентированного иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным маршрутам.

Это позволяет сделать вывод о том, что реализация авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку у будущих инженеров улучшила не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки специалиста.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать основные выводы:

2. Установлено, что использование акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку имеет значительный профессионально-развивающий потенциал. Реализация в процессе обучения иностранному языку акмеологических принципов (профессионально-творческой направленности, субъектно-рефлексивный, операционно-технологический, обратной связи, оптимизации) способствует развитию профессионально значимых личностных качеств и творческого потенциала специалиста, активизирует субъект-субъектные отношения у участников образовательного процесса. Акмеологический подход выполняет следующие функции: субъектообразующую, культурообразующую, профессионально развивающую.

3. Эффективность использования акмеологического подхода к индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку определяется следующими организационно-педагогическими условиями: единство и адекватность целеполагания, разработка диагностического обеспечения, проектирование технологий акмеологической направленности, конструирование содержания процесса индивидуализациии, формирование готовности педагогов к осуществлению индивидуализации.

4. Продуктивность процесса индивидуализации обучения будущих инженеров иностранному языку обеспечивается комплексным использованием технологий акмеологической направленности: контекстного, модульного и игрового типа, адаптированных автором к обучению иностранному языку в техническом вузе. Реализация акмеологических технологий предполагает последовательное и систематическое моделирование в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности специалиста, а также трансформацию учебной деятельности студентов через квазипрофессиональную в учебно-профессиональную посредством профессиональной ориентации её мотивов, целей, средств и действий.

Перспективы дальнейших исследований в этом направлении связаны с с индивидуализацией изучения иностранного языка на основе использования информационных технологий и в системе послевузовской подготовки специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лытнева, Валентина Владимировна, Армавир

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России.- 1993.- №9.- С. 165-170.

2. Абульханова- Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 335 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-175 с.

4. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Жданова. М.,1986. - С. 131-141.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогика и психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.-77с.

6. Ананич И.А., Василевский А.Б., Водейко В.И. Актуальные проблемы дифференцированного обучения.- Минск, 1992.-189с.

7. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. — М., 1976. 439с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. Т.1// Под ред.f

9. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980.-431с.

10. Андреев В.И. Пакет семи диагностических методик на выявление резервных возможностей качества обучения, воспитания и развития учащихся. Казань: Изд-во Казан., ун-та, 1996. 19 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998.- 318 с.

12. П.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-Казан, ун-та, 1994. - 246 с,

13. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. пособие. М.: Аспект пресс, 2001.-375 с.

14. Анисимов О.С. По поводу развития инновационных способностей // Высшее образование в России. 1997. - №4. - с.94-97

15. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принципы системности в психологических исследованиях. -М., 1990.-128с.

16. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал.- Т. 13 № 5, -1992. -С.97.

17. Аристотель. О душе.-М., 1977.-220с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980.- 368с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.-56с.

20. Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций //Когнитивные стили, под ред. Кол га В. -Таллин, ТПИ,-С.21-23.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., Изд. МГУ, -1990, -340с.

22. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. -М.: Изд-во полит, лит-ры., 1981.- 432с.

23. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 520 с.

24. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970. - 72 с.

25. Бабич Н.Н. Повышение уровня мотивации при использовании учебных ситуаций в обучении иностранному языку // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов.-М., 1980.-С. 118-126.

26. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

27. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов к воспитательной работе: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Л.,1976.-22 с.

28. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста по физической культуре и спорту // С.Н. Бегидова. Майкоп, 2001.- 270с.

29. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. -Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. 89 с.

30. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

31. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики // Курс лекций.Часть 1. -М.,1996.-89с.

32. Беляев А.В. Интегративный аспект состава и содержания понятия "личность" // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992. - С. 32-54.

33. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М: Педагогика, 1993.-С. 32.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

35. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы 1988. - № 1. - С. 3-8.

36. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1984. -208с.

37. Бессонова В.В. Учет становления и реализации индивидуальности участников педагогического процесса при создании проектов развития образовательных учреждений // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 1998. - С. 248, 274.

38. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

39. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. яз. в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

40. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. -М.: Большая Российская энциклопедия,2002.- 528 с.

41. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-хт. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-Т.1.-304С.

42. Блохина Е.В. Образовательные технологии как средство индивидуализации обучения учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.- 161с.

43. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию,- Калуга,2000.-97с.

44. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973. - С. 144-146.

45. Бодалев А.А. Психология о личности.- М.: Изд-во Московского университета, 1988.-187с.

46. Бодалев А.А. Предмет акмеологии: о связи развития индивидуальности человека и его акме.// Основы общей и прикладной акмеологии.-М., 1994г.

47. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов.- Калининград, Калининградское изд-во, 1995.-264 с.

48. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990.- 560 с.

49. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер Ком, 2000. -304 с.

50. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология, СПб., 2002.- 157с.

51. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965.-№7.- С. 70-83.

52. Булавин В.А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. М.: НИИ ВШ, 1982.-208 с.

53. Булатова Д.В. Иностранный язык как средство профессиональной подготовки в неязыковых вузах. Профессиональное образ-е, 1996 г, №1.-С.78-83

54. Вайсбург M.J1. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному устноречевому общению // Иностранные языки в школе.- 1999 № 1.-С. 22-24.

55. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

56. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа .1982, №3.-39с.

57. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа России 1995 № 3.-140с.

58. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура М.: Русский яз., 1990.-246с.

59. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе.: Автореферат диссертации доктора пед.наук.- М., 1991.-32 с.

60. Волков Г.Н. Этнопедагогика: М.: Academia,- 1999.-167 с.

61. Волков И.П. Очерки спортивной акмеологии. -СПБ.: БПА, 1998.-126с.

62. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дис. канд. пед. наук: Челябинск, 2002.- 180 с.

63. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М.,1996.-533с.

64. Вяткин Л.Г. Методы и формы самостоятельной работы студентов. -Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1985.-182с.

65. Вяткин Л.Г., Кармаев А.А., Капичникова А.Б. Механизм реализации личностно-ориентированного образовательного процесса: монография. -Балашов, изд-во Балашов, 1999.-172 с.

66. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254с.

67. Гальперин П.Я. К проблеме бессознательного. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. -Тбилиси, 1978, С.35-69.

68. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т.1. - С.441-469.

69. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы.- 1987. № 8. - С. 30-33.

70. Гельмонт А.Н. «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления» // -М., 1954.-28с.

71. Гладских В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье.-Пенза, 1958.-57с.

72. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М., 1993.-304с.

73. Городов П.Н., Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики: М.: Воениздат, 1981.-366с.

74. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием —М.: Знание, 1991.-160с.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.-84с.

76. Граф В., Ильясов И.И:, Ляудис B.JI. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: МГУ, 1981. - 148 с.

77. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. -Курс лекций, Калининград, КПУ, 1996.-105 с.

78. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков.—Владимир: Владим. гос. пед. ин-т, 1980.—104 с.

79. Гурин В.Е. Подготовка студентов к разработке авторских концепций, систем, технологий нравственного воспитания личности //Проектирование инновационных процессов в социокультурных и образовательных сферах. Часть l.-Сочи, 2000.- С.147-153.

80. Давыдов А.А., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности.-М.: Педагогика, 1982.-216 с.

81. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика,1986г.-168с.

82. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256с.

83. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. М., 1981.-376с.

84. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология — наука о путях достижения вершин профессионализма. М., 1993.-267с.

85. Древницкая H.JI. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 178с.

86. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания . М., 1921.- 349 с.

87. Жданов А.А. Дидактические условия индивидуализации самостоятельной графической деятельности учащихся: Дисс. канд. пед. наук.-Магнитогорск, 1998.- 162с.

88. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-159с.

89. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие. Тюмень, 1978. - 20 с.

90. Закон "Об образовании".-Москва: Проспект, 2008.-64с.

91. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.- М.: Политиздат, 1986.-221 с.

92. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1999.- 147с.

93. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос,- 2005.- 382с.

94. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М. :Просвещение, 1991.-219 с.

95. Иванов В., Лурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. № 4.- С.44-49.

96. Ильина Т.А. Предмет и основные категории современной дидактики // Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского, 1983. Гл. 5. С. 15-57.

97. Интенсификация творческой деятельности студентов // Под ред. В.И.Андреева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 198 с.

98. Исаев И.Ф., Макарова JI.H. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие.- Москва; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. 196с.

99. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии 2000.-№3,- С.56-59.

100. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. - 144 с.

101. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1998.-319 с.

102. Кагерманьян B.C. и др. Формирование творческой личности будущего инженера. М.: НИИВО, 1993. - 295 с.

103. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системе научно-технического образования. М.: НИИВО, 1995. - 207 с.

104. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1989. -190с.

105. Капитонова,Т.И;, Щукин АН. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. - М.: Рус. язык, 1979. - 222 с.

106. Кашкин И.С. Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1982. - С.З.

107. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 223 с.

108. Китайгородская Г. А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Активизация учеб. деятельности. М.: Изд-во Москов. ун-та,- 1981.- С.5 -17.

109. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 243 с.

110. ПО.Клемешева JI.С. Основы организации обучения в вузе: Учебное пособие по курсу «Введение в специальность».-Ташкент:Укитувчи, 1986.-188с.

111. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учебное пособие для вузов.-М.: Изд-во МГУ. -1988. -197 с.

112. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч.-М.: Учпедгиз, 1995.-651с.

113. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях / Под ред. О.П.Нестеренко и Ю.А.Сидорова. Ч. 1-М.: Изд-во МАИ, 1992. 168 с.

114. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России.- М., 2002.-№6.-28 с.

115. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения (обзорконцепции «межкультурной грамотности») // Русский язык за рубежом.-1989.-№6.-С. 72-80.

116. Пб.Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.- М.: Педагогика , 1977. С.264.

117. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

118. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: "О проблемном обучении". Вып. 2. М.: Высш. школа, 1969. - С.3-27.

119. Кудрявцев Т.В. К проблемам принципов обучения // Педагогика. 1981. -№8. -С. 100-110.

120. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопр.психологии.-1993.№2.

121. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению// Иностранные языки в школе, 1986. -№1 С. 32 - 38.

122. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранные языки вшколе, 1979. №1 - С. 21, 71 -75.

123. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980. - С. 10.

124. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.-117с.

125. Курамшин И., Иванов В. Подготовка инженеров-преподавателей в технологическом вузе // Высшее образование в России. 1997. -№2. - С.53-57.

126. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. - С. 150.

127. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях // Сб. "Психологическая наука в СССР",- Т. 2, 1960,-С. 45-99.

128. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов // Сб. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Изд-во АПН РСФСР, -М, 1959, -С.38-96.

129. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Сов. педагогика. -1962.-№2.-С. 15-21.

130. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М., Наука, 1996.- 80 с.

131. Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Этнопсихолингвисти-ческие аспекты преподавания иностранных языков //под ред. А.А.Леонтьева.-М., 1996.- с.134-153

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.- С. 23.

133. Леонтьев В.Г. Мотивационная основа интереса к учению // Советская педагогика. М. - 1987. - № 7. - С. 3-17.

134. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 181с.

135. Лытнева В.В. English for Technical Students. Учебно-методическое пособие.- Армавир. СКИБИИТ.2006.- 42 с.

136. Лытнева В.В. Учебно-методическое пособие по обучению переводу технического текста. Новокубанск. Нф КубГАУ, 2004.- 43 с.

137. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1984.-Т. 3.-512 с.

138. Макарова JI.B. Индивидуализация процесса обучения и рейтинговая система оценки знаний студентов // Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях. М.: Изд-во МЛИ, 1992. -С. 142-156.

139. Макашина И.И. Изучение иностранного языка как средство обучения профессиональной деятельности.- Новороссийск: НГМА. 2004.-160 с.

140. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: 1996.-308 с.

141. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М., Просвещение, 1990.-191с.

142. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения. Ч. 2, том 9. -М. Политиздат -1988.-506 с.

143. Маслоу А. Самоактуализация // Мир человеческих проблем. -Минск: Выш. шк, 1995.- 150 с.

144. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

145. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Педагогика,- 1986.-253с.

146. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др.- М.: Высш. школа, 1982.373 с.

147. Мизинцев В.П., Фролова Н.В. Способ формализации и измерительная функция структурно-системных критериев // Педагогическое образование. Вып. 5. М.: Прометей, 1992. - С. 63-67.

148. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.-М.: Педагогика, 1984.-С. 112.

149. Монахов В.М., Орлов Б.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

150. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика.- 1997. №3. - С.20-27.

151. Назмутдинова М.А. Управление учебной, деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 18 с:

152. Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Небылицын: жизнь и научное творчество. -М. Изд. Ладомир. 1996, -С. 68-78.

153. Немов Р.С. Общие основы психологии.- М.: Просвещение.-1994.-325с.

154. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения.-Спб.: СПГУ-1992.- 166с.

155. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся, Таллин, 1976.-109 с.

156. Носович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам //Иностр. яз в шк.- 2000. №1. - С. 11-16.

157. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1990. - 67 с.

158. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., Просвещение, 1968.-56с.

159. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию.-М.: Изд-во МГИК, 1994.-214 с.

160. Орлов В.А. Творческое наследие: Сборник.-М.:ГИТИС, 1980.-279 с.

161. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

162. Пальчевский Б.В. Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 26-32.

163. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1981.-222 с.

164. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977.-216 с.

165. Педагогика профессионального образования: учеб.пособие/ под ред. В.А. Сластенина. -М.: «Академия», 2004.- 368 с.

166. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т.- Каунас: Швиеса,-1989.- 436 с.

167. Петьков В.А. Адаптационно-рефлексивное пространство как средство акмеологической подготовки будущих специалистов // Личность и бытие: личность и социальная реальность. Материалы Всероссийской науч.-пр.конф./ Краснодар КГУ, 2002.

168. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986.-463с.

169. Пидкасистый П.И. Педагогика. 2-е изд. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 600 с.

170. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Высш. шк.,1980.-165с.

171. Поворенков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала.- М., 1991.

172. Подласый И.П. Педагогика. М.: 1996. - 507 с.

173. Половникова Н.А. Условия развития познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения // Вопросы развития познавательной активности. Казань, 1966. С. 47 - 52.

174. Попов И.М. Оптимизация обучения иностранному языку в процессе профессионального образования студентов технических вузов (на материале обучения говорению). Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 2001.-17 с.

175. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.-104 с.

176. Проблемы методологии педагогики и методики исследования // под ред. Данилова М.А. и Болдырева Н.И.-М.: Педагогика, 1971.-269 с.

177. Профессиональная педагогика // Под ред. С.Я. Батышева. М.: Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

178. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Москва-Воронеж, 2003.-392 с.

179. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов // Вопр. Психологии. 1994.- №6.

180. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1990. С. 393.

181. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. - 161 с.

182. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 187 с.

183. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество: Проблемы индивидуальности и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984.-144 с.

184. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991.

185. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // ИЯШ,1976.-№2.-с.74-78.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1946. - С.604

187. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. -М.Просвещение, 1971. С. 221-253.

188. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии, М., 1925.

189. Самарин Ю.А. Очерки о психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. Гатчина: Ленингр. обл. институт экономики и финансов. -2003.-318 с.

190. Самойленко О.И. Организация обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.- Ярославль, Межвузовский сборник, 1994.- С.61-63

191. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса: Учеб. пособие для педвузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

192. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

193. Серова Т.С. Профессионально ориентированное чтение как компонент профессиональной деятельности и его основные функции // Виды речевой деятельности в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе. Пермь, 1986.-С.З-11.

194. Сидельковский А.П. Личностно-ориентированное обучение как основа профессиональной подготовки студентов // Использование опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. науч.-практ. конф. Казань: КГПИ, 1992. - 133 с. С. 25-27.

195. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе.: Автореферат диссертации кандидата психологических наук.- М., 1982.- 28 с.

196. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-206 с.

197. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школа - Пресс, 1997. - 511 с.

198. Словарь практического психолога//сост.С.Ю.Головин.-Минск: Харвест, 1997.- 63 с.

199. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Просвещение, 1995.-270 с.

200. Смирнова Э.Ф. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск, 1984.

201. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1981. -1600 с.

202. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988-232 с.

203. Соколов Н.А. Структура педагогики как науки // Тр. Ярослав, пед. ин-та. Т. 3. Вып. 2. Ярославль: Яросл. пед. ин-т, 1989. - 51 с.

204. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 ч. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. Ч. I 96 с; Ч. II - 122 с; Ч. III - 171 с; Ч. IV - 163 с.

205. Сысоева JI.C. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание // Том.политех.ун-т: изд-во Том.ун-та, 1989.-226 с.

206. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 46 с.

207. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М, 1965. -359 с.

208. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, 1986. № 3. - С.22-32.

209. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам: проблемы и перспективы: Калининград, 2007.-319 с.

210. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-76 с.

211. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: Слово / Slovo, 2000. 624 с.

212. Томахин Г. Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения // Вопросы языкознания.- 1986.-№6.-С. 113-118.

213. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М: Педагогика, 1990. - 144 с.

214. Унт И.Э. Индивидуализация учебных занятий и ее эффективность. -Вильнюс, 1975.- 170 с.

215. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1968.

216. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.2. М.- Л., Изд-во АПН РСФСР, 1948. -С.302.

217. Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-590 с.

218. Философский энциклопедический словарь // Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев, СМ. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.

219. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.- М.: Высшая школа, 1987.-208 с.

220. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1984. - 217 с.

221. Фульга Р.Т. Факторы, определяющие речевую активность студентов при обучении иностранным языкам в ВУЗе Н Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в вузе.-Пермь: ПТУ, 1986.- С. 25-28.

222. Фульга Р.Т., Алексеева Л.Г. Мотивация англо-германо-франкоязычной коммуникативной активности студентов // Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе.-Пермь: ПЛИ, 1989.-С. 70-76.

223. Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). М. - Серпухов, 1996. - С. 154-158.

224. Цицерон Марк Туллий. Философские трактаты. М.: Наука, 1997.-303 с.

225. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учеб. пособие. Тольятти: ТолПИ, 1992.-121 с.

226. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. - 224 с.

227. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование. Формирование интереса к учению у школьников: М.: Педагогика, 1986. Гл. 3. - С. 106-138.

228. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников.-М.: Педагогика, 1981.- 196 с.

229. Шамова Т.И. К вопросу о понятии и компонентах познавательной самостоятельности// Новые исследования в пед. науках.- М.,1974. -№1.-С.97-98.

230. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.:Педагогика. 1981. - 208с.

231. Шацкий С.Т. Уклоны. Педагогические сочинения: в 4-х т. // Под ред. А.И. Каирова, М., 1965. -Т.4 -216 с.

232. Шеннон К.Е. Математическая теория связи. Работы по теории информации и кибернетике. М., 1963.

233. Шульмина Е.А. Текст как основная единица обучения иностранному языку // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений. -Ижевск, 2000. С. 145-146.

234. Шумилин А.Т. Проблемы теории и творчества. М.: В. шк., 1989. - 124с.

235. Щерба JI.B. Преподавание языков в школе. М.: Academia,-2003.-148с.

236. Щербаков Е.П., Двойкин М.Л. Активизация и контроль СРС // Самостоят, работа студентов и активные методы обучения: Тез. докл. отр. межвуз. науч.-практ. конф. Омск.: ОГПИ, 1989. - 168 с.

237. Щукина Г.И. Методологические проблемы эффективности дидактических исследований // Советская педагогика. 1985. -№12.-С.31.

238. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдов, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

239. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программы, методы. Самара:СГУ, 1995. - С.332.

240. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской. М., 1989. - 236 с.

241. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе: М.:Просвещение, 1985.-208 с.

242. Якунин В.А., С. 459-460. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Санкт Петербург: Полиус. 1988. - С. 638.

243. Яципович JI.A. Индивидуализация обучения как средство интенсификации в вузах США // Использование зарубежного опыта интенсификации учебно-воспитательного процесса в высшей школе: Тез. науч.-практ. конф. Казань: КППИ, 1992. - С. 66-67.

244. Byrne D. Teaching Oral English. London 1976.

245. Carrol J.B. A Model of School Learning // Teachers College Record.- 1963, May. p.723-730.

246. Levingstone C. Role Play in Language Learning.- M.: Высшая школа, 1988.

247. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1981

248. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954. 282p. '

249. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English. London 1979.

250. Taylor J., Walford R. Simulation in the Classroom. Harmondsworth, 1972.