Повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода

Кремлёва, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Кремлёва, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода"

004610403

На правах рукописи

Кремлёва Юлия Владимировна

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ОНТ 20Ю

Барнаул-2010

004610403

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова»

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Лазаренко Ирина Рудольфовна кандидат педагогических наук, профессор Афанасьева Галина Павловна

доктор педагогических наук, профессор Попова Ольга Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Новосёлова Алла Аркадьевна

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина»

Защита состоится 28 октября 2010 г. в 10. 00. час. на заседании диссертационного совета Д 212. 011. 01 при ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» (656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55).

Автореферат разослан

«Ж

» сентября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

^—Шептенко

Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных социально-экономических условиях, характеризующихся расширением международных связей и профессионального сотрудничества, активизацией международных контактов, перед системой высшего профессионального образования выдвигаются новые требования. Знание одного иностранного языка стало условием успешной социализации личности и рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов любой специальности в техническом вузе. Уровень владения иностранным языком влияет на успешность профессиональной деятельности и на возможности карьерного роста будущего инженера. Иностранный язык стал осознаваться как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия людей разных национальностей. С ростом потребности во владении иностранным языком возрос и уровень стремления к его изучению. Будущие инженеры испытывают потребность в свободном владении иностранным языком, а умение свободного иноязычного общения становится профессионально значимым качеством личности. Таким образом, актуализируется необходимость поиска эффективных путей развития иноязычной речевой деятельности студентов посредством перехода на качественно новый уровень обучения.

В настоящее время в педагогике доминирует положение о том, что цели и содержание современного образования должны рассматриваться с позиции концепции человека. Исходя из требований, предъявляемых к современному образовательному процессу, возникла необходимость изменения технологии изучения иностранного языка. Современная методика преподавания иностранного языка ориентирована в большей степени на когнитивные, гностические модели. Сегодня объективно требуется создание личностно-ориентированной среды в процессе изучения иностранного языка, разработка инновационных моделей образовательного процесса и соответствующих педагогических технологий.

Переориентации системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности способствует личностно-ориентированный подход, предполагающий многообразие и взаимосвязь всех сторон деятельности и индивидуальных особенностей обучаемых. Личностно-ориентярованный подход основывается на принципах гуманизма и ориентирует на формирование ценностного отношения к человеку как к личности, актуализацию механизмов саморазвития, самореализации. В основе данного подхода лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого обучаемого, его развитие не как «коллективного субъекта», а как индивида, наделенного своим субъектным опытом. Главной целью обучения при данном подходе является создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития личности обучаемого, выявление его индивидуальных способностей и активное использование их в учебной деятельности.

блема личности и ее индивидуальных особенностей рассматривалась в работах П.Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского. Гуманистическое направление теории личности получило широкое развитие в трудах западных ученых XX столетия (Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс).

Существенный вклад в становление личностной компоненты в обучении внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Ф. Шаталов). Их идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика, превращению ее в главную ценность педагогического процесса. Современные ученые (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.А. Сла-стенин) разработали модели гуманизации образования, опираясь на реалии "личностного существования" человека.

Теоретические проблемы личностно-ориентированного подхода к обучению раскрыты в работах H.A. Алексеева, Д.А. Белухина, И.А. Зимней, В.В. Серикова. В трудах Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской особое внимание уделяется психологическим основам личностно-ориентированного обучения. Механизмы развития личностных функций обучаемого рассмотрены в исследованиях Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева.

Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса раскрыты ПЛ. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.Я. Лернером, Д.Б. Элькониным.

Пути совершенствования принципов, подходов, средств, форм и методов обучения иностранным языкам разработаны И.Л. Бим, A.A. Деркачом, A.A. Леонтьевым, Н.В. Языковой, Л.З. Якушиной и др.

Различные аспекты обучения иностранным языкам представлены в диссертационных исследованиях С.П. Ивановой, Е.В. Корольковой, М.В. Мазо, С.В. Ми-ловановой, Е.М. Рожнёвой, Н.В. Солотовой и др.

В последние годы повысился интерес ученых к разработке технологий личностно-ориентированного обучения иностранному языку (О.Г. Алюнина, И.И. Васильева, Н.Д. Гальскова, Л.А. Недосека, И.Ю. Чернобровкина и др.).

Вместе с тем, несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме личностно-ориентированного подхода в образовании, все еще остается ряд нерешенных вопросов. В частности, недостаточно изучены особенности личностно-ориентированной технологии развития иноязычной речевой деятельности; не определены условия, способствующие успешной реализации личностно-ориентированной технологии развития иноязычной речевой деятельности в группах студентов технического вуза с разным уровнем подготовки; в дальнейшей разработке нуждается критериальная база, позволяющая судить о результативности технологии; недостаточно представлена система диагностики обучаемых. Обучение на основе личностно-ориентированного подхода требует своего технологического обеспечения в виде специально подготовленных программ; разработки дидактического материала.

личностно-ориентированной технологии, обеспечивающей повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования «Повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода», проблема которого заключалась в разработке целей, содержания, форм, выявлении условий повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Опираясь на научные подходы и учитывая актуальные потребности практики обучения иностранному языку, мы определили объект, предмет, сформулировали цель нашего исследования.

Цель исследования: разработка и реализация модели развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода.

Объект исследования: развитие иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза.

Предмет исследования: процесс повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Гипотеза исследования основана на том, что эффективность процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза повысится, если его теоретическую основу составит личностно-ориентированный подход и будет разработана структурно-функциональная модель, включающая концептуальный, целевой, субъектный, технологический, результативный компоненты, а средством ее реализации выступит программа.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические основы и современное состояние проблемы развития иноязычной речевой деятельности в техническом вузе.

2. Разработать модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода и программу её реализации.

3. Разработать критерии оценки, диагностический инструментарий и уровни развитости иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

5. Сформировать условия повышения эффективности обучения иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теория развития личности как субъекта деятельности: (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теоретические основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.);

- теоретические основы моделирования как метода научного познания (Б.А. Глинский, С.Б. Голуб, Е.Э. Смирнова, В.А. Штофф и др.);

дидактические концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- исследования по индивидуализации и дифференциации учебного процесса (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.);

- аксеологический подход к образованию (И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.);

положения теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.);

- научные подходы, раскрывающие методику изучения иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова и др.).

База исследования: экспериментальная работа проводилась на базе строительно-технологического факультета Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.

В качестве респондентов выступали 86 студентов 1-2 курсов строительно-технологического факультета, изучающие английский язык.

Исследование проводилось с 2006 по 2010 год и включало три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) - теоретико-методологический: изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников, диссертационных работ по избранной теме; разработка исходных методологических позиций, теоретическое обоснование проблемы исследования, конкретизация цели, объекта, предмета исследования, формирование рабочей гипотезы и задач исследования; выбор методов исследования; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный: конструирование модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода; разработка программы ее реализации; апробация модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода, в ходе которой выявлена объективность сформулированных в гипотезе положений.

Третий этап (2009-2010 гг.) - обобщающий: обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены особенности обучения иностранному языку в техническом вузе (использование структурно-семантического подхода; схематизация в подаче материала; целесообразность алгоритмизации процесса обучения иноязычной речевой деятельности студентов; использование визуальных опор), определяющие необходимость формирования индивидуальных образовательных траекторий обучения иноязычной речевой деятельности;

- сконструирована модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода, включающая концептуальный, целевой, субъектный, технологический, результативный компоненты;

деятельности; обеспечение педагогической и тьюторской поддержки студентов; учёт особенностей обучения иностранному языку в техническом вузе; проведение диагностики индивидуально-типологических особенностей обучаемых; создание ситуации успеха студентов; опора на субъектный опыт студентов);

Теоретическая значимость исследования:

- определены критерии оценки развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и соответствующие им показатели: сформирован-ность профессионально-личностной значимости иностранного языка (видение перспектив реального применения знаний иностранного языка для личных и профессиональных целей; наличие профессионального интереса к иностранному языку); мотивационный (интерес студентов к учебным занятиям; стремление к овладению знаниями, умениями и навыками; осознание конечных целей своего обучения; развитие внутренней мотивации); сформированность уровня иноязычной речевой деятельности (наличие более высокого уровня видов речевой деятельности);

- разработала программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода, включающая диагностический, организационный, формирующий, оценочно-корректирующий и завершающий этапы;

- сконструированы индивидуальные образовательные траектории уровнево-го обучения подгрупп, предусматривающие дифференциацию и вариативность заданий в соответствии с индивидуальными особенностями и профессионально-образовательными потребностями студентов;

- разработан диагностический инструментарий оценки развития иноязычной речевой деятельности студентов в процессе реализации личностно-ориентированной технологии (индивидуальная диагностическая карта; дневник индивидуального развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализованных в образовательной практике высшей технической школы. Разработанные технология развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза, методические рекомендации, а также предложенный комплекс диагностических процедур и дневник индивидуального развития применяются на профильных кафедрах АлтГТУ.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования« 3 ходе поискового эксперимента применялись следующие теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы; изучение нормативных и программных документов; анализ массового и инновационного опыта высшей школы. В ходе основных этапов эксперимента использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов учебной деятельности студентов, метод самооценки, педагогическое моделирование.

ленным анализом педагогической практики, имеющегося опыта по созданию педагогических технологий, постоянной воспроизводимостью результатов и достаточным объемом выборочной совокупности, сочетанием качественного и количественного анализа данных, математической обработкой полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенностями обучения иностранному языку студентов технического вуза являются: использование структурно-семантического подхода; схематизация в подаче материала; целесообразность алгоритмизации процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов; применение визуальных опор.

2. Модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода содержит концептуальный, целевой, субъектный, технологический, результативный компоненты. Программа реализации модели включает диагностический, организационный, формирующий, оценочно-результативный, заключительный этапы.

3. Критериями оценки развития иноязычной речевой деятельности студентов являются: сформированность профессионально-личностной значимости иностранного языка, мотивационный, уровень развитости иноязычной речевой деятельности.

4. Эффективности реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода способствуют следующие педагогические условия: диагностика индивидуально-типологических особенностей обучаемых; развитие внутренней мотивации; педагогическая и тыоторская поддержка; согласование целей, содержания, результатов, форм и средств между субъектами учебной деятельности; создание ситуации успеха студентов; опора на субъектный опыт студентов; учёт особенностей обучения иностранному языку студентов технического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных (Барнаул, 2007, 2008, 2010; Иркутск, 2007; Кемерово, 2009), всероссийских (Саратов, 2007; Бийск, 2010; Рубцовск, 2010), региональных (Барнаул-Рубцовск, 2009), межвузовских (Барнаул, 2007; Кемерово, 2008) научно-практических конференциях. Разработана и внедрена в учебный процесс Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Содержание исследования отражено в 13 публикациях автора, в том числе три публикации в изданиях, включенных в Перечень ВАК РФ, общим объемом 3 п. л.

Структура диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Диссертация составляет 187 страниц. Список литературы включает 230 литературных источников, в том числе 10 источников на иностранном языке.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновала проблема и тема исследования; раскрыта степень ее изученности в научной литературе; определены объект, предмет и гипотеза, сформулирована цель и задачи исследования; охарактеризованы методы и этапы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки обучения иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода» проанализированы исторические предпосылки развития и современное состояние использования личностно-ориентированного подхода в обучении; описаны педагогические особенности личностно-ориентированных технологий; определена специфика личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов технических вузов; разработана и описана модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на базе личностно-ориентированного подхода.

Анализ педагогических концепций и подходов показал, что личностно-ориентированный подход имеет глубокие корни и его идеи в большей или меньшей степени пронизывают все этапы развития педагогики. В трудах мыслителей древности (Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ и др.) прослеживаются лично-стно-ориентированные идеи к воспитанию и образованию: природосообразности, воспитания и обучения без принуждения, опора на способности ребенка, гуманные взаимоотношения между учителем и учеником.

Мыслители Возрождения (Ж.-Ж. Руссо, Дж. Бугуно) провозглашали величие человеческой личности. В педагогических идеях Ж.-Ж. Руссо содержание обучения напрямую зависит от интереса ребенка. Благодаря этому знания воспринимаются ребенком как насущная необходимость и становятся востребованными. Такое обучение исключает элемент авторитарности и является личностно-ориентированным.

Идеи гуманизма эпохи Возрождения получили своё продолжение в трудах отечественных педагогов (В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лес-гафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский). Они предварили разработку теоретико-педагогических положений о личностно-ориентированном подходе к детям, развития индивидуальности, задатков, внесли важный вклад в разработку вопросов развития личности.

Мы можем наблюдать элементы личностно-ориентированного подхода через изучение возможностей учеников, возбуждение задатков и стимулирование развития способностей ребенка на основе принципов природосообразности, культуро-сообразности и самодеятельности воспитания в трудах таких педагогов как А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоцци. Гуманистическое направление теории личности получило широкое развитие в трудах западных ученых XX столетия (Д. Келли, К. Роджерс, А. Маслоу).

Существенный вклад в становление личностной компоненты в обучении внесли в начале XX века педагоги-новаторы. В центре их опытно-поисковой работы стояла определенная целостность ученика, несмотря на то, что главным в их сис-

темах была инструментальная сторона деятельности. В конце 70-х - начале 80-х годов XX века элементы личностно-ориентированного обучения широко прослеживаются в педагогической практике таких педагогов-новаторов, как Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Ф. Шаталов. Их идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика, превращению ее в главную ценность педагогического процесса.

В 90-е годы в педагогике появляется термин «личностно-ориентированное образование», который широко использовался в работах педагогов. Проблема личностно-ориентированного образования и сегодня привлекает внимание педагогов и исследователей (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

При анализе работ современных ученых в области личностно-ориентированного подхода в образовании нельзя не отметить их неоднозначное отношение к термину «личностно-ориентированный». Одни ученые связывают его с реализацией индивидуального подхода, другие с дифференцированным обучением, хотя все вкладывают в него гуманистическое содержание. Мы рассматриваем обучение на основе личностно-ориентированного подхода как образовательный процесс, который преломляется через личность обучающегося, его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, запросы, возможности и строится с учетом личностных особенностей и прошлого опыта обучаемого в субъектно-субъектном взаимодействии.

Проанализировав сущность и особенности личностно-ориентированного подхода, рассмотрев его основные концепции, мы выделили следующие характерные для него признаки: гуманизация отношений основных субъектов процесса обучения; развитие личности обучающегося; полноправность субъектов образовательного процесса; обращенность к субъектному опыту студента, его потребностям и возможностям. Таким образом, личность обучаемого выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса.

Иностранный язык как учебный предмет в неязыковом вузе имеет свои особенности: направленность на получение научной профессионально значимой информации; нацеленность на овладение видами речевой деятельности, позволяющими пользоваться этой информацией; связь со стержневьми профессиональными интересами студентов. Иностранный язык является одной из общеобразовательных дисциплин, его изучение носит вспомогательный характер, способствуя личностному и профессиональному становлению специалиста. Различия в базовой языковой подготовке студентов, малое количество часов, отводимое на предмет, большое количество обучаемых в группе значительно затрудняют процесс обучения. Поэтому при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза необходимо учитывать разный уровень предыдущей языковой подготовки, мотивации и индивидуальные возможности обучаемых.

Вместе с тем, существует специфика обучения иностранному языку в техническом вузе. Наша практика работы со студентами технического вуза позволила установить, что эффективность развития иноязычной речевой деятельности повышается при учёте следующих особенностей: использование визуальных опор при работе над иноязычным учебным материалом; подача учебного материала в виде

таблиц, графиков; изучение грамматического материала на языке формул, т. е. его схематизация; алгоритмизация процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов; использование структурно-семантического подхода к обучению иностранному языку студентов с низким уровнем развития иноязычной речевой деятельности и коммуникативно-ориентированного подхода со студентами, владеющими иноязычной речевой деятельностью на высоком уровне.

Исследование сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода в образовании, в частности при изучении иностранного языка, позволило нам разработать модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза.

Первый компонент модели (концептуальный) включает принципы и теоретические подходы, на основе которых организовано личностно-ориентированное обучение студентов технического вуза, а именно системный и личностно-ориентированный. Системный подход позволяет рассматривать личностно-ориентированное обучение иностранному языку как педагогическую систему с присущими ей свойствами, особенностями и закономерностями. Личностно-ориентированный подход предполагает переориентацию всей системы обучения на личность студента как её субъекта и позволяет построить обучение с учетом личностно-типологических особенностей обучаемого, его субъектного опыта. В качестве основных принципов обучения выступают: индивидуализация и дифференциация, диалогичность, создание положительного эмоционального фона, профессиональная направленность обучения.

Следующий компонент - целевой. Целью модели является повышение уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов, а именно таких её видов, как аудирование, чтение, письмо, говорение. При этом внимание преподавателя направлено не просто на правильность вербальных реакций студентов, а на их личность, интересы, устремления. Данная цель раскрывается через комплекс задач, каждая из которых решает локальную проблему повышения уровня развития иноязычной речевой деятельности: развитие внутренней мотивации; развитие профессионально-личностной значимости иностранного языка; развитие более высокого уровня развития видов иноязычной речевой деятельности. Достижение цели, поставленной в модели, возможно при соблюдении следующих педагогических условий: развитие внутренней мотивации; согласование целей, содержания, форм и методов обучения между субъектами учебной деятельности; обеспечение педагогической и тьюторской поддержки студентов; учёт особенностей обучения иностранного языка в техническом вузе; проведение диагностики индивидуально-типологических особенностей обучаемых; создание ситуации успеха студентов; опора на субъектный опыт студентов.

Субъектный компонент модели раскрывает взаимодействие участников образовательной деятельности: преподавателя и учебной группы, преподавателя и каждого студента, студентов между собой в подгруппах и в общей группе в процессе освоения новых знаний и приобретения иноязычных коммуникативных навыков. Личностно-ориентированное взаимодействие проявляется в возможности реализо-вывать себя в учебной деятельности, используя собственный субъектный опыт.

Технологический компонент включает диагностическую, организационную, содержательную, процессуальную и рефлексивно-оценочную составляющие. Диагностическая составляющая предполагает диагностику исходных уровней развития мотивации изучения иностранного языка, уровней развития иноязычной речевой деятельности, индивидуальных особенностей студентов, наиболее существенных при развитии иноязычной речевой деятельности студентов. Диагностическое исследование студентов позволяет получить комплексную характеристику личности студента, определить уровень развития иноязычной речевой деятельности, выявить проблемы и определить характер затруднений в процессе изучения иностранного языка. Результатом диагностики является индивидуальная диагностическая карта, которая в дальнейшем используется при обучении студентов. Основой реализации содержательной составляющей выступает индивидуальная траектория обучения, предусматривающая дифференциацию и вариативность заданий в зависимости от индивидуальных особенностей и профессионально-образовательных потребностей студентов. Процессуальная составляющая предусматривает выбор форм, методов, средств и приемов организации учебно-познавательной деятельности в соответствии со спецификой личностно-ориентированного подхода. Организационная составляющая включает организационные формы развития иноязычной речевой деятельности: аудиторные занятия под руководством преподавателя, обязательную самостоятельную работу, выполняемую во внеаудиторное время. Рефлексивно-оценочная составляющая предполагает соотнесение полученного результата с поставленной целью; развитие внутреннего самоконтроля и самоанализа результатов иноязычной речевой деятельности. Важным проявлением рефлексии служит умение студентов оценивать и корректировать промежуточные и конечные результаты своих действий.

Результативный компонент отражает достигнутые результаты, зафиксированные с помощью критериев оценивания, и показывает степень эффективности реализации сконструированной нами модели. Исходя из поставленной цели, в качестве результата выступает повышенный уровень развития иноязычной речевой деятельности студентов. Нами были разработаны критерии повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов и их показатели: сфор-мированность профессионально-личностной значимости иностранного языка (видение перспектив реального применения знаний иностранного языка для личных и профессиональных целей; наличие профессионального интереса к иностранному

ГГЦ.ТЩГ^1 1ГЛТ"ППМТГЛ1ТТТТГ1Т (ГГ1/ИППЛЛ ПГ1Я1ПЛ1П.ПП ХГ . г Т' . I. г • I пп.ттгттщ« nTV.miTrn.mn Т» ял

ЛоЬ1Л} у, 1>ш1ииацииш1шн V 1 V;и IV.'О к р^УШШИ ОС111Л 111Л.VI, 1 р Л1.1V11М ^ К ио-

ладению знаниями, умениями и навыками; осознание конечных целей своего обучения; развитие внутренней мотивации); сформированность уровня иноязычной речевой деятельности (наличие более высокого уровня видов речевой деятельности).

Необходимость введения критерия сформированности профессионально-личностной значимости иностранного языка обусловлена тем, что эффективность развития иноязычной речевой деятельности в техническом вузе определена уровнем сформированности профессионально-личностной значимости иностранного языка. Критерий интегрирует в себя следующие показатели: видение перспектив

реального применения иностранного языка для личных и профессиональных целей; наличие профессионального интереса к иностранному языку.

Необходимость введения мотивационного критерия обусловлена тем, что эффективность учебной деятельности по иностранному языку во многом определяется мотивацией учебной деятельности студентов. Критерий используется для оценки развития внутренней мотивации и проявляется через следующие показатели: интерес студентов к учебным занятиям; стремление к овладению знаниями, умениями и навыками; осознание конечных целей своего обучения; развитие внутренней мотивации.

Критерий сформированности иноязычной речевой деятельности студентов позволяет зафиксировать позитивные изменения в развитии видов иноязычной речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение. Нами было выделено четыре уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов: низкий, базовый, продвинутый, высокий.

Выделенные компоненты не являются обособленными и статичными. Они взаимодействуют друг с другом, образуя определенную структуру. Все названные выше положения, компоненты, критерии, уровни можно представить в виде рисунка (рисунок 1).

Во второй главе «Разработка и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза» представлена программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза, изложены задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ изменений, произошедших в контрольной и экспериментальной группах.

Развитие иноязычной речевой деятельности представляет собой сложный поэтапный процесс, поэтому предложенная программа реализации модели осуществляется через пять взаимосвязанных этапов: диагностический, организационный, формирующий, оценочно-результативный, заключительный.

На диагностическом этапе проводилась диагностика студентов, в результате которой фиксировался уровень развития иноязычной речевой деятельности, уровень развития внутренней мотивации и индивидуальные особенности личности обучаемых. Основными средствами и методами данного этапа выступили анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение. Результатом диагностического этапа явилось составление индивидуальной диагностической карты, отражающей уровень иноязычной речевой деятельности студентов, уровень развития внутренней мотивации и их личностно-типологических характеристик. По результатам диагностики производилось переформирование учебных подгрупп каждый семестр.

На организационном этапе осуществлялось формирование гомогенных подгрупп разноуровневого обучения, составление индивидуальной образовательной траектории обучения, соответствовавшей уровню обученности подгруппы (объем заданий, содержание инструкций к ним, развернутость опор), разработка дневника индивидуального развития.

•е

о о £ о

С!

о.

а «

Н § и К 2 5 Й Я Я

О а 3 С со

2 ' '

О «

X Л

55 О И

О! Я

« •©<

Я к

я ц £ §

° I

Л ей

Р М

д §

е I

о 5

И 5

а з •

к к

о, С

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ ЦЕЛЬ: повышение уровня развития иноязычной речевой деятельности студента

СУБЪЕКТНЫЙ КОМПОНЕНТ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТ

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ РЕЗУЛЬТАТ: сформированность более высокого уровня иноязычной речевой деятельности студентов

ш X1

НИЗКИМ * у *ВЫСОКИИ

БАЗОВЫЙ ПРОДВИНУТЫЙ

Рисунок 1. Модель развития иноязычной речевой деятельности студентов

Цель дневника индивидуального развития - вовлечение студентов в более активное целеполагание, планирование, осуществление самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. В дневнике отражены достигнутые результаты; отмечены темы, которые необходимо проработать индивидуально; зафиксирован уровень сформированности иноязычной речевой деятельности студентов; указано направление самостоятельной работы по ликвидации пробелов в знаниях; справочники и методические рекомендации для самостоятельной работы; виды и сроки контроля. Дневник выступал предметом рефлексивной деятельности и самооценки студентов по окончании семестра. В конце каждого семестра проводилась коррекция состава подгрупп в соответствии с уровнем обученности. Основные методы и средства данного этапа: диагностика, самоконтроль, наблюдение, собеседование.

Формирующий этап обеспечил совершенствование умений всех видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) студентов; развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка; расширение запаса активного словаря профессиональной терминологии; создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в практике профессионального общения; развитие навыков самостоятельной работы; актуализацию профессиональной и личностной значимости иностранного языка. Использование индивидуальной образовательной траектории, дневника индивидуального развития, индивидуальной диагностической карты, использование активных методов обучения (диалог, метод проектов, ролевые и деловые игры и др.), организация обучения с учётом субъектного опыта и индивидуальных особенностей студентов, стимулирование самостоятельной работы студентов позволили повысить уровень развития всех видов иноязычной речевой деятельности студентов, мотивацию и профессионально-личностную значимость иностранного языка.

Основные формы, методы и средства данного этапа: анкетирование, тестирование, подкрепление, стимулирование, проектная методика, ролевые игры, драматизация, использование телекоммуникационных технологий, реферативная работа, активные формы проведения занятий (видео-уроки), использование наглядности (аутентичный материал, использование ТСО), текущий контроль.

На оценочно-рефлексивном этапе осуществлялась дифференцированная оценка результатов учебной деятельности в целях коррекции дальнейшей работы, осуществлялось совместное со студентами обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов. Рефлексия способствовала повышению уровня обученности, развитию субъсктности студентов, В контрольных группах оценивались знания студентов, ориентируясь на базовый уровень. В экспериментальных группах мы оценивали студентов с учетом их способностей, затраченных усилий, проводя анализ и оценку процессуальной и результативной стороны работы студента. В результате такого подхода студенты научились ценить не отметки, а знания. Основные средства и методы данного этапа: стимулирование, диагностика, самоконтроль, текущий контроль, итоговый контроль. Результат оценочно-рефлексивного этапа заключался в определении уровней развития иноязычной речевой деятельности студентов, актуализации готовности к практическому применению иностранного языка в профессиональных и личных целях.

Заключительный этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов, их качественный и количественный анализ. Важным моментом в организации педагогического эксперимента являлась оценка эффективности сконструированной модели и программы её реализации. Для проведения формирующего эксперимента были подобраны контрольные и экспериментальные группы (по 86 человек в каждой), которые имели равный статус: очная форма обучения, численность, половозрастной состав студентов.

Положительные результаты, произошедшие в уровнях развития внутренней мотивации в экспериментальной группе, позволяют судить об эффективности разработанной модели и программы ее реализации (таблица1).

Таблица 1

Распределение студентов по уровням развития внутренней мотивации до и после эксперимента (в %)

№ п/п Уровни Экспериментальные группы Контрольные группы

ДО после до после

1 Осознанный 11,25 23,75 9,88 14,5

2 Положительный 19,1 49,8 22,37 20,18

3 Нейтральный 45,75 21,45 38,0 41,24

4 Негативный 23,9 5,0 29,75 24,08

В экспериментальных группах количество студентов на осознанном уровне сформированности внутренней мотивации увеличилось на 12,5%. В контрольных группах этот показатель возрос лишь на 4,62%. На негативном уровне сократилось число обучаемых на 18,9% в экспериментальных группах, в контрольных группах на 5,65%. На нейтральном уровне уменьшилась численность на 24,3% и увеличилась на 30,7% на положительном в экспериментальных группах. В контрольных группах, наоборот, повысилось количество студентов на нейтральном уровне на 3,24% и сократилось на положительном уровне на 2,19%.

Об эффективности разработанной нами модели развития иноязычной речевой деятельности можно судить на основе сравнения изменений, произошедших в уровнях развития видов иноязычной речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). До эксперимент подготовленность студентов в таких видах деятельности, как чтение и перевод, была выше, чем степень подготовленности свободной речи в процессе живого общения, аудирования. После проведения эксперимента уровень говорения и аудирования значительно повысился в экспериментальных группах. В контрольных группах он остался практически тот же. Количество студентов, владеющих говорением (диалог, монолог) на высоком уровне, увеличилось на 22,09%, в контрольных на 1,33%. На продвинутом уровне количество студентов увеличилось на 13,96% в экспериментальных группах, в контрольных группах данный показатель снизился на 1,24%. Обучаемые в экспериментальных группах освоили все типы диалогических единиц, умело использовали оценочные реплики, логические связки, разнообразные грамматические и лексические

структуры, демонстрировали хорошую логик}' ведения беседы, могли дольше участвовать в профессионально-ориентированном общении. Низкий уровень говорения снизился на 24,42% в экспериментальных группах и увеличился на 1,15% в контрольных. Студенты в экспериментальных группах показали хорошие умения воспроизводить прослушанпую информацию, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, умение включать в диалог свой жизненный опыт. На высоком уровне владеют аудированием на 10,46% студентов больше в экспериментальных группах, в контрольных группах данные показатели даже снизились. Продвинутого уровня развития аудирования достигли на 17,44% студентов больше после эксперимента в экспериментальных группах и на 4,65% в контрольных Низкий уровень уменьшился на 24,42% в экспериментальных и на 4,63% в контрольных группах. Значительные изменения произошли в таких видах речевой деятельности как: чтение, письмо, перевод в экспериментальных группах, в контрольных группах эти показатели практически не изменились (таблица 2).

Таблица 2

Динамика развития иноязычной речевой деятельности в экспериментальных и контрольных группах

Экспериментальные группы Контрольные группы

Виды речевой деятельности Уровень владения до экспер. после экспер. до экспер. после экспер.

кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. %

Говорение монолог, диалог низкий 24 27,91 3 3,49 20 23,25 21 24,4

базовый 44 51,16 34 39,53 31 36,04 30 34,8

продвин-й 12 13,95 24 27,91 29 33,74 28 32,5

высокий 6 6,98 25 29,07 6 6,97 7 8,3

Аудирование низкий 32_ 37,21 11 12,79 30 34,88 26 30,25

базовый 38 44,18 35 40,7 33 38,37 35 40,69

продвин-й 13 15,12 28 32,56 15 17,44 19 22,09

высокий 3 3,49 12 13,95 8 9,31 6 6,97

Чтение низкий 10 11.63 2 2.33 14 16.27 15 17.44

базовый 35 40,7 29 33,72 32 37,23 30 34,88

продвин-й 24 27,91 36 41,86 34 39,53 36 41,86

высокий !7 10 7й 19 22,09 6 6,97 5 ч я?

Письмо низкий 14 16,28 4 4,65 16 18,61 10 11,62

базовый 59 68,6 42 48,84 52 60,47 49 56,97

продвин-й 7 8,14 32 37,21 10 11,61 21 24,44

высокий 6 6,98 8 9,3 8 9,31 6 6,97

Для подтверждения эффективности проведенной работы осуществлялось сравнение результатов развития уровней иноязычной речевой деятельности студентов до эксперимента и после в экспериментальных и контрольных группах. В итоге реализации модели 18,61% студентов достигли высокого уровня развития иноязычной речевой деятельности, что на 9,29% больше, чем до эксперимента. В контрольных группах процентные данные уменьшились на 1,16% (8,14% до экс-

перкмента и 6,98% после эксперимента). Продвинутого уровня развития иноязычной речевой деятельности достигли 34,88% студентов экспериментальных групп, что превышает показатели до эксперимента на 18,61%. В контрольных группах эти изменения составляют 4,64% (25,59% до эксперимента и 30,23% после эксперимента). Количество студентов, находившихся на базовом уровне развития, уменьшилось в экспериментальных группах на 10,46%, в то время, как в контрольных группах эти показатели уменьшились на 1,16%. На низком уровне процентные данные уменьшились на 17,44% в экспериментальных группах и на 3,32% в контрольных группах. Распределение результатов по уровням развития иноязычной речевой деятельности студентов в контрольных и экспериментальных группах до и после эксперимента представлены в таблице 3, а также отображены графически на рисунке 2 и 3.

Таблица 3

Распределение студентов по уровням развития иноязычной речевой деятельности в контрольных и экспериментальных группах

Уровень владения Экспериментальные группы Контрольные группы

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. % кол. чел. %

Низкий уровень 20 23,25 5 5,81 20 23,25 18 20,93

Базовый уровень 44 51,16 35 40,70 37 43,02 36 41,86

Продвинутый уровень 14 16,27 30 34,88 22 25,59 26 30,23

Высокий уровень 8 9,32 16 18,61 7 8,14 6 6,98

оксибриментальная 1 руина

-в

о а. С

Уровни

Едо ■ после

Рисунок 2. Динамика развития иноязычной речевой деятельности студентов в экспериментальных группах до и после эксперимента

Контрольная группа

90-'

80-'

70-'

I 60-'

@до

■ после

Уровни

Рисунок 3. Динамика развития иноязычной речевой деятельности студентов в контрольных группах до и после эксперимента

Для проверки статистической достоверности полученных в ходе экспериментальной работы результатов использован критерий (хи-квадрат) Пирсона. До проведения эксперимента х1 ~ 4,42; %2 критичный = 7,8 для Р = 0,05 и V = 4-1=3, так как х1 критичный > х1 экспериментальный, то мы не можем утверждать, что между результатами в экспериментальных и контрольных группах была статистически значимая разница. После проведения эксперимента обнаружили, что х2 экспериментальный = 10,12., т.е. у2 критичный < г2 экспериментальный, что позволяет констатировать, что между результатами в контрольных и экспериментальных группах наблюдается статистически значимая разница, и после проведения опытно-экспериментальной работы экспериментальная группа значительно улучшила свои результаты.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что для студентов экспериментальных групп изучение иностранного языка приобрело профессиональную и личностную значимость. Они видят больше возможностей использования иностранного языка в будущей профессиональной и личной деятельности, чем студенты контрольных групп. Лишь 5,2% студентов в экспериментальных группах отметили, что нет возможности применения иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, в контрольных группах - 39,9%. Положительные изменения произошли в таком структурном компоненте, как целеполага-ние. В экспериментальных группах после проведения эксперимента все студенты имели осознанные цели изучения иностранного языка. В контрольных группах у 9,58% респондентов не сформированы цели изучения иностранного языка.

Эффективность экспериментальной работы подтверждается статистической обработкой результатов, неоднократными контрольными срезами и лонгитюдным

характером эксперимента. Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что цель исследования достигнута и гипотеза доказана.

Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В результате опытно-экспериментальной работы доказано, что сконструированная модель, включающая концептуальный, целевой, субъектный, технологический, результативный компоненты, обеспечивает повышение уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов, способствует развитию внутренней мотивации изучения иностранного языка, профессионально-личностной значимости иностранного языка, профессионально-значимых качеств личности, а также самостоятельности и творческой активности студентов в процессе изучения иностранного языка.

2. Разработана и внедрена в учебный процесс технического вуза программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов, включающая пять взаимосвязанных этапов (диагностирующий, организационный, формирующий, оценочно-корректирующий, заключительный).

3. Модель и программа ее реализации являются эффективными средствами повышения уровня владения иноязычной речевой деятельностью студентов в техническом вузе, так как обеспечивают студенту возможность продвигаться в усвоении материала своим темпом по индивидуальной образовательной траектории, в наиболее подходящем ему режиме с использованием дневника индивидуального развития.

4. Разработаны критерии эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и их показатели: (развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка; развитие профессионально-личностной значимости иностранного языка, сформированность иноязычной речевой деятельности) и уровни сформированности иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза (низкий, базовый, продвинутый, высокий). В результате опытно-экспериментальной работы у студентов экспериментальных групп была повышена внутренняя мотивация, профессиональная и личностная значимость знаний иностранного языка, что, как показала дальнейшая работа, оказало положительное влияние на стремление студентов как будущих профессионалов-инженеров лучше освоить свою будущую профессию.

5. Эксперимент показал неразрывную связь между уровнем развития иноязычной речевой деятельности, уровнем мотивации и сформированности профессионально-личностной значимости иностранного языка. Эффективность развития иноязычной речевой деятельности студентов выше, если в процессе обучения сформирована профессионально-личностная значимость иностранного языка и студенты видят возможности его использования в будущей профессиональной деятельности. Уровень сформированности профессиональной значимости иностранного языка способствовал повышению внутренней мотивации студентов его изучения, и, как следствие, более успешному развитию иноязычной речевой деятельности.

6. Выявлено, что развитие иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза происходит более эффективно при соблюдении следующих педа-

гогкческих условий: развитии внутренней мотивации; согласовании целей, содержания, форм и методов обучения между субъектами учебной деятельности; обеспечении педагогической и тьюторской поддержки студентов; учёте особенностей обучения иностранного языка в техническом вузе; диагностике индивидуально-типологических особенностей обучаемых; создании ситуации успеха студентов; опоре на субъектный опыт студентов

Таким образом, полученные результаты исследования позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза, а представляет один из аспектов её решения. Считаем перспективной дальнейшую разработку проблемы повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов и учащихся в системе «школа-вуз».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендуемых Перечнем Минобрнауки ВАК РФ

1. Кремлева, Ю. В. Личностно-ориентированный подход как основа обучения иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза [Текст] / Ю. В. Кремлева//Мир науки, культуры, образования. -2010. -№ 3 (22).-С. 110-113.

2. Кремлева, Ю. В. Модель развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода [Текст] / Ю. В. Кремлева, И. Р. Ла-заренко // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 4 (23). - С. 77-100.

3. Кремлева, Ю. В. Индивидуализация целей, содержания, результатов обучения иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода [Текст] / Ю. В. Кремлева // Сибирский педагогический журнал. — 2010. № -7.-С. 212-219.

В других изданиях

4. Кремлева, Ю. В. Обучение иностранному языку в личностно-ориентированной модели образования [Текст] / Ю. В. Кремлева // Вавиловские чтения — 2007: материалы всероссийской конференции. — Саратов: Научная книга, 2007.-С. 21-23.

5. Кремлева, Ю. В. Актуальность и состояние проблемы введения личност-но-ориентированных технологий обучения иностранному языку в техническом вузе [Текст] / Ю. В. Кремлева II Качество образования: системы, технологии, инновации: материалы международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2007. - С. 279-281.

6. Кремлева, Ю. В. Личностно-ориентированные технологии в обучении иностранным языкам в техническом вузе [Текст] / Ю. В. Кремлева // Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии пре-

подавания языков : сборник мат-лов междунар. научно-практ. конф. - Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2007. - С. 98-101.

7. Кремлева, Ю. В. Индивидуально-типологические особенности студентов как основа индивидуализации при личностно-ориентированном обучении иностранному языку [Текст] / Ю. В. Кремлева // Профессиональное лингвообразова-ние: обучение иностранному языку в вузе и прикладная лингвистика: сборник научных статей по проблемам высшей школы / под ред. Л. С. Зникиной. - Кемерово : ГУ КузГТУ, 2008. - С. 57-60.

8. Кремлева, Ю. В. Индивидуализация и дифференциация как средство лич-ностно-ориентированного обучения [Текст] / Ю.В. Кремлева // Актуальные проблемы развития профессионального образования: тезисы докладов международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2008. - С. 121-124.

9. Кремлева, Ю. В. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в техническом вузе как один из способов повышения качества образования [Текст] / Ю. В. Кремлева // Гарантии качества высшего профессионального образования: тезисы докладов международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2008. - С. 266-268.

10. Кремлева, Ю. В. Принципы личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку студентов технического вуза [Текст] / Ю. В. Кремлева // Высшее профессиональное образование: традиции и инновации: труды П-й международной научно-методической конференции. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2009.-С. 118-119.

11. Кремлева, Ю. В. Педагогические условия реализации личностно-ориентированной технологии обучения иностранному языку в техническом вузе [Текст] / Ю.В. Кремлева // Гарантии качества высшего профессионального образования: тезисы докладов международной научно-практической конференции. -Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2010. — С. 255-257.

12. Кремлева, Ю. В. Игра как средство повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе [Текст] / Ю.В. Кремлева // Педагог как ключевая фигура развития личности в образовательном пространстве: труды 8-й всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. -Бийск: БПГУ им. Шукшина, 2010. -4.1. - С. 44-46.

13. Кремлева, Ю. В. Личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку в техническом вузе как средство профессионально-личностного становления будущих специалистов [Текст] / Ю.В. Кремлева // Актуальные проблемы развития профессионального образования: материалы всероссийской научной конференции с международным участием. - Рубцовск, 2010. - С. 122-124.

Подписано в печать 16.09.2010 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме Нью Роман. Тираж 100 экз. Заказ № 179. Отпечатано в редакционно-издательском отделе АлтГПА, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т. 38-88-46; 38-88-47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кремлёва, Юлия Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА.

1.1. Исторические предпосылки развития и современное состояние личностно-ориентированного подхода к обучению.

1.2. Практические предпосылки повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности в практике высшей школы.

1.3 Модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностноориентированного подхода.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА И ПРОГРАММЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и программы ее реализации.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и программы ее реализации.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода"

В современных социально-экономических условиях, характеризующихся расширением международных связей и профессионального сотрудничества, активизацией международных контактов, перед системой высшего профессионального образования выдвигаются новые требования. Знание одного иностранного языка стало условием успешной социализации личности и рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов любой специальности в техническом вузе. Уровень владения иностранным языком влияет на успешность профессиональной деятельности и на возможности карьерного роста будущего инженера. Иностранный язык стал осознаваться как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия людей разных национальностей. С ростом потребности во владении иностранным языком возрос и уровень стремления к его изучению. Будущие инженеры испытывают потребность в свободном владении иностранным языком, а умение свободного иноязычного г общения становится профессионально значимым качеством личности. Таким образом, актуализируется необходимость поиска эффективных путей развития иноязычной речевой деятельности студентов посредством перехода на качественно новый уровень обучения.

В настоящее время в педагогике доминирует положение о том, что цели и содержание современного образования должны рассматриваться с позиции концепции человека. Исходя из требований, предъявляемых к современному образовательному процессу, возникла необходимость изменения технологии изучения иностранного языка. Современная методика преподавания иностранного языка ориентирована в большей степени на когнитивные, гностические модели. Сегодня объективно требуется* создание личностно-ориентированной среды в процессе изучения-иностранного языка, разработка инновационных моделей образовательного процесса и соответствующих педагогических технологий.

Переориентации системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности способствует личностно-ориентированный подход, предполагающий многообразие и взаимосвязь всех сторон деятельности и индивидуальных особенностей обучаемых. Личност-но-ориентированный подход основывается на принципах гуманизма и ориентирует на формирование ценностного отношения к человеку как к личности, актуализацию механизмов саморазвития, самореализации. В основе данного подхода лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого обучаемого, его развитие не как «коллективного субъекта», а как индивида, наделенного своим субъектным опытом. Главной целью обучения при данном подходе является создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития личности обучаемого, выявление его индивидуальных способностей и активное использование их в учебной деятельности.

Теоретической предпосылкой личностно-ориентированного подхода к обучению явилось развитие гуманистического направления в педагогике. Отечественные ученые (В.Г. Белинский, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский) предварили разработку теоретико-педагогических положений о личностно-ориентированном подходе к детям, развития индивидуальности, задатков, внесли важный вклад в разработку вопросов развития личности. Проблема личности и ее индивидуальных особенностей рассматривалась в работах П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского. Гуманистическое направление теории личности получило широкое развитие в трудах западных ученых XX столетия (Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс).

Существенный вклад в становление личностной компоненты в обучении внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Ф. Шаталов). Их идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика, превращению ее в главную ценность педагогического процесса. Современные ученые (О.С. Газман, C.B. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин) разработали модели гуманизации образования.

Теоретические проблемы личностно-ориентированного подхода к обучению раскрыты в работах H.A. Алексеева, Д.А. Белухина, И.А. Зимней, В.В. Серикова. В трудах Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской особое внимание уделяется психологическим основам личностно-ориентированного обучения. Механизмы развития личностных функций учеников рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева.

Роль развивающего характера образования, зависимость развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса раскрыты П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.Я. Лернером, Д.Б. Элькониным.

Различные аспекты обучения иностранным языкам представлены в диссертационных исследованиях С.П. Ивановой, Е.В. Корольковой, М.В. Ма-зо, C.B. Миловановой, Е.М. Рожнёвой, Н.В. Солотовой и др.

Вместе с тем, несмотря на пристальное внимание ученых к проблеме личностно-ориентированного подхода в образовании, все еще остается ряд нерешенных вопросов. В частности, недостаточно изучены особенности лич-ностно-ориентированной технологии развития иноязычной речевой деятельности; не определены условия, способствующие успешной реализации лич-ностно-ориентированной технологии развития иноязычной речевой деятельности в группах студентов технического вуза с разным уровнем подготовки; в дальнейшей разработке нуждается критериальная база, позволяющая судить о результативности технологии; недостаточно представлена система диагностики обучаемых. Обучение на основе личностно-ориентированного подхода требует своего технологического обеспечения в виде специально подготовленных программ; разработки дидактического материала.

Таким образом, в реальном педагогическом процессе вуза существует противоречие, обусловившее необходимость проведения данного исследования. Оно усматривается между необходимостью повышения качества развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и отсутствием специальной личностно-ориентированной технологии, обеспечивающей повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования «Повышение эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода», проблема которого заключалась в разработке целей, содержания, форм, выявлении условий повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

Объект исследования: развитие иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза.

Задачи исследования:

5. Сформировать условия повышения эффективности обучения ино- • язычной речевой деятельности студентов технического вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теория развития личности как субъекта деятельности: (А.Г. Асмолов, JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- дидактические концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- аксеологический подход к образованию (И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др-); положения теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин,

A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.);

- научные подходы, раскрывающие методику изучения иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов,

B.Б. Царькова и др.).

База- исследования: экспериментальная работа проводилась на базе строительно-технологического факультета Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова.

В качестве респондентов выступали 86 студентов 1-2. курсов строительно-технологического факультета, изучающие английский язык.

Исследование проводилось с 2006 г. по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2006-2007 гг.) - теоретико-методологический: изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников, диссертационных работ по - избранной теме;: разработка исходных методологических позиций; теоретическое обоснование проблемы исследования, конкретизация цели, объекта, предмета исследования, формирование рабочей гипотезы и задач исследования; выбор методов« исследования; проведение констатирующего эксперимента. ;

Второй этап (2007-2009 гг.). — опытно-экспериментальный: конструирование модели развития иноязычной- речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода; разработка программы ее реализации; апробация: модели развития иноязычной; речевой деятельности студентов технического^ вуза на основе личностно-ориентированного подхода, в ходе которой выявлена объективность сформулированных в гипотезе положений.

Третий^этап (2009-2010 гг.) - обобщающий: обработка и систематизация теоретических и опытно-экспериментальных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены педагогические условия использования модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода (развитие внутренней мотивации; согласование целей, содержания, форм, методов и результатов обучения между субъектами учебной деятельности; обеспечение педагогической и тьютор-ской поддержки студентов; учёт особенностей обучения иностранного языка в техническом вузе; проведение диагностики индивидуально-типологических особенностей обучаемых; создание ситуации успеха студентов; опора на субъектный опыт студентов);

Теоретическая значимость исследования:

- определены критерии оценки развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и соответствующие им показатели: сфор-мированность профессионально-личностной значимости иностранного языка (видение перспектив реального применения знаний иностранного языка для личных и профессиональных целей; наличие профессионального интереса к иностранному языку); мотивационный (интерес студентов к учебным занятиям; стремление к овладению знаниями, умениями и навыками; осознание конечных целей своего обучения; развитие внутренней мотивации); сформиро-ванность уровня иноязычной речевой деятельности (наличие более высокого уровня видов речевой деятельности);

- разработана программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода, включающая диагностический, организационный, формирующий, оценочно-корректирующий и завершающий этапы;

- сконструированы индивидуальные образовательные траектории | уровневого обучения подгрупп, предусматривающие дифференциацию и вариативность заданий в соответствии с индивидуальными особенностями и профессионально-образовательными потребностями студентов;

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов ис~ ; следования. В ходе поискового эксперимента применялись следующие теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической, мето дической, лингвистической литературы; изучение нормативных и программных документов; анализ массового и инновационного опыта высшей школы. В ходе основных этапов эксперимента использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов учебной деятельности студентов, метод самооценки, педагогическое моделирование.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических понятий, применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования, целенаправленным анализом педагогической практики, имеющегося опыта по созданию педагогических технологий, постоянной воспроизводимостью результатов и достаточным объемом выборочной совокупности, сочетанием качественного и количественного анализа данных, математической обработкой полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Эффективности реализации модели развития иноязычной речевой студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода способствуют следующие педагогические условия: диагностика индивидуально-типологических особенностей обучаемых; развитие внутренней мотивации; педагогическая и тьюторская поддержка; согласование целей, содержания, результатов, форм и средств между субъектами учебной деятельности; создание ситуации успеха студентов; опора на субъектный опыт студентов; учёт особенностей обучения иностранному языку студентов технического вуза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза была выполнена в полном объеме. В ходе эксперимента осуществлялась реализация модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза, предусматривающей совместное целеполагание и планирование деятельности в процессе обучения.

2. Разработанная программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза состояла из этапов — диагностирующего, организационного, формирующего, оценочно-рефлексивного, каждый из которых имел свою значимость в процессе развития иноязычной речевой деятельности.

3. Для каждой гомогенной подгруппы составлялась индивидуальная образовательная траектория развития иноязычной речевой деятельности, учитывающая уровень владения иностранным языком и индивидуальные особенности студентов данной подгруппы, дающая возможность индивидуализировать цели, содержание, результаты развития иноязычной речевой деятельности. Формирование индивидуальной образовательной траектории осуществлялось при помощи индивидуальной диагностической карты, дневника индивидуального развития.

Эффективным методическим приемом зарекомендовала себя работа в уровневых группах под руководством студента-тьютора. В качестве тьютора выступали студенты с высоким уровнем развития иноязычной речевой деятельности. Использование активных методов обучения, педагогической и тьюторской поддержки, ситуации успеха, положительного эмоциональногофона повысило значимость предмета и способствовало формированию положительных мотивов изучения иностранного языка.

4. Для определения динамики развития иноязычной речевой деятельности студентов проводилось повторное тестирование, анкетирование, сравнение результатов контрольных работ, наблюдение в ходе подготовки проведения ролевых и деловых игр. Диагностика проводилась как в письменной, так и в устной формах.

5. Модель развития иноязычной речевой деятельности оказало активное влияние на развитие личностных и профессиональных качеств будущих специалистов, способствовала формированию профессионально-личностной значимости иностранного языка.

6. В условиях опытно-экспериментальной работы подтвердилась эффективность разработанной модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза и программы её реализации. У студентов экспериментальных групп была сформирована профессионально-личностная значимость иностранного языка. Изменения, произошедшие в мотивацион-ной сфере студентов экспериментальных групп, позволяют сделать вывод о том, что проведенный эксперимент способствовал изменению внутренней мотивации изучения иностранного языка. Значительно повысились уровни развития видов иноязычной речевой деятельности студентов. Обработка результатов эксперимента показала, что-качество иноязычной подготовки студентов экспериментальной группы существенно выше, чем у студентов контрольной группы. Кроме того, за два года обучения произошли определенные перемещения студентов из одной подгруппы в другую «Д», «С», «Б», «А».

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Иностранный язык объективно является одной из сложных дисциплин для студентов технического вуза, но его владение рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов любой специальности. Характерной чертой этого курса является преемственный характер обучения в вузе, куда приходят студенты, имеющие очень разный уровень подготовки по языку. Различия в языковой подготовке студентов значительно затрудняют процесс обучения. Еще одной особенностью обучения в технических вузах является малое количество часов и большое количество обучаемых в группах. Преодолеть эти проблемы позволяет личностно-ориентированный подход.

В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Знание индивидуальности каждого обучаемого, а также использование индивидуализации и дифференциации обеспечивает построение личностно-ориентированного подхода к обучению. Реализация данного подхода предполагает гуманизацию отношений, переход к субъект-субъектному взаимодействию студентов и преподавателя. Обучение иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода способствует, с одной стороны, эффективному развитию иноязычной речевой деятельности, с другой, формированию профессионально-личностных качеств студента.

Цель исследования заключалась в разработке и реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза. В результате опытно-экспериментальной работы доказано, что сконструированная модель развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза, включающая целевой, субъектный, технологический, результативный компоненты, обеспечивает повышение уровня развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза;

Разработана и внедрена в учебный процесс технического вуза программа реализации модели развития иноязычной речевой деятельности студентов, включающая пять взаимосвязанных этапа (диагностирующий, организационный, формирующий, оценочно-корректирующий, заключительный), обеспечивающих реализацию модели и способствующих развитию внутренней мотивации к изучению иностранного языка, профессионально-личностной значимости знаний, развитию иноязычной речевой деятельности студентов, профессионально-значимых качеств личности, а также самостоятельности и творческой активности в процессе изучения иностранного языка.

Модель и программа являются оптимальными и эффективными средствами повышения уровня владения иностранным языком студентов в техническом вузе, обеспечивают студенту возможность продвигаться в усвоении материала своим темпом, в наиболее подходящем ему режиме.

При работе по индивидуальным образовательным траекториям в гомогенных подгруппах с использованием дневника индивидуального развития более высокий уровень обучения был достигнут благодаря тому, что студент сам оценивал свои возможности, выбирал желаемую и соответствующую его возможностям траекторию, выполнял посильные для него задания, использовал удобные способы работы в индивидуальном ритме и темпе.

Определены критерии эффективности развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза (развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка, профессионально-личностной значимости иностранного языка, сформированность иноязычной речевой деятельности) и уровни сформированности иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза (низкий, базовый, продвинутый, высокий).

В результате опытно-экспериментальной работы у студентов экспериментальных групп возросла профессиональная и личностная значимость знаний иностранного языка, что, как показала дальнейшая работа, оказало положительное влияние на стремление студентов как будущих профессионалов-инженеров лучше освоить свою будущую профессию.

Выявлено, что развитие иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза происходит более эффективно при соблюдении следующих педагогических условий: развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка; согласование целей, содержания и результатов обучения между студентами и преподавателем; педагогической и тьюторской поддержке; учёта особенностей развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза; педагогической диагностики индивидуально-типологических особенностей обучаемых; создании ситуации успеха; опоре на субъектный опыт студентов.

Предложен и апробирован диагностический материал, представляющий теоретическую и практическую значимость в плане научно-методического обеспечения процесса развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза, разработана диагностическая карта группы, дающая возможность дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку и комплектованию гомогенных подгрупп для разноуровневого обучения; определены направления в работе со студентами экспериментальных подгрупп в целях наилучших условий обучения иностранному языку.

Таким образом, полученные результаты исследования проблемы развития иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кремлёва, Юлия Владимировна, Барнаул

1. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение : вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев. — Тюмень, 1997. — 115 с.

2. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе. -Ростов-н/Д. : Феникс, 2006. 332 с.

3. Алибекова, Г. 3. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе / Г. 3. Алибекова, А. В. Рудковская // Педагогика. 1995. -№ 3. - С. 56-60.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманитарной педагогике / Ш. А. Амонишвили. М. : Издательский дом Ш. Амонившили, 2000. - 464 с.

5. Алюнина, О. Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей : автореф. дис. канд. психол. наук. М. : Психол. ин-т Рос. академии образования, 2005. -22 с.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - 230 с.

7. Андреев, В. И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования / В. И. Андреев // Вестн. Рос. академии образования. 2001. -№ 1.-С. 35-42.

8. Аношкин, А. П. О понятии «педагогическая технология» обучения / А. П. Аношкин// Современные социально-экономические проблемы развития России. Омск, 1994. - С. 45-47.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХУН-Х1Х вв. / сост.: С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. М. : Мысль, 1985. -363 с.

10. Аристотель, Сочинения. В 4 т. Т. 4. / Аристотель. М. : Мысль, 1985. -830 с.

11. П.Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. М. : Просвещение, 1969. - 272 с.

12. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы, выводы / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980.-368 с.

13. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. -М. : Наука, 1976. 158 с.

14. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. — М. : Изд-во МГУ, 1979.- 150 с.

15. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект / К. Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 2004. — 254 с.

16. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / К. Ю. Бабанский. М. :Просвещение, 1982. - 192 с.

17. Барман, И. М. Методика обучения английскому языку / И. М. Барман. — М. : Высшая школа, 1970. 230 с.

18. Башарин, В. Ф. Педагогическая технология: проблемы определения / В. Ф. Башарин // Специалист. 1995. - № 5. - С. 12-16.

19. Белинский, В. F. Избранные педагогические сочинения / В. Г. Белинский. -М. : Педагогика, 1982. 287 с.

20. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д. А. Белухин. М. : Изд-во Ин-та практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.-317 с.

21. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения, иностранным языкам / Б. В. Беляев. М., 1965.-210 с.

22. Беседы об уроке иностранного языка: Пособие для студентов пед. ин-тов / Е. И. Пассов, Т. И. Козова, Т. А. Волкова и др. — Ленинград : Просвещение, 1975. 84 с.

23. Берулава, M. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / M. Н. Берулава // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 21-25.

24. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М. : Изд-во Ин-та проф. образования МО России, 1995. -126 с.

25. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогические технологии / В. П. Беспалько. -М. : Педагогика, 1989. 192 с.

26. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. - М. : Политиздат, 1990. — 413 с.

27. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. — 2001. — № 4. — С. 13-19.

28. Бим, И. Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 2. - С. 11— 15.

29. Богданова, Р. У. Как созидать вместе / Р. У. Богданова. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. Г. Герцена, 2001. - 158 с.

30. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 18-23.

31. Бодалев, А. А. Личность и общение : избр. тр. / А. А. Бодалев — М. : Педагогика, 1983.-271 с.

32. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

33. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированное образование : опыт, разработки, парадигмы / Е. В. Бондаревская. — Ростов н/Д., 1997. — 43 с.

34. Борисова, Ю. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика / Ю. Борисова // Нар. Образование. 2003. -№7.-С. 97-105.

35. Бородовский, Г. А. Новые технологии в обучении : вопросы терминологии / Г. А. Бородовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. -1993.-№5.-С. 12-15.

36. Васильева, Н. Н. Психологические особенности диалога : дис. . канд. психол. наук / И. И. Васильева. М., 1984. - 182 с.

37. Вайсбурд, М. JT. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух на материале английского языка / М. JI. Вайсбурд. — М. : Просвещение, 1965. — 79 с.

38. Вербицкий, А. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева // Вопр. психологии. 1997. — № 3. — С. 12-22.

39. Верещагин, Е. М. Язык и культура : лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. М. : Рус. яз., 1983. - 296 с.

40. Волков, Н. Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов высшего военного учебного заведения / Н. Т. Волков. Кострома, 2003. - 180 с.

41. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М. : Лабиринт, 1999.-353 с.

42. Газман, О. С. Потери и обретения. Воспитание в школе после дести лет перестройки / О. С. Газман // Первое сентября. 1995. - № 19. - С. 4-5.t 45. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.

43. С. Газман // Новые ценности образования. 1995. - № 2. - С. 16-45.

44. Гальперин, А. М. Диагностика состояния мотивации познавательнойдеятельности студентов / А. М. Гальперин. Минск : Изд-во БГПУ, 1989. -20 с.

45. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. М. : АРКТИ - ГЛОССА, 2000. - 165 с.

46. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингвопедагогика и методика : учеб. пособие для вузов / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. Изд. 2-е, испр. - М. : Академия, 2005. — 333 с.

47. Гез, Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений / Н. И. Гез // Иностр. яз. в шк. 1969. - № 6. - С. - 29- 40

48. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М. : Школа-Пресс, 1995. - 614 с.

49. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 144 с.

50. Голуб, С. Б. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов / С. Б. Голуб. М. : Просвещение, 1989. - 48 с.

51. Горбенко, 3. П. Проектирование личностно-ориентированного обучения / 3. П. Горбенко; Упр. Алт. края по образованию и делам молодежи, Алт. краев, ин-т. повышения квалификации работников образования. — Барнаул : АКИПКРО, 2007. 101 с.

52. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научных исследований : гносеологический анализ / Б. А. Глинский. М. : Изд-во МГУ, 1965. -247 с.

53. Гринько, Е. В. Гуманизация высшего технического образования средствами учебной дисциплины «иностранный язык» : дис. . канд. пед. наук / Е. В. Гринько Барнаул, 2007. - 196 с.

54. Грязнов, Б. С. Теория и ее объект / Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин. — М. : Наука, 1973.-248 с.

55. Гумбольд, В. Избранные труды по языкознанию : пер. с нем. / В. Гумбольд ; под ред. и с предисл. Г. В. Рамишвили. М. : Прогресс, 1984. -396 с.

56. Гурвич, П. Б. Проблемы формирования иноязычных грамматических-навыков / П. Б. Гурвич. Владимир : Изд-во ВГПИ, 1985. — 194 с.

57. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1986.-240 с.

58. Деркач, А. А. Искусство овладения иностранным языком / А. А. Деркач. М. : Педагогика, 1991. - 97 с.

59. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистерверг. — М. : Учпедгиз, 1956. 374 с.

60. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи ; пер. с англ. Н. М. Никольской. М. : Лабиринт, 1999. - 189 с.

61. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе / К. Б. Есипович. — М. : Просвещение, 1988. 191 с.

62. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М. : 1958. - 132 с.

63. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопр. языкознания. 1964. - № 6. - С. 16-19.

64. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке / В. И. Журавлев. -М. : Педагогика, 1990. 166 с.

65. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для студудентов высш. пед. учеб. заведений / В. И.Загвязинский. М. : Академия, 2006. - 192 с.

66. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И.Загвязинский. М. : Academia, 2001. - 207 с.

67. Землянская, Н. В. Обучение устной речи студентов с низким уровнем подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Землянская ; Карел, гос. пед. ун-т. Петропавловск, 2009. - 227 с.

68. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. -М. : Просвещение, 1991. 222 с.

69. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1978. - 159 с.

70. Иванова, С. П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения знаний у студентов технических факультетов университета : дис. . канд. пед наук / С. П. Иванова. Курган, 2003. - 167 с.

71. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2006. -508 с.

72. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2010. - 573 с.

73. Искандров, О. Иноязычная профессиональная компетентность / О. Искандров // Высш. образование в России. 1996. - № 6. — С. 53—54.

74. Кабардов, М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком : (на материале интенсивного обучения) : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. К. Кабардов. М., 1983. - 20 с.

75. Кайль, Ю. А. Компетентностный подход в процессе подготовки студентов аграрного вуза к использованию знаний иностранного языка: дис. . канд. пед. наук / Ю. А. Кайль ; Алт. гос. пед. академ. Барнаул, 2009.- 177 с.

76. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

77. Капичникова, О. Б. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов / О. Б. Калинникова, Н. В. Солотова. Саратов, 2006. - 100 с.

78. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред. А. М. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - 256 с.

79. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -М. : Наука, 1987.-363 с.

80. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань : Изд-во Казан, унта, 1982.-224 с.

81. Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении / Л. А. Кирсанов. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1966. — 165 с.

82. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская; М. : Высшая школа, 1986. — 317 с.

83. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 80 с.

84. Кларин, М. В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта / М,В. Кларин // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

85. Ковальчук, М. А. Гуманизация образования : методы интенсивного обучения иностранным языкам / М. А. Ковальчук // Вестник Московского университета: Сер. 19 : Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998.-№ 3^ - С. ^О^-З ^ .

86. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий : пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. СПб. : КАРО, 2002. — 368 с.

87. Комаров, А. С. Игры и пьесы в обучении английскому языку / А. С. Комаров. Ростов н/Д : Феникс, 2007. - 220 с.

88. Косачёва, Т. А. Педагогические условия формирования профессиональногценностного отношения студентов аграрных вузов к изучению иностранного языка ; дис. . . канд. пед. наук / Т. А. Косачёва. Барнаул : БГПУ, 2003. - 210 с.

89. Косов, Б. В. Закономерности развития личности / Б. В. Косов // Психологическая наука и образование.-2001 .-№ 1. С. 5-21.

90. Кочнев, А. О. Влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности обучающихся : дис. . канд. пед. наук / А. О. Кочнев. Череповецк, 2006. - 176 с.

91. Краевский, В. В. Методология педагогики : новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

92. Краевский, В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа / В. В. Краевский // Гуманизация образования. 1994. - № 1. - С. 42-^5.

93. Кремлева, Ю. В. Личностно-ориентированный подход как основа обучения иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза / Ю. В. Кремлева // Мир науки, культуры, образования. — 2010. № 3 (22). С. 110-113.

94. Кремлева, Ю. В. Модель развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода / Ю. В. Кремлева, И. Р. Лазаренко // Мир науки, культуры, образования. 2010. — № 4 (23). С.77-100.

95. Крупская, Н. К. Избранные педагогические произведения / Н. К. Крупская. -М. : Просвещение, 1968. 695 с.

96. Кузнецов, М. Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе : монография / М. Е. Кузнецов. -Новокузнецк, 2000. 342 с.

97. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: учебно-практическое пособие / С. В. Кульневич. Ростов н/Д. : Учитель, 2001.- 159 с.

98. Кустов, Ю. А. Системный подход в педагогике : учебное пособие / Ю. А. Кустов, В. А. Гусев. — Б. м. : Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2002. — 234 с.

99. Лазаренко, И. Р. Основы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования : Монография. Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2004. - 338 с.

100. Ларина, Т. А. Цель и содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку / Т. А. Ларина // Мир науки, культуры, образования.-2010. -№ 1 (20). С. 116-119.

101. Левина, М. М. Технология профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

102. Леонтьев, А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня / А. А. Леонтьев. М. : РЕМА, 1992. — 127 с.

103. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. М. : Комкнига, 2007. 216 с.

104. Леонтьев, А. Н. Мотивация деятельности : пер. с нем. В 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1976. - 391 с.

105. Лернер, И. Я. Главная функция проблемного обучения / И. Я. Лернер // Вестник высшей школы. — 1976. — № 7. С. 16—21.

106. Лесгафт, П. Ф. Сочинения. В 5 т. Т. 1 / П. Ф. Лесгафт. -М., 1951-1956.

107. Лингвоперсонология и личностно-ориентированное обучение языку : учебное пособие / Кемер. гос. ун-т. , Лаборатория развития языковой личности ; редкол : Н. Д. Гол ев (науч. ред.), Н. В. Мельник (отв. ред.) и др.. Кемерово, 2009 - 383 с.

108. Липустина, О. М. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления : дис. . канд. пед. наук / О. М. Липустина. Барнаул, 2002. - 141 с.

109. Ломтева, Т. Н. Андрогогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы / Т. Н. Ломтева. Ставрополь : Изд-во СГУ, 2001.-340 с.

110. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков : учеб. пособие для филол. спец. вузов. / М. В. Ляховицкий. М. : Высш. шк., 1981.- 159 с.

111. Мазо, М. В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов : на материале изучения иностранных языков : дис. . канд. пед. наук / М. В. Мазо. Саратов, 2000. - 198 с.

112. Макаренко, А .С. Лекции о воспитании детей / А. С. Макаренко. М. : Просвещение, 1978. - 96 с.

113. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М. : Педагогика, 1983. - 64 с.

114. Маслоу, А. Самоактуализация личности и образования / А. Маслоу. Киев ; Донецк, 1994. 51 с.

115. Машарова, Т. В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании : материалы семинара / Т. В. Машарова. -Киров, 2000. 84 с.

116. Махмутов, М. И: Проблемное обучение / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 368 с. .

117. Мерлин, В. С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / В. С. Мерлин, Е. А. Климов // Сов. Педагогика. -1967.- №4. -С. 21-32.

118. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. — М. : Изд-во МГЛУ, 1991.-45 с.

119. Мильруд, Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1995. — № 5. — С. 13-28.

120. Мильруд Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р. П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 2. - С. 5-11.

121. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. М. : Высш. шк., 2002. - 136 с.

122. Моляко, В. А. Психологическое изучение проектирование технических систем / В. А. Моляко // Вопр. психологии. 1976. - № 1. — С. 26-54.

123. Монахов, В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В. М. Монахов // Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-23.

124. Морева, Н. А. Технология профессионального образования : учеб. пособие для вузов / Н. А. Морева. — Б. м. : Академия, 2005. — 429 с.

125. Мудрик, А. В. Социализация человека : учеб. пособие / А. В. Мудрик. — М. : Академия, 2006. 304 с.

126. Мыркин, В. Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания / В. Я. Мыркин // Иностр. яз. в шк. 1994. - № 1. - С. 32-35.

127. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. — М. : Наука, 1995.-358 с.

128. Негневицкая Е. И. Язык и дети / Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнорович. -М. : Наука, 1981.- 145 с.

129. Недосека, JT. А. Развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку : дис. . канд. пед. наук / Л. А. Недосека. — Ростов на/Д., 2005.-192 с.

130. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. — М. : Азбуковник, 1998. 944 с.

131. Панфилов, В. 3. Взаимоотношение языка и мышления / В. 3. Панфилов ; Академия наук СССР, Институт языкознания. М. : Наука, 1971. - 232 с.

132. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. М. : Просвещение, 1991. - 280 с.

133. Пассов, Е. И. Основные методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. М. : Русский язык, 1997. - 216 с.

134. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. М. : Русский язык, 1989. — 276 с.

135. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические сочинения / И. Г. Песталоцци. М. : Книжное из-во Тихомирова, 1912. - 560 с.

136. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. СПб : СОЮЗ, 1997. -254 с.

137. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся / П. И. Пидкасистый. — М. : Педагогика, 1980. — 240 с.

138. Плигин, А. А. Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках английского языка / А. А. Плигин // Иностр. яз. в шк. 2008. -№ 3. - С. 12-19.

139. Плигин, А. М. Личностно-ориентированное образование / А. М. Плигин. М., 2003. - 300 с.

140. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат. М. : Педагогика, 1999. - 224 с.

141. Пономарев, Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я. А. Понаморев // Проблема общения в психологии. М. : Наука, 1981. - 280 с.

142. Промоторова, Н. В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Промоторова. М., 1971. - 24 с.

143. Рабунский, Е. С. Актуальные проблемы индивидуализации обучения / Е. С. Рабунский // Материалы научного симпозиума. Тарту : АПИИ, 1970.-11 с.

144. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е. С. Рабунский. М. : Педагогика, 1975. - 182 с.

145. Рахманов, И. В. Формы организации контроля знаний учащихся на уроках иностранного языка / И. В. Рахманов // Иностр. яз. в шк. —1994. -№ 4. С. 32-35.

146. Резвицкий, И. И. Личность. Индивидуальность. Общество : проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл / И. И. Резвицкий. М. : Политиздат, 1984. - 141 с.

147. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку / Г. В. Рогова. -М. : Просвещение, 1998.-232 с.

148. Рогова, Г. В., Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. М. : Просвещение, 1991. - 287 с.

149. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с англ. / К. Роджерс. М. : Прогресс, 1994. - 480 с.151 '

150. Рожнёва, Е.М. Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза : дис: . канд. пед. наук / Е. М. Рожнёва. — Кемерово : Кемер. гос. ун-т, 2009. 204 с.

151. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -Mi : Педагогика, 1973. 423 с.

152. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург : Питер, 1999. — 720 с.

153. Румянцева, Г. Г. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов аграрных вузов в процессе изучения иностранного языка : дис. . канд. пед. наук / F. Г. Румянцева.- Барнаул : Барнаул, гос. пед. ун-т, 2006. 180 с.'

154. Руссо, Ж. Ж. Педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2 / Ж. Ж. Руссо ; под ред. Г. И. Джибладзе. -М. : Педагогика, 1989. 218 с.

155. Садвокасова, JI. Д. Подготовка учителя иностранного языка к реализации личностно-ориентированного обучения учащихся общеобразовательной школы : дис. . канд. пед. наук/ Л Ä. Садвокасова.

156. Барнаул : Барнаул, гос. пед. ун-т, 2003.-165 с.

157. Садвокасова, Л; А. Методические материалы по спец. курсу «Личностногориентированное обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе» / Л А. Садвокасова. — Барнаул : Барнаул, гос. пед. ун-т, 2007. 46 с.

158. Сенько, Ю. В. Гуманитаризация образовательной среды в университете * / Ю; В; Сёнько // Педагогика. — 2001. № 5. - С. 51-57.

159. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В. В. Сериков. — Волгоград, 1994. — 152 с.

160. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие / В. А. Сластенин. М. : Academia, 2003. - 187 с.

161. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. 136 с.

162. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов ; АПН СССР. М. : Просвещение, 1968. - 248 с.

163. Солнцев, В. М. Язык как системно-структурное образование / В. М. Солнцев ; отв. ред. В. Н. Ярцева. — 2-е изд., доп. М. : Наука, 1977. - 341 с.

164. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М. : ACT : Астрель, 2008. - 239 с.

165. Солотова, Н. В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Солотова. Саратов : Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского, 2006. - 198 с.

166. Сонин, М. Д. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Д. Сонин.-М., 1960.-24 с.

167. Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Соссюр. М. : Соцэкгиз, 1933.-272 с.

168. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1 / К. Д. Ушинский. М., 1974. - 237 с.

169. Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа : обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе / В. А. Сухомлинский. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 1979. — 396 с.

170. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

171. Текучев, А. В. Методика преподавания русского языка в средней школе / А. В. Текучев. М. : Просвещение, 1970. — 606 с.

172. Толстой, JI. Н. Педагогические сочинения / JI. Н. Толстой. М. : Педагогика, 1989. - 542 с.

173. Тылец, В. Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностранного языка (на материале экономических вузов) : дис. . канд. психол. наук / В. Г. Тылец. Ставрополь : СтГТУ, 1998. -136 с.

174. Тылец, В. Г. Психология освоения иноязычного лингвистического опыта: теоретические и прикладные аспекты : монография / В. Г. Тылец. Ессентуки : РОССЫ, 2002. - 110 с.

175. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. -М. : Педагогика, 1990. 189 с.

176. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Т. 2 / К. Д. Ушинский ; под ред. В. Я. Струминского — М. : Учпедгиз, 1954. — 735 с.

177. Федорова, О. В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов. : дис. . канд. пед. наук / О.В. Федорова. Саратов, гос. ун-т. им. Н. Г. Чернышевского. — Саратов, 2003.-228 с.

178. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. — М. : Высшая школа, 2005. — 255 с.

179. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М. : Прогресс, 1990.-368 с.

180. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М. : Просвещение, 1988. - 206 с.

181. Царькова, В. Б. Священное уменье говорить в рамках выбранного профиля / В. Б. Царькова // Коммуникативная методика : ежеднев.помощник учителя иностр. яз. : метод, шк. Пассова. — Воронеж, 2004. — № 3. С. 14-17.

182. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В. С. Цетлин. М. : Педагогика, 1977. - 120 с.

183. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. М. : Высш. шк., 1990. - 237 с.

184. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения / А. В. Хуторской. Владо - Пресс, 2004. - 250 с.

185. Чернобровкина, И. Ю. Личностно-ориентированные технологии изучения иностранного языка в техническом вузе : автореферат дис. . канд. пед. наук / И. Ю. Черноброакина. Рост. гос. пед. ун-т. - Ростов -н/Д., 2006. - 26 с.

186. Чернова, Ю. К. Основы проектирования педагогической технологии в техническом вузе / Ю. К. Чернова. Тольятти : ТолПИ, 1992. — 121 с.

187. Чернова, Ю. К. Технология профессионально-ориентированногообучения иностранному языку : монография. / Ю. К. Чернова, Л. В.

188. Юхтенко. М. : МГУС, 2001.-116 с.

189. Чернышевский, Н. Г. Собрание сочинений. В 5 т. Т. 2 / Н. Г. Чернышевский. М. : Правда, 1974. - 528 с.

190. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. — М. : Знание, 1979.-96 с.

191. Шаповалов, А. А. Аз и Буки педагогической науки : введение в педагогическое исследование / А. А. Шаповалов. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2002.- 123 с.

192. Шаталов, В. Ф. Учить всех, учить каждого / В. Ф. Шаталов // Педагогический поиск / сост. И. П. Баженова. М., 1989. - С. 345—465.

193. Шатилов, С. Ф. Проблема единства аспектов в организации языкового материала и его тренировка / С. Ф.Шатилов// Рус. яз. за рубежом. 1984. - № 4. - С. 6 - 7.

194. Шейлз, Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам/ Дж. Шейлз. Страстбург : Совет Европы Пресс, 1995. - 350 с.

195. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 288 с.

196. Шиянов, Е. Н. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. — Ростов н/Д. : РИО АО «Цветная печать», 1995. 38 с.

197. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М. : Наука, 1966.-301 с.

198. Штофф, В. А. Роль моделей в познании / В. А. Штоф. JI. : Изд-во ЛГПН, 1963.-64 с.

199. Шептенко, П. А. Учитель + ученик: личностно- ориентированное взаимодействие педагога с учащимися : учеб-метод, пособие / П. А. Шептенко, Г. А. Воронина, Е. В. Юркина. Барнаул, 1996. — 113 с.

200. Щерба, JI. В. Преподавание иностранных языков в школе : общие вопросы методики / JI. В. Щерба. — М. : Педагогика, 1947. 230 с.

201. Щуркова, H. Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина / H. Е. Щуркова // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66 - 70.

202. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1989. 554 с.

203. ЮНЕСКО и образование в мире. М. : Мысль, 1985. - 141 с.

204. Языкова, Н. В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков : пособие для студентов пед. ин-тов / Н. В. Языкова. JI. : Просвещение, 1977. - 263 с.

205. Языкова, И. Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе : монография / И. Н. Языкова. — Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2004. 180 с.

206. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И. С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.

207. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. — 96 с.

208. Якушина, Л. 3. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку : учеб. пособие / Л. 3. Якушина. М. : Высш. шк., 1990. - 102 с.

209. Ященко, Н. В. Возможности технологии обучения в современном образовании / Н. В. Ященко // Мир науки, культуры, образования. 2010. -№2(21). С. 40-45.

210. Education for tomorrow's word. Pinner : Grovhenor books, 1970. - 5 p.

211. Piepho, H.-E. Some basic principles of communicative foreign language learning / H. E. Piepho. Strasbourg : Council of Europe, 1986. - 6 p.

212. Gardner, R. Attitudes and Motivation in Second Language Learning / R. Gardner, W. E. Lambert. MA : Newbury House Publishers, 1972. - 247 p.

213. Hutchinson, T. English for Specific Purposes. A learning — centered approach / T. Hutchinson, A. Waters. Cambridge : Cambridge University Press, 1998.- 136 p.

214. Livingstone, C. Role play in Language Learning / C. Livingstone. London, 1993.-94 p.

215. Millrood, R. Language Didactics. Theory of Language Teaching / R. Millrood. Tambov : UTP, 2003. - 93 p.

216. Piepho, H.-E. Some basic principles of communicative foreign language learning / H.-E. Piepho. Strasbourg : Council of Europe, 1986. - 6 p.

217. Richards, Jack C. Approaches and Methods in Language Teaching : a Description and Analysis / Jack C. Richards, Theodore Rogers. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. - 170 p.

218. Rubin, J. Learner Strategies in Language Learning Prentice Hall / J. Rubin, A. Weden. S. 1., 1987. - 230 p.

219. Spolsky, B. Conditions for Second Language Learning / B. Spolsky. -Oxford, 1989.-120 p.