автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве

Автореферат диссертации по теме "Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве"

003054797

На правах рукописи

МАКАРОВА Елена Александровна

СХЕМА И ФОН: ИНТРОЕКЦИЯ В НЕОДНОРОДНОМ СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 19.00.01 — «Общая психология, психология личности, история психологии»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ростов-на-Дону 2007

003054797

Работа выполнена на кафедре Общей психологии факультета психологии ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна;

Официальные оппоненты: доктор психологический наук, профессор

Знаков Виктор Владимирович; доктор психологических наук, профессор Михайлова Ольга Юрьевна; доктор педагогических наук, профессор Непомнящий Анатолий Владимирович

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита состоится 20 апреля 2007 года в 13.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук Южного федерального университета по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 19 марта 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, ✓-гт- <

доцент /сиус^и Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной деятельности человека. Это не удивительно: современная образовательная система в России переживает эпоху активного преобразования. Человеческая цивилизация вступила в XXI век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются структуры, наиболее существенные для построения единой концептуальной системы, необходимой для создания картины образовательного пространства, соответствующего требованиям новой демократической системы образования, социальному заказу общества в условиях стремительно меняющейся окружающей среды.

Новое столетие открывается взгляду наблюдателя как эпоха бесконечных «взрывов» - радикальных изменений в научных направлениях и переоценки уже существующих научных мировоззрений. Современное развитие образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе. Акценты, таким образом, смещаются с образования на самообразование.

Проблемы образования и самообразования традиционно находятся в центре отечественных и зарубежных психолого-педагогичеасих исследований [Величковский Б.М., 1982; Дружинин В.Н., 2000; Давыдов В.В., 1989; Брушлинский A.B., 1993; Найссер У., 1980; Холодная М.А., 1997; Пиаже Ж., 2004; Солсо 3., 1996; Миллер Дж. и др., 1968]. В этих исследованиях раскрываются многообразные аспекты когнитивного развития личности, связанные с переструктурированием внутренних познавательных систем и образованием качественно новых структур, объясняются основные когнитивные процессы. Проблемы соотношения между пониманием и знаниями занимают умы психологов уже давно [Знаков В.В., 1998; Келли Дж., 2000; Минский М.С., 1978].

Конец прошлого века в ряде наук характеризовался системным подходом, который предполагал рассмотрение объекта в его целостности, изучение иерархии отношений составляющих его элементов. Так, например, холистический подход, используемый в разных науках, характеризуется тем, что предполагает целостное восприятие объекта изучения, каким бы он ни был. Визитной карточкой XXI века стал переход от системного к системно-сетевому представлению объектов исследования в многообразии его связей и взаимоотношений с

окружающим миром. Мыслить "системно сегодня — означает понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Свойства частей - это не внутренне присущие им свойства, они могут- быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, мы говорим, что системное мышление сегодня - это контекстуальное мышление; и поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление - это философия окружающего нас семиотического пространства.

Сетевое мышление изменило не только наш взгляд на природу вещей, но и наш способ описания научного знания. Системно-сетевой подход - это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы (познавательных процедур), в результате чего образуется целостное и многомерное восприятие реальности.

С точки зрения управления системами, одного из прагматических применений теории самоорганизации* большой интерес представляет условие управления познавательным процессом, изменения всей структуры обучения, в результате чего уделяется особое внимание различным граням проявления смысла в образовательной деятельности. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, а в содержании учебного процесса - как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы», в протекании учебного процесса - как переживания его участников, личностные смыслы, которые помогают актуализировать из фоновых знаний то, что имеет первостепенное значение для обучаемого [Леонтьев А.Н., 1994].

По мнению ряда авторов, исследовавших смысл в психологии, исходным условием возникновения смыслов, источником смыслообра-зования является жизненный мир человека [Асмолов А.Г., 1979; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р., 1974; Роджерс К., 1994; Франкл В., 2000; Абакумова И.В., 2003; Леонтьев А.Н., 1983; Брудный А.А., 1975; Гальперин П.Я., 1969; Леонтьев Д.А., 2000; Щуркова Н.Е., 2000]. Указанный мир заметно отличается от «общего» мира, с явлениями, фактами, событиями и другими фрагментами которого человек большей частью не сталкивается. Эта часть мира, отчужденная от конкретной личности, представлена, в частности, реальной действительностью и отражающими ее объективными значениями, запечатленными в текстах культуры. Культура функционирует и в нетекстовой форме, как реальное бытие, в виде действительных отношений и норм поведения людей. При этом реальное бытие культуры и реальное бытие человека, и уж тем более бытие «вообще», как правило, не совпадают: мир действительного бытия оказывается шире бытия культуры.

Проблема исследования. В исследовании объединяются когнитивный и смысловой подходы. Попытка определить механизм интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве приводит к формированию интегративной модели обучения.

Настоящая работа призвана продолжить исследования, выполненные отечественными и зарубежными психологами в области повышения эффективности процесса обучения, и предлагает теоретическое и экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства. Это позволит объяснить, каким образом личностные смыслы влияют на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Исследование схем (когнитивных конструктов) представляет собой продолжение того, что уже сделано в когнитивной психологии раньше: это теория когнитивных конструктов [Келли Дж., 2000], этапы развития интеллекта [Пиаже Ж., 2004], паттерны, или конфигурации, принятые в гештальт-психологии, фреймы [Торндайк П., 1977]. Схема рассматривается как компонент формирования культурных фоновых знаний обучаемых, как психологический конструкт. Поскольку всякое обучение - это дискурс между обучаемым и обучающим, то мы рассматриваем коммуникацию как схему, на основе которой осмысляется именно семиотически понятный язык.

В исследовании рассмотрены история и современное состояние проблемы, анализируется опыт зарубежных и отечественных психологов. Категория схемы рассматривается в контексте различных психологических теорий: в рамках теории схем, теории когнитивных конструктов и культурологического подхода. В культурологическом подходе сама культура определяется как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения, как способ преодоления «экзистенциального отчуждения» [Дружинин В.В., 2000; Зинченко В.П., 1998], как диалог различных народов, эпох, цивилизаций [Бахтин М.М., 1979; Лотман Ю., 1996]. Культура служит основой дискурса в обучении, в результате которого формируется межкультурная коммуникация. Текстовая природа культуры рассматривается в герменевтике [Гадамер Г., 1991]. Здесь хорошо просматривается «поведение» смысла, введенное в психологический оборот А.Н. Леонтьевым [Леонтьев А.Н., 1994]. В процессе прочтения текста исследователем смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются, и текст оказывается объективно прочтенным. Аналогичным образом может быть организована и учебная деятельность, результатом которой будет не только понимание скрытых смыслов, но и сами эти смыслы.

Проблеме изучения языка в нашем исследовании уделяется большое внимание, так как язык (родной или иностранный) представляет собой наиболее удобный материал, на котором можно показать

формирование схемы как жесткого когнитивного конструйа, становление фоновых знаний, механизмов их интроекции, а также применение этого механизма для создания когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения. Схема рассматривается в данном исследовании как психологическая реальность в условиях формирования знаний. Критерии актуализации схем из фона и перемещения общих знаний в фоновые задаются личностным смыслом обучаемого.

В своем- исследовании мы исходим из положения, что нельзя» описать познание как простую сумму понятий, поэтому познание описывается как нечто целостное, как системно-сетевое образование. В качестве основополагающих использованы отечественные исследования познавательных процессов в рамках системного подхода [Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1997; Решетова З.А., 2002; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969 и другие] и общепсихологические-теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека [Выготский JI.C., 1960; Леонтьев А.Н., 1983; Лурия А.Р., 1969; Гальперин П.Я.% 1969;. Давыдов В.В, 1989; Рубинштейн С.Я., 1958; Асмолов А.Г., 1979; ^Братусь Б.С., 1993; Брушлинский A.B., 1996].

Системно-сетевой подход выступает как методологическое основание исследования. Схема рассматривается как паттерн, то есть конфигурация построения взаимоотношений, как организующая форма, а образование выступает как своего рода контекст, в котором сосуществуют и взаимодействуют схема и фон. В рамках теории семиосферы образовательная деятельность по освоению иностранного языка в единстве взаимоотношений обучаемого и обучающего выступает как неоднородное семиотическое пространство [Лотман Ю., 1996]. Современная когнитивная теория объясняет когнитивные процессы и рассматривает семиотическое пространство не как сумму разнородных элементов, а как сеть, элементы которой имеют общий строительный материал.

В исследовании особенно подчеркиваете» потребность в использовании системно-сетевого подхода в процессе обучения, представление содержания учебного предмета в единстве составляющих его элементов, во взаимосвязи с явлениями и событиями реального мира. Когнитивная теория рассматривает психику человека как единый конструкт, который воздействует на взаимопроникновение первичных смыслов в высшие смыслы. В работе рассматриваются такие понятия когнитивной науки, как ментальный опыт, теория интеллекта [Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997]. Интеллект неоднороден, из чего закономерно возникает вопрос, как взаимодействуют уровни (от схем к фону и обратно). Реминисценция фоновых знаний в схеме как раз и

объясняет, каким же образом размытые знания актуализируются и реализуются в жестких когнитивных конструктах.

Попытки объяснить, как вдет вытеснение из фона в схему, предпринимались еще Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1986], но он рассматривал данную проблему только у детей, настоящее же исследование посвящено рассмотрению этой проблемы у взрослых обучаемых в рамках образовательного процесса.

Параллельно рассматривая теорию смыслов, мы приходим к выводу, что высшие смыслы устойчивы на протяжении длительного периода времени. В рамках теории смысла объясняется интроекция, а именно, воспринятое переходит на другой, высший уровень, где и может храниться длительное время с последующим воспроизведением, то есть актуализацией и вытеснением на более низкий уровень. Важность работы состоит в том, что она рассматривает соотношение уровней, их взаимопроникновение и взаимодействие.

Смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей [Асмолов А.Г., 1984; Братусь Б.С., 1993] или в совместную мыслительную деятельность, в результате которой у участников формируются «общесистемные психологические новообразования, системная детерминация которых осуществляется как интеграция ... на личностном и индивидуально-психологическом уровне» [Белоусова А.К., 2003]. Для этого нет лучшего применения, чем образовательный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания и совместную мыслительную деятельность обучающего и обучаемого.

Наличие смысловых конструктов является предметом изучения психосемантики, где модель интроекции рассматривается на примере обучения иностранным языкам [Петренко В.Ф., 1988; Артемьева Е.Ю., 1999]. Обучение языку (родному или иностранному) - это развитие лингвистических и коммуникативных компетенций, а в современной теории обучения большое внимание уделяется также развитию культурной компетенции. Таким образом, сам процесс обучения можно представить как неоднородный контекст, более того, неоднородное семиотическое пространство. Именно в этом неоднородном семиотическом пространстве моделируется интроекция схем и фона: схем как опорных точек, имеющих личностный смысл для обучаемого, и фона как культурных фоновых знаний, общих для группы обучаемых. В нашей работе фон рассматривается как основной психологический субстрат, а схема - как основной психологический конструкт.

Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возмож-

ностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию его внутренних свойств.

Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение [Зимняя И.А., 2001; Ма-тюшкин A.M., 1982; Махмутов М.И., 1975; Фоменко В.Т., 1985; Яки% манская И.С., 1994 и др.].

Исследование выполнено в контексте смысловой теории мышления [Тихомиров O.K. и его школа, 1969], содержащей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоцииональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов- в структуре мыслительной деятельности-[Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1977; Березанская Н.Б., 1978; Виноградов Ю.Е., 1972; Войскуновский А.Е., 1990].

Перспективы данного исследования состоят в том, что оно заполняет пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического образования и предлагает психологам: и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, с помощью чего процесс обучения переходит на новый уровень осмысления и рефлексии.

В нашем исследовании мы исходили из того, что перед современной психологией- выдвигается запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов обучения и повышения эффективности и качества обучения и самообучения.

Объектом Исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления, запоминания, а смыслообразование выступает как системообразующий фактор.

Предметом исследования является механизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.

Цель исследования заключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, а также в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом образовательном пространстве.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.

2. Разработать интегративную модель интроекции схемы и фона.

3. Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.

4. Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.

5. Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

6. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.

7. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.

Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.

Гипотезы исследования:

1. Сегодня в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.

2. В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантичес-ких образов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.

3. Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.

4. Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания

(образовательное пространство), смыслообразугощим контекстом познающего и понимающего. 5. Интра-персональный- вектор определяется особенностями смысловой интроекции.

В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы- предлагаем модель, или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как предпосылка- для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы) [Франкл В., 1990].

Методологическую основу исследования составили: Общепсихологические теории, заложившие фундамент психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека [Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Лурия А.Р., 1979; Рубинштейн СЛ., 1959; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский A.B., 1982]. За основу взяты идеи А.Н. Леонтьева о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее. развитие в работах отечественных психологов [Артемьева Е.Ю., 1999; Асмолов А.Г., 2002; Величковский Б.М., 1982; Петренко В.Ф., 1988; Смирнов С.Д., 1981 и Леонтьев Д.А., 2000].

Системно-деятельностный подход [Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., 1985 и другие], системно-сетевой подход [Капра Ф., 2003].

Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) [Гадамер Г.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; Щедровицкий Г.П., 1957; де СоссюрФ., 1979].

Теория интеллекта [Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997].

Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев [Бартлетг Ф., 1932; Пиаже Ж., 2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977; Вежбицкая А., 1996].

В работе использовались' идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем [Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В., 1997; Пригожин И., 1991; Курдю-мов С.П., 1992; Добронравова И.С., 1991], а также теории самоорганизующихся психологических систем [Клочко В.Е., 1997].

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования:

- Интроекция схем и фона в образовательном пространстве и механизмы этой интроекции помогут понять процессы, которые происходят внутри дискурса «обучающий - обучаемый».

- Обучение выступает не как знаниевая форма, а как смысловая реальность в контексте деятельностно-смыслового подхода в современной психологии.

- Разработанная интегративная модель обучения объединяет психологический и дидактический подходы, обеспечивая синтез понятий из этих областей науки.

- В работе представлены компоненты познавательной деятельности: схема, фон и их взаимодействие в условиях образовательного пространства.

Практическая значимость результатов исследования:

- Разработана модель обучения иностранному языку, позволяющая рассматривать взаимодействие «обучаемый - обучающий» как дискурс.

- В рамках развиваемого в исследовании системно-сетевого подхода даны рекомендации по отбору содержания, технологий, форм и стратегий обучения.

- В соответствии с теоретическими положениями исследования разработан инструментарий по формированию учебных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса.

Достоверность полученных результатов подтверждается общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративная модель смыслообразования включает в себя механизмы интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве, в качестве которого может рассматриваться образовательный контекст. В данной модели смыслообразование представлено взаимодействием, направленным на формирование личностных смыслов (смысл собственной деятельности, интроспекция, рефлексия).

2. Образовательное пространство как неоднородное семиотическое пространство обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Основанием для взаимодействия обучаемого и обучающего в рамках образовательного пространства является соответствие (совпадение) их смысложизненных ориентаций.

3. В рамках неоднородного семиотического пространства в качестве полярных мыслеобразных и психо-семантических образов выделяются схема как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Иностранный язык, использованный как материал для экспериментального обучения,

Представляется наиболее показательным в контексте приобщения к определенной семиотической системе, основанной на культурных фоновых знаниях. 4. Технологии обучения, обеспечивающие формирование личностных смыслов обучаемых, лежат в основе механизма интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

Экспериментальные базы исследования. Экспериментальное обучение проводилось на 1-5 курсах Таганрогского института управления и экономики- - ТИУиЭ (студенты неязыковых специальностей), в Таганрогском муниципальном общеобразовательном лицее -ТМОЛ (неязыковые специальности) и на факультете иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института -ТГПИ (языковые специальности). Всего в различных экспериментах принимало участие 410 респондентов, из них 350 обучаемых, 60 •преподавателей вузов и учителей средних школ. К участию в эксперименте были привлечены студенты факультета психологии и социальных коммуникаций Таганрогского института управления и экономики и студенты факультета психологии Южного федерального университета.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования- представлены на IV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в современном образовании» (Таганрог, 2005); на Международной конференции по инновационным технологиям в образовании (г. Дивноморск, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VII», (г. Пятигорск, 2006);. на Всероссийской научно-практической конференции «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (Санкт-Петербург, 2006); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (г. Пенза, 2006); на Всероссийской конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (г. Ростов-на-Дону, 2006); на V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2004), на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2005), на семинарах «Южно-Российского центра развития толерантности и профилактики экстремизма» (г. Ростов-на-Дону, 2005-2006 гг.).

Материалы диссертации использовались при проведении научных и научно-методических семинаров для преподавателей и сотрудников факультета психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ и семинаров для учителей лицея (TMOJI) и средних школ № 9 и №10 г. Таганрога.

Основное содержание диссертации отражено в 53 научных публикациях автора, в том числе в 3-х монографиях, в 5 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, 9 статьях, опубликованных в центральных и региональных изданиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях, тезисах и докладах на Международных, областных и региональных конференциях. Общий объем публикаций - 110,45 п.л., что составляет 88% работ, выполненных единолично, 12% работ выполнено в соавторстве.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (319 источников, из них 121 - на иностранных языках) и 21 приложения. Общий объем работы - 485 страниц. Работа иллюстрирована 27 таблицами, 17 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении отражены актуальность исследования, проблема, объект, предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы; изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность результатов и сфера их применения.

В главе 1 «Основные методологические принципы психо-лого-педагогнческих исследований познавательных конструктов: от функции к системе» вводится понятийный аппарат, который носит междисциплинарный характер. Междисциплинарным является и холистический подход, используемый в разных науках и предполагающий целостное восприятие объекта изучения.

В параграфе 1.1 «Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого» рассматриваются системы как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей; системным мышлением называется понимание феномена в контексте более обширного целого.

Системный подход в психологии означает определенный этап в развитии методов познания, исследовательской эмпирической деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов [Садовский В.Н., 1985]. К числу важнейших задач системного подхода относятся: разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как

систем; построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств и систем; исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок. Анализируемый объект- при этом рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Свойства объекта как целостной системы определяются» не только и не столько суммированием свойств отдельных его элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта [Аверьянов А.Н:, 1985; Садовский В.Н., 2001].

Каковы же ключевые характеристики системного мышления? Первый и наиболее общий критерий заключается в переходе от частей к целому. Системы представляют собой интегрированные целостности, чьи свойства не могут быть .сведены к свойствам их более мелких частей, и должны изучаться как таковые.

Другим ключевым критерием системного мышления служит способность перемещать внимание с одного уровня системы на другой. С другой стороны, понятно, что различные системные уровни отличаются уровнями сложности - на каждом уровне наблюдаемые явления отличаются свойствами, которых нет на более низких уровнях.

Говоря о системном подходе, подразумевают особую позицию исследователя и арсенал средств, фиксирующих изучаемый предмет как многокачественный, целостный и изменяющийся. Специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности, чем и определяется эвристический потенциал данного подхода и границы его применения.

Системные исследования выражают форму познания психического, адекватную его природе, а главная задача психологической науки формулируется как выявление принципов и закономерностей возникновения, функционирования и развития систем: а) психики в целом, б) ее компонентов и субкомпонентов, в) образований, включающих психику в качестве своей непосредственной предпосылки или внутреннего условия (деятельности, общения, игры и т.п.).

В параграфе 1.2 «Системно-холистический подход в когнитивной психологии» прослеживаются основные этапы развития системной науки в условиях современности. Мыслить системно -значит понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Поэтому для того, кто мыслит системно, первичны взаимоотношения. Так как свойства

частей - это не просто сумма внутренне присущих им свойств, а системное мышление - это мышление контекстуальное, то можно сказать также, что все системное мышление - это философия окружающего нас семиотического пространства [Аверьянов А.Н., 1985].

В этом же параграфе вводится понятие системно-сетевого подхода, большой вклад в развитие которого внес Ф. Капра [Капра Ф., 2003]. Древняя идея паутины жизни передает ощущение сплетенности, взаимозависимости и взаимопроникаемости всех явлений в мире. Взгляд на живые системы как на сети помогает по-новому взглянуть на так называемые иерархии природы. Поскольку живые системы на всех уровнях представляют собой сети, мы должны рассматривать паутину жизни как системы, взаимодействующие по сетевому принципу с другими системами.

«Сетевое мышление» изменило способ описания научного знания. Системно-сетевой подход - это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы. Главным принципом здесь является изучение любого объекта в его целостности, во взаимодействии с другими объектами. Сюда же включается исследование структуры системы - элементов, их свойств и связей, а также развития системы [Решетова З.А., 2002].

Изучение окружающей действительности, представленной в качестве сетевых моделей, должно происходить с помощью системно-сетевых методов познания в рамках неоднородного семиотического пространства [Капра Ф., 2004]. Этот подход также представляет культурное познание как сеть взаимодействующих концепций, в которых объекты имеют различную взаимосвязь с другими объектами.

В параграфе 1,3 «Сетевой подход в теории самоорганизующихся систем и целостный подход в обучении» идет речь о применении данных подходов в теории и практике обучения. Сетевой подход неизбежно вытекает из системного и обладает теми же свойствами, наиболее значимыми из которых являются открытость и нелинейность системы. Если рассматривать такую сложную и развитую систему, как язык, то открытость проявляется в социальной природе языка, неизменно реагирующего на любые изменения в обществе словарным составом, изменением фонетического строя и даже грамматики, самой консервативной из всех языковых структур. Социальная природа языка требует его усвоения не только как нового языкового кода, но и одновременно проникновения в новую национальную культуру, изучения огромного богатства, хранимого языком. Указанные положения четко определяют роль фоновых культурных знаний в

усвоении системы языка, их значение для усвоения: языка и формирования языковой компетенции.

Говоря о нелинейности языковой системы, мы имеем в виду языковую стратификацию, где все уровни языка находятся в нелинейной зависимости друг от друга. В языке нет строгой иерархии, имеете» скорее гетерархия; так; например, фонетический уровень может-взаимодействовать с семантическим или грамматическим в зависимости от поставленных целей обучения. Из нелинейности в последующем проистекает, вся феноменология поведения самоорганизующихся' систем. Новое направление научных исследований - теория самоорганизации - имеет особый статус, она междисциплинарна, то есть ориентирована на то, чтобы выявить законы самоорганизации и эволюции сложных систем любой природы, независимо от конкретных составляющих элементов. Теория самоорганизации плодотворно применяется к исследованию человека, культуры и общества, в таких областях, как когнитивная психология и психология восприятия, педагогика и культурология.

Обучение, по мнению Дж. А. Келсо, протекает как специфическое видоизменение уже существующих паттернов поведения в направлении той задачи, которую предстоит решить: "Изучаемый- паттерн модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого паттерн попадает в память. В результате процесса обучения глубоко перестраивается личность обучаемого. Паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении- паттерна, который предстоит изучить. Хотя мы не знаем точно, что происходит в мозгу человека, но есть определенные основания предполагать, что обучение не только усиливает следы памяти и уже существующие связи, но и радикально перестраивает всю конфигурацию структуры-аттрактора. Изучаемый паттерн модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого паттерн попадает в память. Мы говорим, что паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении паттерна, который-предстоит изучить. Когда процесс обучения завершен, отпечатавшийся в памяти паттерн определяет аттрактор, стабильное состояние (теперь модифицированной) динамики паттерна" [Келсо Дж., 1988].

Процесс обучения, то есть связь обучающего и обучаемого, предстает как их "саморазвивающееся единство", при котором в самом обучаемом обнаруживаются скрытые возможности, установки на перспективные тенденции собственного развития, на самообучение. Научиться учиться - значит научиться мыслить нелинейно, предполагая возможность смены темпа развертывания событий и качествен-

ной перестройки, что особенно становится актуальным в быстро разшшающемся и меняющемся современном мире.

В параграфе 1.4 «Системно-холистический подход к познанию в контексте многоуровневой образовательной деятельности» дается определение системно-сетевого подхода применительно к обучению как предпосылки для дальнейшего самостоятельного обучения, основанного на «социальном взаимодействии». Мы рассматриваем системно-сетевой подход не как обычный метод, а, скорее, как тенденцию в образовании, как философию образования. Это метод «изучения учебного предмета», а не метод научения ему [Решетова З.А., 2002], убеждение, что обучение протекает намного легче, если оно идет от целого к частному, протекает в аутентичном семиотическом контексте и является функциональным для обучаемых. Обучаемые изучают учебный предмет как целостное явление, интегрируя все, что они изучают, в единое целое, пополняя то, что они уже знают, то есть, присоединяя новую информацию к уже имеющимся у них когнитивным схемам.

Современное образование осуществляется на стыке принципов гештальт-психологии и теории самоорганизации. Гештальт-психологи полагают, что восприятие образа не может быть разбито на примитивные ощущения, возникающие от частей этого образа. Восприятие образа возникает в целом, и оно неделимо. Следуя этой традиции, гештальт-образование можно истолковать как передачу целостных блоков информации, качественную смену схем, паттернов мышления, а также как перестройку самой конфигурации ситуации обучения. В результате процесса обучения идет глубокая перестройка не только личности обучаемого, но и обучающего.

В параграфе 1.5 «Психологические паттерны как устойчивые конструкты и их понимание в рамках системной самоорганизации» раскрывается идея паттерна организации как конфигурации взаимоотношений, характерной для определенной системы, которая стала объектом системного мышления и с тех пор остается важнейшей концепцией. С системной точки зрения, понимание жизни начинается с понимания отдельного паттерна. Системные свойства -это свойства паттерна. То, что разрушается, когда организм разнимается на части, - это и есть его паттерн. Все компоненты присутствуют, но конфигурация взаимоотношений между ними разрушена, и поэтому организм погибает.

Процесс служит связующим звеном между паттерном и структурой. Можно сказать, что три критерия (паттерн, структура и процесс) - это три различные, но неразделимые точки зрения на феномен жизни. Все они существуют в рамках семиотического пространства.

В главе 2 «Обучающая среда как многомерное неоднородное семиотическое пространство» обучение рассматривается как контекст в рамках семиотического пространства. .....

В параграфе 2.1 «Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации» выдвигается идея о том, что понимать вещи системно - означает дословно: помещать их в какой-либо контекст, устанавливать природу их взаимосвязей. Тем самым мы-подчеркиваем контекстуальный характер образования. Здесь же дается' определение когнитивных схем: когнитивные модели, называемые схемами, есть концептуальные абстракции, накапливаемые в мозгу, который служит связью между возбудителями, принимаемыми-органами чувств, и поведенческими реакциями. Это абстракции, которые служат основой для всех человеческих информационных процессов, например, восприятия и понимания, категоризации и планирования, узнавания и отклика, разрешения проблем и принятия решений; это особое субъективное средство, созданное (сконструированное) самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему понимать и объяснять не только окружающую действительность, но и самого себя, особенности своего миропонимания.

В этом же параграфе дается определение пониманию. Понимание отличается от знания, прежде всего, тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним, это «включение новых знаний; в прошлый опыт субъекта» [Знаков В.В., 1998]. Возникают вопросы, как происходит это включение, каким образом новые знания находят дорогу в прошлый опыт субъекта, как происходит их ассимиляция, в нем.

В поисках ответа анализируются работы, выполненные в когнитивной психологии [Кинч В. и Ван Дейк Т., 1978; Карпентер П., 1979; Торндайк П., 1977], в которых главный акцент переносится на установление соотношений между структурой объекта понимания и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представления об объекте и определяют характер его интерпретации.

Авторы многих работ по когнитивной психологии отмечают, что простого наличия знаний недостаточно для понимания: важно, чтобы знания актуализировались во время понимания. Однако вопрос о том, как протекает процесс актуализации, чем вызвана интроекция, не только остается открытым, но даже и не ставится в этих исследованиях.

Именно в этом мы видим актуальность нашего исследования -показать истинный механизм интроекции схем и фона в процессе обучения. Мы исходим из положения о том, что человек понимает не знание, а отраженный в нем предметный мир. То есть знание - это не цель понимания, а его средство.

В параграфе 2.2 «Понимание в общем контексте когнитивных подходов и контексте схем и фона» речь идет о коммуникативном подходе в обучении. Целью любой познавательной деятельности является формирование коммуникативных умений и навыков (умение общаться устно или письменно). Когда люди общаются, они фактически полагаются на существование общих с собеседником фоновых знаний. Для того, чтобы коммуникация состоялась, необходимо убедиться, что участники коммуникации разделяют общий набор схем, который можно принять за общие фоновые знания априори и использовать для дальнейшего успешного общения и понимания.

В параграфе 2.3 «Коммуникация в образовательном процессе: роль схем и фоновых знаний» речь идет о коммуникативных подходах в обучении, дается определение коммуникации и коммуникативным компетенциям. В трактовке Умберто Эко, с одной стороны, коммуникация - это схема, на основе которой осмысляется именно семиотически понятый язык. С другой стороны, коммуникация связана с культурой: «Коммуникация охватывает всю сферу практической деятельности в том смысле, что сама практика - это глобальная коммуникация, утверждающая культуру и, стало быть, общественные отношения» [Эко У., 1968]. То есть можно смело говорить о социальном аспекте коммуникации и культуры.

В соответствии с мнением де Соссюра, семиотика - это дисциплина, изучающая роль знаков в формировании и функционировании человеческой психики [де Соссюр Ф., 1933]. Предмет семиотики -науки о коммуникативных системах и знаках, которыми в процессе общения пользуются люди, прост. А между тем именно эта ситуация дает серьезные основания для научных размышлений.

Культурные различия лежат в основе непонимания, то есть несостоявшейся коммуникации. Коммуникативные взаимодействия могут быть успешными либо могут закончиться полным провалом. Это зависит от многих факторов: от наличия лингвистической компетентности участников диалога, от культурно обусловленной взаимной коммуникативной компетентности участников коммуникативного события, то есть от наличия или отсутствия общих языковых и культурных фоновых знаний и баланса между общим и различным в их процессах восприятия и символьных системах. Можно сказать, что успех любого коммуникативного события покоится на «трех слонах»: лингвистической, коммуникативной и культурной компетентности участников коммуникативного взаимодействия.

Проблемам формирования всех трех компетенций в рамках семиотического пространства посвящен параграф 2.4 «Семиотическое пространство и семиозис». В когнитивных теориях личности в качестве основного всегда выступало положение о том, что искать

объяснение личностным чертам и своеобразию индивидуального поведения следует в особенностях восприятия, понимания и объяснения человеком происходящего. - - '

Принципиальным здесь является разведение содержательных и структурных аспектов познавательной сферы. Содержательные переменные - это представления личности о тех или иных элементах своего окружения и собственных состояниях. Структурные переменные - это комплекс правил, которые отвечают за организацию имеющихся представлений.

Способность к развитию коммуникативной компетентности одинаково присуща всем людям, однако та или иная реализация этой способности культурно обусловлена. Кроме того, она обусловлена и уникальным индивидуальным опытом каждого человека, из чего следует, что при коммуникации, являющейся процессом обмена сообщениями, постоянно происходит воссоздание смыслов, так как они не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке и выросших в одной и той же культурной среде. Само собой разумеется, что при наличии разных культур и языков коммуникация осложняется настолько, что о полном понимании не может быть и речи. Без специального обучения добиться такого рода, коммуникации фактически невозможно. Обучение опирается на взаимодействие схемы- и фона в рамках семиотического пространства. Но возникают вопросы, каким образом обучаемый актуализирует схемы, хранящиеся в памяти, и по таким критериям действующие схемы отбираются для формирования фоновых знаний. Ответы на них даются в следующем параграфе.

В параграфе 2.5 «Понимание как предпосылка формирования семиозиса» рассматриваются вопросы смысла и смыслообразова-ния, нашедшие отражение в методологических, общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях.

Продолжая мысль Ермакова П.Н., Абакумовой И. В. и Азарко Е.М., можно сказать, что смысловая сфера - это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащая в основе формирования и реализации индивидуального дарования [Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М., 2003]. Каждый человек как индивидуальность имеет свою неповторимую личностно-смысловую сферу, которая, как призма, отсеивая, преломляет поступающие из реальности сигналы, и, как хрусталик глаза под воздействием светового пучка, то расширяется, то сужается. Таким преломляющим эффектом личностно-смысловой сферы обладает установка и направленность личности, а эффект расширения-сужения взаимодействия личности с объективной действительностью обеспечивают смыс-лообразующие мотивы и эмоциональное отношение индивида».

Обучение является уникальным с точки зрения возможности осуществления направленного смыслообразования. Через образовательную деятельность можно влиять на формирование личности: на ее образ мира; ценности и мировоззрения, ее смысложизненную концепцию, другими словами, на формирование фоновых знаний (картины мира).

Смыслообразование является главным процессом, происходящим в совмещенной психологической системе, где преподаватель является посредником в отношениях между культурой и обучаемым: он сводит воедино мир культуры, социокультурный опыт и развивающегося человека в процессе обучения [Белоусова А.К., 2002]. Для достижения наилучшего результата необходимо, чтобы он учитывал, какие смысложизненные стратегии оптимальны в каждом случае в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого.

В культурологическом подходе сама культура определяется как средоточие смыслов, как смысловая межличностная коммуникация (попытка «культуры для себя» стать «культурой для других») «через пространство и время» [Леонтьев Д. А., 2000]. Это опосредованная, косвенная форма смыслового общения индивидов. Культура оказывается неисчерпаемой сокровищницей смысловых диалогов, инициирующих и актуализирующих смыслообразование обучаемых. Технология самой учебной деятельности должна быть переосмыслена, исходя из механизмов смыслообразования, присущих процессу обучения, и с учетом тех смысложизненных стратегий, которые предпочтительны для каждого отдельного обучаемого в зависимости от его индивидуальных особенностей.

В главе 3 «Культурные фоновые знания как компонент самоактуализации семносферы: от потенциального к актуализированному» дается определение семиосферы как понятия, разработанного в семиотической культурологии [Лотман Ю.М., 1996]. Это семиотическое пространство, по своему объекту, в сущности, равное культуре, - необходимая предпосылка любой коммуникации, а следовательно, и обучения, которое является разновидностью коммуникации.

В параграфе 3.1 «Семиосфера Ю. М. Лотмана: фоновые знания» рассматриваются особенности семиосферы, которая представляет собой среду для существования любых систем. Системы функционируют, лишь будучи погружены в некий семиотический континуум, заполненный разнотипными и находящимися на разном уровне организации семиотическими образованиями. Такой континуум Ю.М. Лотман и называет семиосферой [Лотман Ю.М., 1996].

Культура в целом может рассматриваться как текст, однако исключительно важно подчеркнуть, что это - сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий

сложные переплетения текстов. Мы погружены в пространство языка, язык и культура неотделимы друг от друга, взаимосвязаны и зависят друг от друга. Если «рассматривать язык как социальную практику, культура становится самым стержнем преподавания языка» [Крамш С., 1993].

В параграфе 3.2 «Признаки семиотических пространств, их семиотическая неоднородность как условие схемо- и фонообразова-ния» рассмотрены характеристики семиотического пространства, которые являются и специфическими особенностями культуры. Первой и самой главной особенностью является ограниченность. Понятие семиосферы связано с определенной семиотической индивидуальностью. Одним из фундаментальных понятий семиотической ограниченности является понятие границы. Осознать себя в культурно-семиотическом отношении - значит осознать свою специфику, свою противопоставленность другим сферам. Второй важной и основной характеристикой семиосферы, неразрывно связанной с первой, является семиотическая неоднородность. Структурная неоднородность семиотического пространства образует резервы динамических процессов и является одним из механизмов выработки новой информации внутри сферы.

Внутреннее разнообразие семиосферы подразумевает ее целостность. Части составляют целое не как механические детали, а как органы в организме. Вот почему мы говорим о целесообразности использования системно-сетевого подхода при изучении любого семиотического пространства. Семиотические системы находятся в состоянии постоянного движения. Изменяемость - закон существования семиосферы. Она изменяется в целом и постоянно меняет свою внутреннюю структуру. Семиотическое пространство заполнено элементами, находящимися в самых различных отношениях друг с другом.

В параграфе 3.3 «Системная организация культуры как устойчивого паттерна в семиотическом пространстве» описывается существование культуры в рамках семиосферы как сферы взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление. Описание культуры как сети культурных явлений, схем или паттернов внутри этой сети неизбежно снимет постоянные колебания, неопределенность в определении иерархической ценности отдельных элементов. Культура - это система знаний, разделяемых относительно большой группой людей, более того - это необходимая предпосылка языковой коммуникации.

В главе 4 «Схема как психологический конструкт, сетевые когнитивные структуры в образовательной деятельности» рассматриваются особенности схемы как одного из когнитивных конструктов, их отличия от фреймов, сценариев, ментальных карт и других, их

сходство и отличия, особенности применения на практике. Применение схем в практике образовательного процесса приводит к активному и сознательному запоминанию учебного материала, что, в свою очередь, делает этот учебный материал легкодоступным в подобных ситуациях.

В параграфе 4.1 «Категория схемы в различных психологических интерпретациях» понятие схемы определяется так, как оно дается в гештальтпсихологии, которая выделяет целостные свойства в изучении умственной организации. Цитируя классическое произведение Ф. Бартлетга «Запоминание», мы. относим термин «схема» к «активной организации прошлых реакций или прошлых знаний». Слово «активный» используется для выделения того, что выступает как конструктивный, воспроизводящий характер запоминания, другими словами, активное против пассивного запоминания [БартлетгФ., 1932].

Другому важному феномену, отмеченному Ф. Бартлеттом, можно было бы дать название «сведения к известным представлениям». Он установил, что некий класс преобразований исходного материала состоял из "приведения относительно неизвестного к относительно известному". Таким образом, определение схемы следующее: схема - это единица, обозначающая общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно: абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Схемы предлагают картину такой, какой она организована в памяти людей, в виде фоновых знаний. «По мере того, как люди учатся, они строят знания, создавая новые схемы или связывая вместе уже существующие схемы, но по-новому». Термин «схема» в том значении, в котором мы используем его сегодня, был широко применим Андерсоном Р.; с тех пор этот термин часто используется психологами и педагогами. В его определении «схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний», что указывает на взаимосвязанный и взаимозависимый характер восприятия и обучения. Вновь обретенные знания и навыки не хранятся в памяти на отдельной «полке» или в «хранилище», но модифицируются и приобщаются к когнитивной системе человека в целом: структура и содержание представляют собой единое целое. Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику индивида: то, какие значения он может теперь понимать, какие дополнительные знания приобретать [Андерсон P.C., 1977].

В параграфе 4.2 «Схемы, прототипы, сценарии, фреймы -когнитивные структуры для восприятия, хранения и воспроизведения информации» рассматриваются разные виды когнитивных структур и их значение для образовательного процесса. Когнитивные

структуры отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Каждый из видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В то же время указанные когнитивные структуры, будучи фиксированными формами прошлого опыта, отвечают за воспроизведение в сознании познающего субъекта обычных событий, знакомых предметов, многократно повторяющихся ситуаций, освоенных правил действия, привычной последовательности изменений.

В параграфе 4.3 «Роль установки и смысловых структур в интеллектуальных схемообразующих процессах» мы рассматриваем особое направление в психологии, представляющее систему взглядов Д.Н. Узнадзе, его учеников и соратников, известное под названием теории установки [Узнадзе Д.И., 2001]. Установка выступает как непременное условие понимания. Она представляет собой не частное, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление, всеобщее в жизни людей, играющее в ней основную, определяющую роль. В дидактической теории считается, что «первая часть любого текста (устного или письменного) активизирует схему, которая подтверждается или опровергается тем, что следует далее в тексте» [Wallace С., 1991], но сам процесс понимания начинается гораздо раньше этого.

В параграфе 4.4 «Роль когнитивных схем в обучении, использование схем в разных дидактических моделях обучения» рассматриваются когнитивные паттерны и конструкты и их роль в обучении. Понятие "конструкт" является центральным понятием теории личностно-когнитивных конструктов, это способ видения человеком окружающего мира. Конструкты организуются в группы и системы, связываясь между собой отношениями подчиненности, и таким образом формируется так называемая конструктивная система человека. Анализируя собственные личностные конструкты, человек успешно может получить представление не только об окружающей его среде, но и о феноменах и законах своего внутреннего мира, сознания.

Теория когнитивных конструктов ориентирована на учение об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира. С помощью «личностно-конструктнон системы» человек строит «субъективный образ» мира, который позволяет усваивать поступающую извне информацию, выдвигать обоснованные гипотезы, проверять их на практике, строить свою «теорию мира» и человеческих отношений [Келли Дж., 1955]. Познание человеком окружающего мира рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом

которого являются психологические средства, формирующиеся в процессе обучения в самом широком смысле этого слова, включая обучение самой жизнью.

В параграфе 4.5 «От теории когнитивных конструктов к схемам» схема выступает как междисциплинарное понятие, которое может быть использовано как в психологии, так и в других науках, и при этом оно является понятием открытым, не вполне сформировавшимся, многочисленные значения которого можно еще корректировать, дополнять и интерпретировать в разных областях науки, что предоставляет определенную свободу для исследователя.

Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для «...формирования тех обобщенных схем действительности, которые ... становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием обучаемых [Гальперин П.Я., 1969].

Каждый из вышеперечисленных видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В контексте когнитивной теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким набором схем человек владеет и какое количество релевантных схем может быть актуализировано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Этот аспект ментального опыта определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня- интеллектуального развития и способности к обучению.

Интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии, но, хотя исследуется довольно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. Проблемой развития интеллекта успешно занимался и Ж. Пиаже, но наиболее перспективный подход к его изучению, с нашей точки зрения, разрабатывается в работах М.А. Холодной. Она определяет интеллект как способ организации ментального опыта, обусловленный особенностями состава и строения познавательных психических структур и представляющий своеобразие форм репрезентации проблемной ситуации в индивидуальном сознании [Холодная М.А, 1997].

Последние достижения когнитивной науки внесли ясность в вопрос об интеллекте: успешность разрешения человеком возникающих проблем может также зависеть от стилевых особенностей его

познавательной активности, которые в психологии оформились как конструкт когнитивных стилей.

В параграфе 4.6 «Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста» приводятся примеры различных типов схем: это, в первую очередь, содержательная схема, которая отнйсится к фоновым знаниям или к знаниям о мире, обеспечивает основание для сравнения явлений [Каррелл П., 1983]. Формальная схема, чаще известная как текстуальная, относится к организационным формам и структурам письменного контекста, включает в себя знания различных типов текстов и жанров, а также понимание того, что различные типы текстов по-разному используют текстовую организацию, языковые структуры, словарный запас, грамматику, уровни формальности. Образование и культура играют большую роль в построении такой формальной схемы у индивида. В то время как формальная схема покрывает различные уровни дискурса, лингвистическая, или языковая, схема включает характеристики, необходимые для узнавания слов и способов их сочетания в предложении. Фактически используются два вида схем: общая модель того, как функционирует все в мире, и место человека в нем, и модели особых событий, которые говорят, как эти события входят в более обобщенные модели.

Знания не представляют собой единый блок, а скорее являются структурными схемами знаний, которые обучаемые вызывают из памяти и применяют в зависимости от конкретной ситуации. Схемы включают в себя знания о мире, начиная с повседневной действительности и заканчивая особыми знаниями (знанием языковых структур, текстовых особенностей и форм), которые тексты принимают в различных жанрах. Благодаря этому схемы позволяют не только организовать информацию и знания очень экономично, но и предсказать продолжение текста как в устном, так и письменном дискурсе.

В параграфе 4.7 «Интроекцип схемы и фона как основа образовательного процесса» интроекция рассматривается как эпистемологическая концепция, согласно которой индивидуальное сознание ограничено кругом собственных идей и способно постигать внешний мир и сознание другого человека лишь благодаря проецированию вовне своего внутреннего содержания. В психологической литературе интроекцию называют «положительным перенесением», она близка поглощению, инкорпорации, взаимопроникновению.

В нашем исследовании интроекция рассматривается как психологический механизм, играющий важную роль в процессе формирования знаний. Что является основным отличительным признаком интроекция в обучении по сравнению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания?

С точки зрения психологии главное в этой проблеме то, что интроекция размывает границы традиционной модальности знаний. Вместо системы значений, которые усваивают обучаемые, изучая математику, физику, биологию, историю, они начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания, то есть сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как. при обучении укрупненными дидактическими единицами, но меняется сама модальность постигаемого, которое становится практически полимодальным, позволяя видеть тот уровень синтеза разнокачественного, единичного в целостном и общего, который максимально приближает миропонимание обучаемого к реальности. Тем самым идет преодоление методической расчлененности мира в образовательном процессе, решается проблема, которая традиционно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике.

В главе 5 «Взаимодействие схем и фона в многомерном неоднородном семиотическом пространстве» образование и учебный-процесс рассматриваются как семиотическое пространство, в котором сосуществуют обучаемый и обучающий, а содержание образования представляет собой семиотически неоднородный текст, так как в учебном процессе речь идет о формировании различных знаний, умений, навыков, а также компетенций. Кроме того, глобальная цель у ^ учебного процесса как центрального звена образования - это духовное развитие обучаемого и формирование его личности.

В параграфе 5.1 «Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса» рассмотрены когнитивные и смысловые компоненты сознания. Схема как паттерн психологического конструкта, синтезирующего когнитивное и смысловое в единую архитектуру индивидуального сознания в единое субъективное семантическое пространство, позволяет увидеть дидактический ракурс принятия учебного содержания учеником как семиотически неоднородного текста. Схема, синхронизируя внешнее и внутреннее поле познающего субъекта, выступает как универсальный остов, определяющий границы всех контуров психики, а значит, и интенции смыслообразования, развития сознания и самосознания.

Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог обучаемого и обучающего рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний. Проектирование квалифицируется как технология обучения, то есть как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод,

который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.

Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных си'стемах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Развитие личности является основной целью обучения.

Более того, поскольку образование и его главный способ -обучение - сами являются специальной формой культуры в том смысле, что культура здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный полиструктурный текст в динамике его обновления и развития.

Далее в параграфе рассматривается формирование схем в учебном процессе и особенности перехода общих знаний в фоновые, при этом содержание учебного процесса рассматривается как текст с присущими ему характеристиками и особенностями.

В параграфе 5.2 «Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении» показано, как различные типы текстовых структур влияют на понимание и воспроизведение при чтении. Приводятся примеры, которые доказывают существование различий между студентами разных языковых групп (так, например, одна языковая группа может лучше других воспроизводить текст). Эти результаты лучше всего рассматривать во взаимосвязи языковых фоновых знаний с текстовой структурой.

Содержательная схема, или культурная ориентация (фоновые знания), рассматривается как важный фактор, который влияет на понимание прочитанного. Результаты исследований показали, что содержательная схема читателей влияет на понимание контекста и на запоминание больше, чем формальная схема организации текста. Участники эксперимента лучше поняли и запомнили отрывки текста, содержащие более знакомую для них информацию или чем-то похожую на то, что встречается в их культуре. Было обнаружено, что испытуемые поняли текст о своей собственной культуре более точно, чем такой же по сложности текст о чужой, незнакомой им культуре.

Параграф 5.3 «Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения» рассматривает, каким образом в антропологии, культурологии, когнитивной психологии, педагогике, методике и теории обучения понятие схемы используется для объяснения того, как обучаемый понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а

также для описания; умственных действий в рамках познавательной деятельности.

Умственные действия, используемые во время восприятия и понимания и возникающие в результате этих процессов, соединяются, чтобы сформировать целое, большее, чем просто сумма частей. Стержнем теории схем является концепция о том, что текст понимается в соответствии со знаниями читателя о реальном мире и что эти знания изменяются по мере того, как читатель встречает новую информацию в печатном тексте. Догадка, то есть гипотеза или предсказание, которую приводит в действие набор схем, играет решающую роль в этом процессе. Личностный смысл обучаемого играет немаловажную роль; так как значение изучаемого материала значимо для обучаемого, то оно активизирует схемы, которые необходимы для догадки. При использовании этих принципов в педагогике создан целый ряд стратегий обучения, включая тематически организованные тексты, карты рассказов, впечатления от истории и многое другое.

Метакогнитивиые стратегии обучения логически вытекают из применения схем в образовательном процессе. Наиболее важной в этом смысле является та роль, которую играют предыдущие знания в обработке новой информации. Для того, чтобы обучаемые были способны эффективно обрабатывать информацию, их существующие схемы должны быть активизированы и связаны с новым содержанием. Метакогнитивиые стратегии приводят в действие схему перед чтением, чтобы привлечь внимание обучаемых к уже имеющимся у них фоновым знаниям и помочь им соединить эти существующие знания с новой информацией.

В параграфе 5.4 «Ментальные структуры и интеллект» ментальные структуры рассматриваются как система психических образований, которые обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование в условиях познавательного контакта с действительностью, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальные структуры составляют основу индивидуального опыта и выполняют весьма специфическую функцию, а именно: они отвечают за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ ситуации; кроме того, это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство при столкновении с любым внешним воздействием.

В теории Ж. Пиаже [Пиаже Ж., 1926] когнитивная структура (схема) является образом, представляющим действительность; это

схема, которая содержится в мысли, но не преобразуется через мысль. Когда новую информацию или новые знания необходимо как-то представить, индивид использует фоновые знания, чтобы придать им смысл. Информация или знания, которые хорошо укладываются в предыдущие схемы знаний индивида, с готовностью принимаются. Ж. Пиаже называет такую когнитивную адаптацию ассимиляцией.

Глава 6 «Психолого-педагогическая модель коммуникативной деятельности обучающего и обучаемого в условиях неоднородного семиотического пространства» представляет интегративную модель обучения иностранным языкам и описывает экспериментальное обучение в соответствии с этой моделью.

В параграфе 6.1 «Выбор модели образовательного процесс-са, психолого-дидактические механизмы интроскции» обосновывается выбор модели обучения и рассматриваются психолого-дидактические механизмы, использованные в ней. Раскрываются особенности экспериментальной модели обучения в сравнении с другими действующими моделями, проводится анализ влияния различных образовательных моделей на формирование фоновых знаний студентов. Экспериментальная модель обучения исследуется в свете изложенной ранее концептуальной интегративной модели интроекции схемы и фона с учетом особенностей учебного окружения как неоднородного семиотического пространства. В параграфе приводятся рисунки, схемы и графики, обосновывающие выбор данной модели обучения как своего рода педагогической системы и условия, при которых экспериментальное обучение может быть реализовано.

В параграфе 6.2 «Экспериментально-дидактическое обеспечение обучающей модели коммуникативной деятельности преподавателя и студента в условиях неоднородного семиотического пространства» описываются этапы экспериментальной работы, подготовка дидактических материалов, обеспечивающих дискурс в отношениях обучаемого и обучающего, показано как меняется сгруктура отношений между ними. Конечным результатом таких изменений должен стать конструктивный диалог равноправных партнеров учебного процесса. Приводятся таблицы психодиагностического обследования участников экспериментального обучения, статистическая обработка результатов этого обследования, таблицы, наглядно демонстрирующие процесс подготовки, проведения и итогов экспериментального использования интегративной модели обучения в реальном образовательном процессе.

В параграфе 6.3 «Психологическое изучение смысложиз-ненных стратегий студентов» показаны методики, которые были использованы для составления психологического портрета личностно-смысловой сферы студента, выявления его смысловых стратегий,

жизненных приоритетов и ценностей, на основании которых можно судить о том, входит ли данный учебный предмет в сферу его смысло-жизненных ценностей и, соответственно, насколько эффективно он будет изучаться в рамках приведенного дидактического подхода.

В Заключении, исходя из полученных результатов работы, подтверждаются основные теоретические, методологические положения исследования, а также формулируются общие выводы исследования:

1. Интегративная модель смыслообразования в контексте дея-тельностно-смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как неоднородное семиотическое пространство, знаковую коммуникативную систему. В качестве методологической основы исследования использованы системно-сетевой и деятельностно-смысловой подходы в психологии. В рамках системно-сетевого подхода учебный процесс рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Образовательный процесс - это специфическая деятельность, предметом которой является система «знак -смысл», то есть это деятельность раскрытия смысла знания, выраженного знаком.

2. Смыслообразование проявляется во всех основных компонентах обучения: методах, целях, задачах, технологиях и стратегиях, а также в организационных формах обучения. Это обеспечивает качественно новый подход к образованию, позволяющий управлять процессом обучения с учетом личностных смыслов обучаемого. Управление происходит опосредованно, через создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса, через актуализацию когнитивных схем, личностно значимых для обучаемого, и перенос актуальных для обучаемого общих знаний в систему знаний фоновых. Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение фоновых знаний, реминисценцию фона и актуализацию схем.

3. Обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой, в результате которых создается механизм интроекции схем и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее интра- и интерперсональный вектор, определяется личностными смыслами обучаемого, его смысло-жизненной позицией. Схема определяется как базовый и устойчивый конструкт, а фон - как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Образовательный процесс рассматривается как присущее данной

культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление.

4. Введение в психологическую и дидактическую теорию таких понятий, как "схема'", "фон" и "семиотическое пространство", обусловливает рассмотрение дидактической теории с точки зрения психологии. Как психологический конструкт, схема - это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний.

Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику обучаемого. Другими словами, обучаемые могут рассматриваться как сложные психологические структуры; на их способности воспринимать окружающий мир сильно воздействуют сформированные культурные фоновые знания и ранее полученные опыт и знания, организованные в схемы. Схемы в данном случае - это основная несущая конструкция для более сложного рода организаций.

5. Такими сложными организациями являются фоновые знания. Когнитивная схема связывает культуру и психологию, проникая в психику человека в процессе его социализации, кроме того, когнитивная схема направляет действия обучаемого в учебном процессе. Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, а схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые, в свою очередь, влияют на деятельность людей. Культурные фоновые знания используются в процессе обучения для формирования установки (предуготовленности субъекта к восприятию или определенной направленности действия). Установка представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологический феномен.

6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно-смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развития личностно-смысловой сферы обучаемого. Обучаемый соотносит явления реальной действительности, подлежащие освоению, со своими внутренними потребностями, с личностными смыслами и определяет в зависимости от их значимости место этих явлений в фоновых знаниях. В зависимости от личностных смыслов обучаемый определяет актуальность той или иной схемы, подлежащей освоению и запоминанию. В зависимости от того, насколько значимы для обучаемого те или иные факты реальной действительности или учебная информация, он использует установку к

их актуализации. При этом наблюдается формирование мотивации к обучению, улучшение уровня академической успеваемости и сознательности обучения, повышается эффективность и качество образования в целом.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные монографин

1. Макарова Е.А. Применение схем- в преподавании иностранных языков для формирования культурных фоновых знаний студентов. Ростов-на-Дону. Изд-во СКНЦВШ 2005, 130 с. (8,25 пл.).

2. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Кредо, 2006, 240 с. (12 п.л.) (в соавторстве с Абакумовой И.В., Ермаковым П.Н., авторский вклад - 50%; 6,0 п.л.).

3. Макарова Е.А. Системное изучение объекта и его значение для понимания. Глава 9. В сб. Формирование системного мышления в обучении. Общ. ред. Решетовой З.А. М.: Изд-во политической литературы "Единство", 2002. с. с. 236-259 (авторский вклад - 1,1 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МО РФ

4. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научная мысль Кавказа/Приложение №14, Ростов-на-Дону, 2005, с. 191-199 (0,7 п.л.).

5. Макарова Е.А. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона. //Российский психологический журнал. Т.З №1. М., 2006, с.57-72, (в соавторстве с Абакумовой И.В., авторский вклад - 0,6 п. л.).

6. Макарова Е.А. Формирование межкультурной коммуникации студентов технических специальностей в процессе обучения иностранным языкам. Известия ТРТУ, № 8, Таганрог, 2006, с. 274 - 280 (0,5 п. л.).

7. Макарова Е.А. Психологический механизм интроекции схем и фона как основа для саморазвития и самообучения. Высшее образование сегодня №2, М., 2007,с. 50 - 53 (0,7 п.л.).

8. Макарова Е.А. Особенности формирования фоновых знаний студентов в изменяющемся образовательном пространстве //Российский психологический журнал. Т.З №4, М., 2007, с.45 -59 (2,5 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

9. Макарова Е.А. Методическая разработка для развития навыков устной речи. Английский язык. Таганрог, Таганрогский радиотех-

нический институт, 1991, 24 с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., авторский вклад - 1,0 пл.)

Ю.Макарова Е.А. Учись читать научно-техническую литературу. Учебное пособие. Таганрог, ТРТИ, 1992, 110с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., Цатуровой И.А., авторский вклад - 3,3 п.л.).

И.Макарова Е.А. Методическая разработка по английскому языку. Для учащихся технического лицея при ТРТУ. Таганрог, ТРТУ, 1995, 93 с. (3,7 п. л.).

12. Макарова Е.А. Монархическая система Великобритании. Учебное пособие по страноведению для студентов педагогических специальностей. Таганрогский государственный педагогический институт, Таганрог, 2004. Гриф УМО. 143 с. (6 п.л.).

13. Макарова Е.А. Human Psychology: Учебное пособие по английскому языку для студентов-психологов. Часть 1 .Таганрогский институт управления и экономики (ТИУиЭ), Таганрог, 2003, 138 с. (4,7 п. л.).

И.Макарова Е.А. Human Psychology: Extension Activities and Brainteasers. Учебное пособие по английскому языку для студентов-психологов. Часть 2. ТИУиЭ, Таганрог, 2003, 73 с. (3,7 п.л.).

15. Макарова Е.А. Human Psychology: Professional Vocabulary. Словарь по английскому языку для студентов-психологов. Часть 3. ТИУиЭ, Таганрог, 2004, 86 с. (3,0 п.л.).

16. Макарова Е.А Альтернативные стратегии для обучения чтению текстов на английском языке. Методические рекомендации и задания к сборнику электронных текстов на английском языке. Изд-во ТИУиЭ, Таганрог 2005, 103 с. (6,7. п. л.).

П.Макарова Е.А. Английский язык для психологов. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005, 313 с. (20,0 п.л.).

18. Макарова Е.А. Английский язык для психологов. Human Psychology: Readings. М.: «Дашков и К», 2006. Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия, 299 с. (19,0 п. л.).

19. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков устной речи для студентов-психологов «Британский транспорт». Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 25 с.(1,2 п. л.).

20. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков чтения и устной речи для студентов-психологов "Home-Sweet Home". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 35 с. (1,8 п. л.).

21. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков чтения и устной речи для студентов-психологов "Полиция в Британии". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ,, 2006, 18 с. (0,9 п. л.).

22. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию устной речи для студентов-психологов "Британская пресса". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006,31 с. (1,6 п. л.).

Статьи в сборниках, материалы конференций

23. Макарова Е.А. Системный подход в обучении лексике иностранного языка. //В сб. Теория и практика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Нальчик, 1989, с.97-99 (0,1 п. л.).

24. Макарова Е.А. Самостоятельное изучение лексики для практического овладения иностранным языком. //В сб. Содержание факультатива и виды самостоятельной работы по иностранным языкам в неязыковом вузе. Новочеркасск, 1990, с. 90-91 (0,1 п.л.).

25. Макарова Е.А Изучение лексики при овладении иноязычной речевой деятельностью. Деп. в НИИ ПВШ, № регистрации 1245-90 от 20.08.90, Москва, 1990, 30 с. (в соавторстве с Решетовой З.А., авторский вклад - 0,35 п.л.)

26. Макарова Е.А Значение системной ориентировки в предмете для практического овладения иностранным языком. Деп. в НИИ ПВШ, № регистрации 1655-1672/90 от 20. 11.90, М., 1990, 9 е., (0,7 пл.).

27. Макарова Е.А. Методика системных исследований в обучении иностранным языкам. //В сб. «Организация учебного процесса в вузе». Новочеркасск, 1992, с. 90-92 (0, 1 п. л).

28. Макарова Е.А. Понимание как результат познавательной деятельности и как ориентировочная основа речевой деятельности. Деп. в НИИ ВШ, № регистрации 1182-95 от 25. 11.95, М., 1995 , с. 114 (0,7 п.л).

29. Макарова Е.А. Культура обучения на уроках английского как второго языка и теория схемы (Университет штата Миссури). //В сб. Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования. Материалы всероссийской научно-методической конференции. Таганрог, 1998, часть 1, с.143-145 (0,1

П.Л.).

30. Макарова Е.А. Теория схемы. Введение в проблему. //Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы (ПИТИС), №1/2003(13). Таганрогский радиотехнический университет (ТРТУ), Таганрог, 2003, с.72 -77 (0,6 п. л.).

31. Макарова Е.А Теория схемы. Роль фоновых знаний в изучении иностранного языка. //Сб. Тезисы III Международной научно-практической конференции ТИУиЭ, Таганрог, 2003, с.237-242 (0,3 п.л.).

32. Макарова Е.А Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. Часть 1. //ПИТИС, №1/2003(14). ТРТУ, Таганрог, 2003, с.90-95 (0,5 п.л.).

33. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. Часть 2. //ПИТИС, №1/2003 (16) ТРТУ, Таганрог, 2003, с. 124-129 (0,5 п.л.).

34. Макарова Е.А. Внеязыковая реальность и обучение культуре на уроках иностранного языка. //ПИТИС, №3/2004(19). ТРТУ, 2004, с. 9298 (0,8 п.л.).

35. Макарова Е.А. Некоторые аспекты применения мультимедиа при обучении иностранным языкам. //Сборник докладов V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Том 2, Таганрог, 2004, с.218-222 (0,4 пл.).

36. Макарова Е.А. Schema theory and teaching culture in ESL Classroom. //В сб. Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков. Часть 1. Материалы международной научной конференции. Таганрог 2005, с. 96-117 (1,3 пл.).

37. Макарова Е.А. Роль теории схемы в формировании культурных фоновых знаний студентов и их использование в преподавании иностранных языков. //Сборник докладов VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Том И. Таганрог, 2005, с. 286-291 (0,7 пл.).

38. Макарова Е.А. Как помочь студентам лучше научиться читать на иностранном языке: применение теории схем, ее преимущества и недостатки. //Сборник докладов IV Международной научно-практической конференции ТИУиЭ, Т. 3, Таганрог 2005, с. 50-58 (0,6 пл.).

39. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научное обозрение. М., 2005, с.76-78 (0,3 п.л.).

40. Макарова Е.А. Когнитивные процессы как ориентировочная основа речемыслительной деятельности студента. //ПИТИС, №3/2005(23) ТРТУ, Таганрог, 2005, с.72-78 (0,5 пл.).

41. Макарова Е.А. Особенности построения учебной программы с использованием системного подхода и компьютерных программ при обучении иностранным языкам.//Открытое Образование, № 6(53), М., 2005, с. 57 -63 (0,6 пл.).

42. Макарова Е.А. Сравнение чтения на родном и иностранном языках: культурные различия и теория схемы. //Материалы международной конференции по инновационным технологиям в образовании. М.: Физматлит, 2005, с. 218-225 (1,0 пл.).

43. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. //Объединенный научный журнал, №4 (164) март. М. Фонд научных публикаций, 2006, с. 34-38 (0,9 пл.).

44. Макарова Е.А. Системно-сетевой подход в обучении - основное методологическое направление в современном образовании. Северо-Кавказский психологический вестник №4, М., 2006, с.64-69, (0,75 пл.).

45. Макарова Е.А. Межкультурная коммуникация: проблемы лингвистической, коммуникативной и культурной компетентности.

Северо-Кавказский психологический вестник №4, М., 2006, с. 16-20, (0,5 п.л.).

46. Макарова Е.А. Использование теории схем при обучении чтению на иностранном языке. //Всероссийская научно-практическая конференция «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» /Тезисы и докладов и выступлений. Санкт Петербург, 2006, с. 38-40 (0,2 пл.).

47. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая основа обучения иностранным языкам. //Труды международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке»./ Сборник 4, Ростов-на-Дону, 2006, с.56-60 (0,2 п.л.).

48. Макарова Е.А. Семантическое пространство: взаимодействие схемы и фона. //Современные технологии в Российской системе образования. /Сб. статей IV Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2006, с.112-114 (0,2 п. л.).

49. Макарова Е.А. Теория схем и когнитивные конструкты. //Сборник докладов VII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Таганрог, ТИУиЭ, 2006. Том 1, с. 217-221 (0,2 пл.).

50. Макарова Е.А. Теория схем: когнитивные конструкты и типы схем. //ПИТИС, №1(25)/2006. ТРТУ, Таганрог, 2006, с. 18-26 (0,8 пл.).

51. Макарова Е.А. Теория схем и ее роль в формировании межкультурной коммуникации на занятиях иностранного языка в неязыковом ВУЗе. //В сб. Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы. /Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения VII, Пятигорск, 2006, с. 128-132 (0,2 пл.).

52. Макарова Е.А. Teopiw схем и роль установки при изучении и преподавании иностранного языка.//Материала XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ. Ростов-на-Дону: «ИРБИС», 2006, с. 110-114 (0,3 п.л.).

53. Макарова Е.А. Взаимодействие схемы и фона как основа для самообучения и саморазвития. //В сб. Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы. Ростовский государственный педагогический институт. Ростов-на-Дону, 2006, с. 9-12 (0,3 пл.).

Подписано к печати 15 февраля 2007 г. Формат 60x84 VI6. Усл.-печ. л. - 2,0. Тираж 150 экз. Заказ № 8 .

Отпечатано в издательстве Таганрогского института управления и экономики Россия, 347900, г. Таганрог, Ростовская обл., ул. Петровская, 45

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Макарова, Елена Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКТОВ: ОТ ФУНКЦИИ К СИСТЕМЕ

1.1. Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого.

1.2. Системно-холистический подход в когнитивной психологии.

1.3. Сетевой подход в теории самоорганизующихся систем и целостный подход в обучении.

1.4. Системно-холистический подход к познанию в контексте многоуровневой образовательной деятельности.

1.5. Психологические паттерны как устойчивые конструкты и их понимание в рамках системной самоорганизации.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА КАК МНОГОМЕРНОЕ НЕОДНОРОДНОЕ СЕМИОТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО.

2.1. Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации.

2.2. Понимание в общем контексте когнитивных подходов и в контексте схем и фона.

2.3. Коммуникация в образовательном процессе: роль схем и фоновых знаний.

2.4. Семиотическое пространство и семиозис.

2.5. Понимание как предпосылка формирования семиозиса.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. КУЛЬТУРНЫЕ ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ КАК КОМПОНЕНТ

САМОАКТУАЛИЗАЦИИ СЕМИОСФЕРЫ:

ОТ ПОТЕНЦИАЛЬНОГО К АКТУАЛИЗИРОВАННОМУ.

3.1. Семиосфера 10. Лотмана: культура и фоновые знания.

3.2. Признаки образовательных пространств, их семиотическая неоднородность как условие схемо- и фонообразования.

3.3. Системная организация культуры как устойчивого паттерна в семиотическом пространстве.

Выводы по 3 главе.

ГЛАВА 4. СХЕМА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТ, СЕТЕВЫЕ КОГНИТИВНЫЕ СТРУКТУРЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Категория схемы в различных психологических интерпретациях.

4.2. Схемы, прототипы, сценарии, фреймы - когнитивные структуры для восприятия, хранения и воспроизведения информации.

4.3. Роль установки и смысловых структур в интеллектуальных схемообразующих процессах.

4.4. Роль когнитивных схем в обучении, использование схем в разных дидактических моделях обучения.

4.5. От теории когнитивных конструктов к схемам.

4.6. Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста.

4.7. Интроекция схемы и фона как основа образовательного процесса.

Выводы по 4 главе.

ГЛАВА 5. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СХЕМ И ФОНА В МНОГОМЕРНОМ

НЕОДНОРОДНОМ СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ.

5.1. Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса.

5.2. Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении.

5.3. Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения.

5.4. Ментальные структуры и интеллект.

Выводы по 5 главе.

ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГО И ОБУЧАЕМОГО В УСЛОВИЯХ НЕОДНОРОДНОГО СЕМИОТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА.

6.1. Выбор модели образовательного процесса, психолого-дидактические механизмы интроекции.

6.2. Экспериментально-дидактическое обеспечение обучающей модели коммуникативной деятельности преподавателя и студента в условиях неоднородного семиотического пространства.

6.3. Психологическое изучение смысложизненных стратегий студентов

Введение диссертации по психологии, на тему "Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве"

Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной деятельности человека. Это не удивительно, ведь современная образовательная система в России переживает эпоху активного преобразования. Человеческая цивилизация вступила в XXI век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются концепты, наиболее существенные для построения единой концептуальной системы, необходимой для создания картины образовательного пространства, соответствующего требованиям новой демократической системы образования, социальному заказу общества.

Новое столетие открывается взгляду наблюдателя как эпоха бесконечных «взрывов» - радикальных изменений в научных направлениях и переоценки уже существующих научных мировоззрений. Неудивительно, что становление науки сопровождается многочисленными концептуальными катаклизмами: рушатся, казалось бы, ранее незыблемые постулаты, рождается множество новых теорий, часть которых исчезает так же внезапно, как появляется; понятийный аппарат стремительно меняется, при этом введенные новые понятия (схемы, структуры, когнитивные конструкты, ментальные карты, ментальная репрезентация, эмоциональный интеллект и многие другие) поражают своей метафорической многозначностью. Следует признать, что все эти явления междисциплинарны и неизбежны: развитие науки, как известно, всегда сопровождается признаками кризиса роста научного знания.

Современное развитие образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе, таким образом, смещаются акценты с образования на самообразование.

Традиционно проблемы образования и самообразования находятся в центре отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований (Величковский Б.М., 1982; Дружинин В.Н., 2000; Давыдов В.В., 1989; Брушлинский А.В., 1993; Найссер У., 1980; Холодная М.А., 1997; Пиаже Ж., 2004; Солсо 3., 1996; Миллер Дж. и др., 1968) [40, 59, 35, 130, 184, 140, 167, 126, 127]. В этих исследованиях раскрываются многообразные аспекты когнитивного развития личности, связанные с переструктурированием внутренних познавательных систем и образованием качественно новых структур, объясняются основные когнитивные процессы. Проблемы соотношения между пониманием и знаниями занимают умы психологов уже давно (Знаков В.В., 1998; Келли Дж., 2000; Минский М.С., 1978) [72, 82, 128, 129].

Конец прошлого века характеризовался системно-сетевым подходом в ряде наук, который предполагал рассмотрение объекта в его целостности, изучение иерархии отношений составляющих его элементов. Так, например, холистический подход, используемый в разных науках, характеризуется тем, что предполагает целостное восприятие объекта изучения, каким бы он ни был. Визитной карточкой XXI века стал переход от собственно системного к системно-сетевому представлению объектов исследования в многообразии его связей и взаимоотношений с окружающим миром. Мыслить системно сегодня означает понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Свойства частей - не внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление сегодня - это контекстуальное мышление; и поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление - это философия окружающего нас семиотического пространства.

Сетевое мышление изменило не только наш взгляд на природу вещей, но и наш способ описания научного знания. Системно-сетевой подход - это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы (познавательных процедур), в результате чего образуется целостное и многомерное восприятие реальности. Междисциплинарность - это ключевое слово при определении сетевого подхода как методологической основы исследований в различных дисциплинах.

С точки зрения управления системами, являющейся одним из прагматических следствий теории самоорганизации, большой интерес представляет условие управления познавательным процессом, изменения всей структуры обучения, в результате чего уделяется особое внимание различным граням проявления смысла в образовательной деятельности. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, в содержании учебного процесса -как особая форма культуры, как «откристализованные смыслы», в протекании учебного процесса - как переживания его участников, личностные смыслы, которые помогают актуализировать из фоновых знаний то, что имеет первостепенное значение для обучаемого (Леонтьев А.Н., 1994) [97].

По мнению ряда авторов, исследовавших смысл в психологии (Асмо-лов А.Г., 1979; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р., 1974; Роджерс К., 1994; Франкл В., 2000; Абакумова И.В., 2003; Леонтьев А.Н., 1983; Брудный А.А., 1975; Гальперин П.Я., 1969; Леонтьев Д.А., 2000; Щуркова Н.Е., 2000) [13, 14, 49, 50, 116, 151, 179, 1, 96, 97, 33, 100, 102], исходным условием возникновения смыслов, источником смыслообразования является жизненный мир человека. Указанный мир заметно отличается от «общего» мира, с явлениями, фактами, событиями и другими фрагментами которого человек большей частью не сталкивается. Эта часть мира, отчужденная от конкретной личности, представлена, в частности, реальной действительностью и отражающими ее объективными значениями, запечатленными в текстах культуры. Культура функционирует и в нетекстовой форме, как реальное бытие, в виде действительных отношений и норм поведения людей. При этом реальное бытие культуры и реальное бытие человека, и уж тем более бытие «вообще», как правило, не совпадают, мир действительного бытия оказывается шире бытия культуры.

Проблема исследования: в исследовании объединяются когнитивный и смысловой подходы. Попытка определить механизм интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве приводит к формированию интегративной модели обучения иностранному языку.

Настоящая работа призвана продолжить исследования, выполненные отечественными и зарубежными психологами в области повышения эффективности и качества процесса обучения, и предлагает теоретическое и экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства.

Исследование проблемы интроекции схем и фона в семиотическом пространстве объясняет, каким образом личностные смыслы влияют на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Исследование схем (когнитивных конструктов) представляет собой продолжение того, что уже сделано в когнитивной психологии раньше: это теория когнитивных конструктов (Келли Дж., 2000) [82], этапы развития интеллекта (Пиаже Ж., 2004) [139, 140], паттерны или конфигурации, понятие "фигуры и фона", принятые в гештальт-психологии (Перлз Ф., 1995) [136], фреймы (Торпдайк П., 1977) [303]. Схема рассматривается как компонент формирования культурных фоновых знаний обучаемых, как психологический конструкт. Поскольку всякое обучение - это дискурс между обучаемым и обучающим, то мы рассматриваем коммуникацию как схему, на основе которой осмысляется именно семиотически понятый язык.

В исследовании рассмотрены история и современное состояние проблемы, анализируется опыт зарубежных и отечественных психологов. Категория схемы рассматривается в контексте различных психологических теорий, в рамках теории схем, теории когнитивных конструктов и культурологического подхода. В культурологическом подходе сама культура рассматривается как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения, как способ преодоления «экзистенциального отчуждения» (Дружинин В.В., 2000; Зинченко В.П., 1998) [71], как диалог различных народов, эпох, цивилизаций (Бахтин М.М., 1979; Лотман Ю.М., 1996) [19,20, 114]. Культура служит основой дискурса в обучении, в результате которого формируется межкультурная коммуникация. Текстовая природа культуры рассматривается в герменевтике (Гадамер Г., 1991) [52]. В текстовой природе культуры хорошо просматривается «поведение» смысла, введенное в психологический оборот А.Н. Леонтьевым (Леонтьев А.Н., 1994) [99]. В процессе прочтения текста «исследователем» смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются, и текст оказывается объективно прочтенным. Аналогичным образом может быть организована и учебная деятельность учащихся, результатом которой будет не только понимание скрытых смыслов, но и сами эти смыслы.

Проблеме изучения языка уделяется большое внимание, так как язык (родной или иностранный) представляет собой наиболее удобный материал, на котором можно показать формирование схемы как жесткого когнитивного конструкта, формирование фоновых знаний, функционирование механизмов интроекции, а также применения этого механизма для создания когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения.

Схема рассматривается в нашем исследовании как психологическая реальность в условиях формирования знаний. Критерии актуализации схем из фона и перемещения общих знаний в фоновые задаются личностным смыслом обучаемого.

Мы исходим из положения, что нельзя описать познание как простую сумму понятий, поэтому познание описывается как нечто целостное, как системно-сетевое образование. В качестве основополагающих использованы отечественные исследования познавательных процессов в рамках системного подхода (Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1997; Решетова З.А., 2002.; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969 и другие) [59, 159, 148, 177, 26, 156, 157]. Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятелыюстно-смысловой подход к пониманию человека (Выготский JI.C., 1960; Леонтьев А.Н., 1983; Лурия А.Р., 1969; Гальперин П.Я., 1969; Давыдов В.В., 1989; Рубинштейн С.Я., 1958; Асмолов А.Г., 1979; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1996) [49, 50, 97, 98,116, 53, 54, 59, 153,16, 32,35], были также положены в основу исследования.

Системно-сетевой подход выступает как методологическое основание исследования, схема рассматривается как паттерн, то есть, конфигурация построения взаимоотношений, как организующая форма, а образование выступает как своего рода контекст, в котором сосуществуют и взаимодействуют схема и фон. В рамках теории семиосферы (Лотман Ю.М., 1996) [114] образовательная деятельность по освоению иностранного языка в единстве взаимоотношений обучаемого и обучающего выступает как неоднородное семиотическое пространство. Современная когнитивная теория объясняет когнитивные процессы и рассматривает семиотическое пространство не как сумму разнородных элементов, а как сеть, элементы которой имеют не только общий строительный материал, но еще и связаны целым рядом вертикальных и горизонтальных отношений. Проблема стратификации когнитивных процессов, т.е. выделение в них иерархически взаимосвязанных компонентов, имеющих различное фило- и, возможно, онтогенетическое происхождение, привела к созданию термина «когнитивная архитектура» (Величковский Б.М.,1982, 1986) [40, 41]. В то время, как экспериментальные данные подтверждают идею иерархической организации уровней, степень вертикальной интеграции, т.е. интеграции между уровнями, по-видимому, выражена сильнее в эксплицитных тестах, когда происходит накопление информации, поступающей с различных уровней. В имплицитных тестах она проявляется дои вольно слабо: в этом случае в действие вступают относительно узко специализированные механизмы, которые могут находиться и на относительно низких уровнях процессов переработки, а вмешательство «сверху» отсутствует. Для описания такой гибкой функциональной архитектуры более подходящим термином служит понятие «гетерархия», которое ввели М. Турвей, Р. Шоу и В. Мэйс [304], а также Б.М. Величковский (1982, 1986) [40,41].

Гетерархия - это новый способ организации, не являющийся иерархическим. В то время как иерархии предполагают отношения зависимости, ге-терархии предполагают отношения взаимозависимости (interdependence). Особенностью гетерархии является формирование отношений по горизонтали, в отличие от привычного вертикального принципа взаимозависимости и подчиненности в иерархии. Производя сопоставление гетерархии и иерархии, можно предложить следующую метафору: «иерархия увеличивает силу, а гетерархия - разум» (Турвей М., Шоу Р., Мэйс В., 1978) [305]. Основной причиной, вызвавшей появление новой организационной формы, является высокая степень неопределенности внешнего мира.

В исследовании особенно подчеркивается потребность в использовании системно-сетевого подхода в процессе обучения, представление учебного предмета в единстве составляющих его элементов, во взаимосвязи с явлениями и событиями реального мира. Когнитивная теория рассматривает психику человека как единый конструкт, который воздействует на взаимопроникновение первичных смыслов в высшие смыслы. В работе рассматриваются такие понятия когнитивной науки как ментальный опыт, ментальные схемы, теория интеллекта. Интеллект неоднороден - отсюда закономерен вопрос, как взаимодействуют уровни (мы предполагаем, что от схем к фону и обратно). Реминисценция фоновых знаний в схеме объясняет, каким образом размытые знания актуализируются и реализуются в жестких когнитивных конструктах (Пиаже Ж., 1986, 2004; Холодная М.А., 1997, 2004) [139, 140, 184,185].

Попытка объяснить, как идет вытеснение из фона в схему предпринимались еще Ж. Пиаже, но он рассматривает данную проблему только в детском возрасте, нам предстоит рассмотреть, как это происходит во взрослом возрасте обучаемых, в образовательном процессе в высших учебных заведениях.

Параллельно рассматривая теорию смыслов, мы приходим к выводу, что высшие смыслы устойчивы на протяжении длительного периода времени. В рамках теории смысла объясняется интроекция - воспринятое проникает на другой, высший уровень, где и может храниться длительное время с последующим воспроизведением, то есть, актуализацией и вытеснением на более низкий уровень. Значимость данной работы состоит в том, что она выводит на соотношение уровней и на их взаимопроникновение.

Смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей (Асмолов А.Г., 1979, 2002, 1984, 1990; Братусь Б.С., 1993) [13, 14, 15, 16, 32] или в совместную мыслительную деятельность - СМД, в результате которой у участников формируются «общесистемные психологические новообразования, системная детерминация которых осуществляется как интеграция.на личностном и индивидуально-психологическом уровне» (Белоусова А.К., 2002) [22]. Для этого нет лучшего места, чем образовательный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания и совместную мыслительную деятельность педагога и обучаемого.

Наличие смысловых конструктов было рассмотрено в психосемантике (Петренко В.Ф., 1988; Артемьева Е.Ю., 1999) [137, 138, 11], где модель ин-троекции рассматривается на примере обучения иностранным языкам. Обучение языку (родному или иностранному) - это развитие лингвистических и коммуникативных компетенций. В современной теории обучения большое внимание уделяется также развитию культурной компетенции. Таким образом, сам процесс обучения можно представить как неоднородный контекст, более того, неоднородное семиотическое пространство, понятие «пространства» предполагает возможность дальнейшего развития, свободы творчества. Именно в этом неоднородном семиотическом пространстве моделируется интроекция схем и фона, схем как опорных точек, имеющих личностный смысл для обучаемого, и фона как культурных фоновых знаний. Только при условии интроекции в процессе обучения можно добиться, чтобы обучаемый заговорил на иностранном языке, в противном случае мы будем иметь дело с суррогатом языка (с наличием словарного запаса, знанием грамматических правил, но неумением строить коммуникацию на изучаемом языке и отсутствием культурных фоновых знаний). Поэтому фон рассматривается как основной психологический субстрат, а схема как основной психологический конструкт. Семиотическая оппозиционная пара «обучаемый-обучающий» непроизвольно будет разрешаться смыслами каждый раз, как только их се-миосферы войдут в соприкосновение. Кстати, если вместо обучающего, организующего семиотическое взаимодействие, «подставить» исследователя, изучающего информацию внутри семиосферы, то мы получим ту самую «исходную точку», которая приведет нас в результате к самообучению и самообразованию.

Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию внутренних его свойств.

Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение. Связанные с этим проблемы рассматривались в работах отечественных психологов и педагогов (Зимней И.А.,1989, 2001: Ляудис В.Я., 1992; Фоменко В.Т., 1985; Якиманской И.С., 1994, 1995 и других) [68,69,70,115,176,193,194].

Исследование выполнено в контексте смысловой теории мышления (Тихомиров O.K. и его школа, 1969) [173], разработавшей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности (Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1997) [72, 83].

Перспективы данного исследования состоят в том, что оно призвано восполнить пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического общества и предлагает психологам и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем знаний из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, таким образом, учебный процесс выводится на новый уровень осмысления и рефлексии. При этом личностные ценности могут выступать как источник мотивации.

Перед современной психологией стоит запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности и качества обучения и самообучения.

Предметом исследования является механизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.

Объектом исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления, запоминания, а смыслообразование выступает как системообразующий фактор.

Цель исследования заключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, а также в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом (образовательном) пространстве.

В соответствии с поставленной целыо исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.

2. Разработать интегративную модель интроекции схемы и фона.

3. Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.

4. Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.

5. Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

6. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.

7. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.

Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразо-вания в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.

Гипотезы исследования:

1. Сегодня в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.

2. В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.

3. Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.

4. Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания (образовательное пространство), смыслообразующим контекстом познающего и понимающего.

5. Интра-персональный вектор определяется особенностями смысловой интроекции.

В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы предлагаем рассматривать модель или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как предпосылка для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы взято у Франкла В., 1990) [179].

Методологическую основу исследования составили теории: общепсихологические теории, заложившие фундамент психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека (Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.Н.,1946; Лурия А.Р.,1974; Рубинштейн С.Я., 1997; Асмолов А.Г., 1984; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1998) [50, 98, 116, 155, 15, 32, 35]. За основу были взяты идеи А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н., 1983) [97] о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах ЕЛО. Артемьевой (Артемьева Е.Ю., 1999); А.Г. Асмолова (Асмолов А.Г., 1979), Б.М. Величковского (Величковский Б.М., 1982), В.Ф. Петренко (Петренко В.Ф., 1988), С.Д. Смирнова (Смирнов С.Д., 1981) и Д.А. Леонтьева (Леонтьев Д.А., 2000) [11, 13, 40, 137, 164,104].

Системно-деятельностный подход (Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., Шамсутдинова И.Г., Полевой Ю.Л. и другие, 2002) [59, 148, 177], системно- сетевой подход (Капра Ф.,2002, 2003,2004) [75, 76, 77].

Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) (Гадамер Х.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; де Соссюр Ф., 1979) [52, 114,19, 20,168].

Теория интеллекта (Пиаже Ж., 1986, 2004; Холодная М.А., 1974, 2005) [139,140,184,185].

Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев (Бартлетт Ф., 1932, 1961; Пиаже Ж., 1986,2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977,1980; Вежбиц-кая А., 1996) [202, 203,139,140, 304,288,289,39].

В работе использовались идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем (Аршинов В.И., 1996; Данилов Ю.А., 1985; Пригожин И., 1985) [12, 60, 142], а также теория самоорганизующихся психологических систем, разрабатываемая В.Е. Клочко (Клочко В.Е., 1996, 1997) [83, 84].

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты отличаются научной новизной и теоретической значимостью по следующим направлениям:

- интроекция схем и фона в образовательном пространстве и механизмы этой интроекции помогут лучше понимать процессы, которые происходят внутри дискурса «обучающий - обучаемый»;

- обучение выступает не только как знаниевая форма, а как смысловая реальность, в контексте деятелыюстно-смыслового подхода в современной психологии;

- разработанная интегративная модель обучения объединяет психологический и дидактический подходы, обеспечивая тем самым синтез понятий из этих областей науки;

- в работе представлены компоненты познавательной деятельности: схема, фон и их взаимодействие в условиях образовательного пространства.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- разработана интегративная модель обучения иностранному языку, позволяющая рассматривать взаимодействие «обучаемый - обучающий» как дискурс;

- в рамках развиваемого в исследовании системно-сетевого подхода даны рекомендации по отбору содержания, технологий, форм и стратегий обучения;

- в соответствии с теоретическими положениями исследования разработан инструментарий по формированию учебных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения учебного процесса.

Достоверность полученных результатов подтверждается общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям, результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративная модель смыслообразования, включает в себя механизмы интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве, в качестве которого может рассматриваться образовательный контекст. В данной модели смыслообразование представлено взаимодействием, направленным на формирование личностных смыслов (смысл собственной деятельности, интроспекция, рефлексия).

2. Образовательное пространство как неоднородное (знания, умения, навыки) семиотическое пространство, обладает значительным смыслообра-зующим потенциалом. Основанием для взаимодействия обучаемого и обучающего в рамках образовательного пространства является соответствие их смысложизненных ориентации. На пересечении горизонтальной и вертикальной осей взаимодействия располагается поле смысловой интеграции, смысловой инициации, смысловой самоактуализации (актуальная зона смыс-лообразования), которая предполагает взгляд на обучение как на особую, смысловую реальность, с одной стороны, а с другой - как на особый способ смыслообразования, психологическая структура и динамика которого регулируются дидактическими факторами.

3. В рамках неоднородного семиотического пространства в качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяются схема как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисци-рующий и актуализируемый в схеме. Иностранный язык, использованный как материал для экспериментального обучения, представляется наиболее показательным в контексте приобщения к определенной семиотической системе, в основе которой лежат культурные фоновые знания.

4. Технологии обучения, обеспечивающие формирование личностных смыслов обучаемых, лежат в основе механизма интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

Экспериментальные базы исследования. Экспериментальное обучение проводилось на 1-5 курсах Таганрогского института экономики и управления (студенты неязыковых специальностей), в Таганрогском общеобразовательном муниципальном лицее (неязыковые специальности) и на факультете иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института (студенты языковых специальностей разных курсов обучения), а также в средней школе №9 г. Таганрога. Всего в различных экспериментах принимало участие 410 респондентов: 350 обучаемых, 60 преподавателей вузов и учителей средних школ. К участию в эксперименте были привлечены студенты факультета психологии и социальных коммуникаций Таганрогского института управления и экономики и факультета психологии Ростовского государственного университета.

Апробация результатов исследования. Настоящее исследование выполнено на кафедре общей психологии факультета психологии Ростовского государственного университета. Результаты исследования представлены на IV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в современном образовании» (Таганрог, 2005); на Международной конференции по инновационным технологиям в образовании (г. Дивноморское, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VII», (г.Пятигорск, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (г. Санкт-Петербург, 2006); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2006); на Всероссийской конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (г. Ростов-на-Дону, 2006); на V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2004), на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2005), на семинарах «Южно-Российского центра развития толерантности и профилактики экстремизма» (г. Ростов-на-Дону, 2005-2006 гг.).

Материалы диссертации использовались для проведения научных и научно-методических семинаров для преподавателей и сотрудников факультета психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ и семинаров для учителей лицея (ТМОЛ) и средней школы № 9 г. Таганрога.

Основное содержание диссертации отражено в 46 научных публикациях автора, в том числе в 3-х монографиях, в 3 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, 7 статьях, опубликованных в центральных и региональных изданиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций 104,45 п.л. 88% работ (объем 104,45 пл.), выполненных единолично, 12% работ выполнено в соавторстве.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (319 источников, из них 121 - на иностранных языках) и 21 приложения. Общий объем работы - 479 страниц. Работа иллюстрирована 27 таблицами, 17 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Общие выводы исследования состоят в следующем:

1. Интегративная модель смыслообразования в контексте современной психологии смысла позволяет исследовать познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство, знаковая коммуникативная система. В качестве методологической основы исследования использованы системно- сетевой и деятельностно-смысловой подходы в психологии. В рамках системно-сетевого подхода учебный процесс рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Образование есть специфическая деятельность, предметом которой является система «знак - смысл», то есть это деятельность раскрытия смысла знания, выраженного знаком.

2. Смыслообразование проявляется во всех основных компонентах обучения: методах, целях, задачах, технологиях и стратегиях. А также в организационных формах обучения. Это обеспечивает качественно новый подход к образованию, позволяющий учителю управлять процессом обучения с учетом личностных смыслов обучаемого. Управление происходит опосредованно, через создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса учителя и ученика, через актуализацию когнитивных схем, личностно значимых для обучаемого, и перенос актуальных для обучаемого общих знаний в систему знаний фоновых. Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение фоновых знаний, реминисценцию фона и актуализацию схем.

3. Обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личност-но-смысловые отношения между собой, в результате которых и создается механизм интроекции схем и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее интра- и интерперсональный вектор, определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией. Схема определяется как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Учебный процесс рассматривается как присущее данной культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление.

4. Введение в психологическую теорию интроекции схемы и фона через смыслообразование раскрывают важнейшие аспекты познавательной деятельности. Как психологический конструкт, схема - это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний. Схема специфически воздействует на фон и выборочно притягивает его, ориентируясь на устойчивые ценности, закрепленный в схеме как базовом конструкте личности.

Обучение, с этой точки зрения полностью изменяет внутренний мир и психику обучаемого, формируя его жизненное пространство. Другими словами, обучение может рассматриваться как сложная психологическая структура, в которой взаимодействуют фоновые культурные знания и ранее полученные опыт и специальные знания, организованные в схемы как устойчивые конструкты. Схема в данном случае - это базовая конструкция для более сложного рода организаций.

5. Такими сложными организация являются фоновые знания, и когнитивная схема связывает культуру и психологию, проникая в психику человека в процессе его социализации, кроме того, когнитивная схема направляет действия обучаемого в познавательном процессе. Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, а схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые в свою очередь влияют на деятельность людей. Культурные фоновые знания используются в процессе обучения для формирования установки (предуготовленно-сти субъекта к восприятию или определенной направленности действия). Установка представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление.

6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельно-стно-смысловая модель в реальной познавательной деятельности обеспечивает высокий уровень развития личностно-смысловой сферы субъекта познания, соотнося явления реальной действительности, подлежащие усвоению, со своими внутренними потребностями, с личностными смыслами и определяя в зависимости от их значимости для него лично их место фоновых знаниях. В зависимости от личностных смыслов определяется актуальность той или иной схемы, подлежащей усвоению и запоминанию. В зависимости от того, насколько значимы для него лично те или иные факты реальной действительности, обучаемый использует установку к их запоминанию или актуализации. При этом наблюдается повышение мотивации к познавательной деятельности.

В заключение необходимо отметить, что результаты, полученные в ходе настоящего диссертационного исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать итоговые выводы:

1. Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельност-но-смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать образовательный процесс как неоднородное семиотическое пространство, знаковую коммуникативную систему. В качестве методологической основы исследования использованы системно- сетевой и деятельностно-смысловой подходы в психологии. В рамках системно-сетевого подхода учебный процесс рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Учебный процесс есть специфическая деятельность, предметом которой является система «знак - смысл», то есть это деятельность раскрытия смысла знания, выраженного знаком.

2. Смыслообразование проявляется во всех основных компонентах обучения: методах, целях, задачах, технологиях и стратегиях. А также в организационных формах обучения. Это обеспечивает качественно новый подход к образованию, позволяющий учителю управлять процессом обучения с учетом личностных смыслов обучаемого. Управление происходит опосредованно, через создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса учителя и ученика, через актуализацию когнитивных схем, личностно значимых для обучаемого, и перенос актуальных для обучаемого общих знаний в систему знаний фоновых. Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение фоновых знаний, реминисценцию фона и актуализацию схем. Познавательная направленность, являясь проявлением смысложизненной концепции личности, определяется смысловыми структурами личности и влияет на особенности учебной и профессиональной мотивации. У студентов с разной познавательной направленностью имеются существенные отличия в особенностях смысловой саморегуляции и смысложиз-ненных ориентаций, что проявляется в различиях мотивационных установок учебной и профессиональной деятельности, а также в формировании личностных смыслов.

3. Обучение интерпретируется как дискурс учителя и ученика, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой, в результате которых и создается механизм интроекции схем и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее ин-тра- и интерперсональный вектор, определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией. Схема определяется как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Учебный процесс рассматривается как присущее данной культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление. Формирование когнитивных схем для более оптимального усвоения, запоминания и практического использования лингвистического материала способствует эффективному и осмысленному изучению иностранного языка.

4. Введение в психологическую и дидактическую теорию таких понятий как схема, фон и семиотическое пространство обусловливают рассмотрение дидактической теории с точки зрения психологии и несомненно обогащает ее. Как психологический конструкт, схема - это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний.

Особенности смысложизненных стратегий и личностных смыслов студентов влияют на успешность овладения иностранным языком. В качестве компонентов смысложизненных стратегий, влияющих на изучение иностранного языка студентами выделяются интра- и интерперсональные составляющие, показывающие направленность в обучении на стимульную и смыслооб-разующую мотивацию.

Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику обучаемого. Другими словами, обучаемые могут рассматриваться как сложные психологические структуры, на способность которых воспринимать окружающий мир сильно воздействуют их фоновые культурные знания и ранее полученные опыт и знания, организованные в схемы. Схемы в данном случае -это основная несущая конструкция для более сложного рода организаций.

5. Такими сложными организация являются фоновые знания, когнитивная схема связывает культуру и психологию, проникая в психику человека в процессе его социализации, кроме того, когнитивная схема направляет действия обучаемого в учебном процессе. Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, а схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые в свою очередь влияют на деятельность людей. Культурные фоновые знания используются в процессе обучения для формирования установки (предуготовленное™ субъекта к восприятию или определенной направленности действия). Установка представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление.

6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельно-стно-смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развития личностно-смысловой сферы обучаемого. Обучаемый соотносит явления реальной действительности, подлежащие усвоению, со своими внутренними потребностями, с личностными смыслами и определяет в зависимости от их значимости для него лично их место фоновых знаниях. В зависимости от личностных смыслов обучаемый определяет актуальность той или иной схемы, подлежащей усвоению и запоминанию. В зависимости от того, насколько значимы для него лично те или иные факты реальной действительности, обучаемый использует установку к их запоминанию или актуализации. При этом наблюдается повышение мотивации к обучению, улучшение уровня академической успеваемости и сознательности обучения. Методика обучения иностранному языку, ориентированная на личностные смыслы студентов, должна учитывать, что интроекция схемы и фона в семиотическом пространстве происходит с учетом специфики смысложизненных стратегий студентов и их личностных смыслов. Формирование фоновых знаний, взаимопроникновение схем в фоновые знания и обратно в схемы в процессе обучения иностранным языкам значительно увеличивает интеллектуальный потенциал обучаемых, способствует эффективному формированию лингвистических, культурных и коммуникативных компетенций.

Методологический конструкт нашей работы включает следующие положения:

- подлинно современное образование - процесс, обращенный к природе человека, в нашем случае - к природе обучаемого. Главное же в природе обучаемого - это смыслы, смысловые структуры как «ячейки» сознания;

- смыслы, смысловые .структуры, принадлежат сознанию и составляют его основу, являются высшей инстанцией саморегуляции жизнедеятельности личности;

- образование не может миновать указанную инстанцию и по своей сути является, прежде всего, процессом смыслообразующим;

- содержание образовательного процесса в таком случае рассматривается как «субстанция», питающая смысловое развитие индивида, «субстанция» интерпретируется как базовые ценности культуры, или, в иной терминологии «откристаллизованные» смыслы человеческого бытия;

- культура, таким образом, оказывается тем полисмысловым образовательным пространством, которое обеспечивает смыслообразующую деятельность обучаемых через соответствующие психолого-дидактические механизмы (интроекция - поглощение, погружение, интериоризация, идентификация, социализация).

Изложенная логика исходного методологического конструкта напрямую вводит нас в обсуждаемую тему текста. Это связано с тем, что в соответствующих науках (культурология, семиотика) текст определяется именно как единица культуры, единица же, как известно, несет на себе печать целого. Следовательно, если мы заявили о культуре как об исходном основании образовательного процесса, как о начале смыслообразующей деятельности учащихся, то с тем же основанием мы вправе это сделать и относительно текста как ее «клеточки», как такой ее элементарной структуры, которая обладает свойствами этой самой культуры, имеющей смысловую природу.

Несмотря на очевидную, казалось бы, актуальность текстового подхода к обучению и образованию в целом, до последнего времени текст не был предметом специального внимания дидактов, тем более его смыслообразую-щих ресурсов. Вместе с тем в течение последних лет появились работы с достаточно выраженной текстовой проблематикой и в психолого-дидактической сфере. Хорошо просматриваются в ряде публикаций в качестве исходных ориентиров положения двух наук, специально занимающихся текстами - семиотики и герменевтики. Должны сказать, что уровень этих наук чрезвычайно высок, и заключенный в них психолого-дидактический потенциал использован пока лишь в некоторой степени. Вместе с тем важно, на наш взгляд, подчеркнуть и то, что в рамках указанных научных направлений семиотические и отчасти герменевтические положения процессы столь рельефно, что естественным образом «ложатся» на учебный процесс.

В первую очередь, нужно обратить внимание на то, что, хотя семиотика и герменевтика теснейшим образом взаимосвязаны, они заметно отличаются друг от друга. «Ближе» к тексту - семиотика (теория знаков), которая занимается исследованием непосредственно текстов, их структур и типологий, знаков и знаковых систем, их взаимодействия, трансформаций в тексты. Герменевтика (теория понимания текстов) решает, как видно из ее названия, задачу не столько возникновения и функционирования текстов, сколько их преобразования в акт понимания, превращения из семиотической структуры в психологическую. Знак как материальный носитель содержания здесь фактически исчезает, эфемерным становится и текст.

Несмотря на заметные различия семиотики и герменевтики, они, как мы сказали, тесно взаимосвязаны. Идя в чем-то противоположными путями (становление и бытие текста - снятие формы текста, «отработанный» текст), семиотика и герменевтика объединены смысловой природой как текста («от-кристаллизованные» смыслы), так и понимание («раскристаллизация», понимание смысла).

Как видно из описанного выше, именно во взаимосвязанности семиотического и герменевтического подходов решали проблему текста выдающие представители отечественной науки Ю.М. Лотман и М.М. Бахтин (Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979) [114, 19]. В центре внимания Ю.М. Лотмана - взаимодействие семиотических систем, текстовых структур (семиотическая проблематика), за которыми угадывается диалог культур, в поле зрения М.М. Бахтина - диалог культур (герменевтическая проблематика), за которым просматривается семиотический процесс. Во взаимосвязи семиотических и герменевтических постулатов, с различными акцентами, исследуется и учебный процесс, хотя число работ этого направления незначительно.

Если образование, как мы ранее подчеркивали, находится в эпицентре культуры и является механизмом ее трансляции из прошлого в будущее, а сама она имеет текстовую структуру, то образование выступает и как механизм трансляции текстов и задачу смыслообразования растущего поколения решает их средствами. Более того, поскольку образование и его главный способ - обучение, сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что она здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития. Можно предположить, что такой текст, включающий подтексты разных уровней, обладает значительным смыслообразующим потенциалом.

Учебная программа по любой учебной дисциплине может быть построена с опорой на схемы, конструкты и другие когнитивные структуры. Методы и подходы в обучении, в основе которых лежит использование сетевого принципа, применение методов обработки информации «сверху вниз» и «снизу вверх», а также методов кооперативного взаимодействия в процессе освоения знаний должно значительно повысить эффективность обучения в целом.

Преподаватели могут планировать занятия, а авторы - составлять учебные пособия, основанные на разумном сочетании и интроекции схемы и фона с тем, чтобы создавать благоприятное семиотическое пространство для формирования умений и навыков в учебном процессе, для успешного развития интеллектуального потенциала обучаемых в этом пространстве.

Обобщая все описанное выше, можно выделить следующие пункты:

1. Использование схем обеспечивает средства овладения языком и культурой через приобретение лингвистических и культурных знаний.

2. Языковые средства, если они составляют единое целое, приводят к улучшению процесса понимания. Структурная и содержательная схемы, полученные в процессе целенаправленного их формирования в учебном процессе, связывают воедино все языковые навыки, придавая им нужную форму и способствуя лучшему пониманию при чтении любого текста и на любом языке.

3. Системный (сетевой) подход к изучению любого учебного предмета занимает немаловажное место в современных методах обучения и подходах к освоению учебного материала.

4. Лингвистические и культурные фоновые знания, организованные в схемы, при их правильном использовании, упрощают понимание учебного материала и повышают эффективность усвоения учебного материала.

5. Квалифицированный преподаватель может достичь лучших результатов в обучении, если примет во внимание наличие у обучаемых языковой и культурной схем на родном языке и использует их в своем преподавании. Толерантность к различным языкам, культурам и уровням знаний лежит в основе успешного обучения.

6. Лингвистические и культурные фоновые знания студентов, сформированные или активизированные до того, как начнется изучение определенного учебного материала, несомненно, будут способствовать более эффективному его освоению, что значительно улучшит понимание учебного материала, его запоминание и воспроизведение в дальнейшем.

7. Представление любого образовательного процесса в виде сложного, полиструктурного текста, в динамике его обновления и развития, обладает значительным смысл ообразующим потенциалом.

В обучающем процессе существуют два режима обработки информации: «снизу вверх» и «сверху вниз», именно они очень важны для объяснения работы схемы. Термины «снизу вверх» и противоположное ему «сверху вниз» - это простые метафоры для обозначения сложных умственных процессов обработки информации, например, при чтении, «верх» относится к таким понятиям как высшие процессы умственной деятельности, например, знания и ожидания читателя, «низ» - просто к реальному печатному или письменному тексту на странице.

Обработка информации, направленная «сверху вниз», при которой смысл текста предвосхищается, основываясь на высших умственных процессах, называется концептуально направленной. Обработка «снизу вверх», вызванная поступающими данными, называется информационно направленной.

Направленная схемой обработка информации является процессом восприятия «сверху вниз», который руководит селективным поиском для информации, релевантной ожиданиям, установленным схемой.

Направленная схемой обработка взаимодействует с процессами «снизу вверх», направляемыми данными (что может привести к активации, модификации или созданию схемы).

Фоновые знания - важное понятие в когнитивных процессах, так как оно определяет знания обучаемого об окружающем мире. Новый опыт обычно сравнивается с тем, что уже хранится в памяти и помогает лучше понять, что происходит. Понимание - это объединенная функция текстового аспекта знаний, где характеристики текста и знаний существуют на различных уровнях абстрактности.

Одним из важнейших понятий является также целостность (или системность) предмета изучения. Целостность (системность) - это целый набор теоретических посылок, основанных на понимании того факта, что любой учебный предмет лучше рассматривать и изучать в единстве взаимосвязей его компонентов. Необходимо помнить, что целое всегда больше суммы отдельных его частей.

Цель системно-сетевого подхода состоит в том, чтобы вдохновить как обучающих, так и обучаемых относиться к учебному предмету как к явлению окружающего мира, которое можно освоить только при активном социальном взаимодействии (интерактивность здесь является ключевым словом). Изучение учебного предмета должно быть теоретически обоснованно, связано с мыслительным процессом и реальными условиями жизни. Системный подход ориентирован на понимание и ставит в центр внимания обучаемого. Преподаватель выступает как проводник, который поощряет активное участие обучаемого в процессе обучения и интерактивную коммуникацию, а не дает указания и рекомендации как лучше изучать учебный предмет. Обучаемые вовлечены в деятельность, которая не только мотивирует их к изучению данного учебного предмета, но и стимулирует интерес, делает обучение целенаправленным, интерактивным, и что наиболее важно, доставляющим обучаемым удовольствие (Watson D., 1988) [314].

Системный подход к изучению способствует созданию целостного представления о предмете изучения, развивает коммуникативную направленность и понимание. Также, он поощряет активно использовать фоновые знания и жизненный опыт для улучшения понимания и обобщать эти знания в схемы или другие когнитивные структуры.

Для преподавания в современном обществе этот подход представляет несомненный интерес, так как особое значение в нем придается изучению учебного предмета через научно- исследовательскую деятельность, неограниченное чтение, основано такое обучение на формировании ментальных схем, а интерактивность достигается посредством обмена культурными фоновыми знаниями.

Теория схемы совместима с понятиями перцепции (восприятия) и вызова из памяти как конструктивные и селективные когнитивные процессы. Схемы культурно обозначены, так как для общих распорядков они варьируются как социо-культурные - даже в рамках одной страны.

Кроме того, что они помогают нам понять самих себя и наши культурные ограничения, знания о культурных различиях могут помочь нам понять людей, которые отличаются от нас. Признание культурных различий может помочь в понимании того, что значит отличаться от других, не причиняя при этом ущерба ни себе, ни собеседнику.

Изучение методов коммуникации других людей может обогатить человеческую жизнь. Различные стили коммуникации отражают более глубокие философии и взгляды на мир, которые лежат в основе других культур. Понимание этих философий дает более широкую картину того, что мир может предложить.

Изучение культур разных народов может стать тем зеркалом, в котором студенты увидят свои собственные особенности. У них появится возможность проверить свои предположения, насколько «правильно» то, что реально делается, и рассмотреть ряд альтернативных подходов, возможность изучать новые способы решения проблем, принять культурные трудности и культурные отличия как должное.

И, наконец, если человек открыт для любых знаний о культуре других людей, то он преодолевает пропасть, лежащую между странами и народами. Предрассудки и стереотипы отделяют друг от друга группы людей, которые могли бы стать друзьями или деловыми партнерами. Многие в мире ищут более тесного личного или делового контакта. Общение людей, которые отличаются по многим аспектам, улучшает наше общество и мир в целом.

Важно отметить принципиальную прикладную ориентированность многих исследований в этом направлении, их результаты предназначены для непосредственного использования в сферах деятельности и профессиях, которые осуществляют себя посредством коммуникации (в таких случаях ее называют профессиональной коммуникацией). К таковым относятся образование, общественно-политическая деятельность, управление, консультирование (в том числе медицинское), социальная работа, журналистика и другие (Bris-linR., 1981) [209].

С самого начала ее развития, как научной дисциплины межкультурная коммуникация имела ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор навыков, которыми можно и нужно владеть. В первую очередь, эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием между культурами, когда ошибки и коммуникативные неудачи приводят к другим провалам - в переговорах, к неэффективной работе коллектива, к социальной напряженности и даже межнациональным конфликтам.

Данные, полученные в работе, важны в практике педагогической и психологической работы со студентами, не только изучающими иностранный язык, но и любые другие учебные предметы. Для успешного овладения студентами иностранными языками необходимо, зная выявленные особенности их смысложизненных стратегий, по-разному строить педагогический процесс, создавать условия личной заинтересованности и включенности в процесс обучения, на занятиях по иностранному языку подчеркивать его значимость, тем самым, формируя мотивационную установку к его изучению.

Использование в образовательном процессе инновационных методов и технологий, предложенных в данной работе, поможет преподавателю не только повысить мотивацию обучаемых к изучению иностранных языков, но и создать основы для их дальнейшего самообучения и саморазвития, тем самым включая их в систему самообразования для их дальнейшего профессионального роста.

Проведенное исследование показало актуальность поставленной проблемы, обусловленной необходимостью определения и разработки практико-ориентированных методов обучения иностранному языку с опорой на ценностные и смысловые предпочтения обучаемых. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы для массовых учебных заведений будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки обучаемых, повышению эффективности воспитательных воздействий и личностному развитию молодежи.

Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования и практического воплощения полученных результатов в методиках обучения иностранному языку, ориентированных на выделенные особенности смысложизненных стратегий студентов и опирающихся на ценностные ориентации и особенности смысловой сферы студентов.

Разработанные в области теории смысла теоретическая основа и технологический инструментарий, будучи адаптированными к методике обучения иностранному языку, позволят вывести знания иностранного языка на смысловой уровень студента, сделать их составной частью его смысложизненной концепции. Это даст возможность молодому поколению России быть конкурентоспособным на уровне мировых интеллектуальных стандартов XXI века.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Макарова, Елена Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.44 с.

3. Абакумова И.В,, Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2001.50 с.

4. Абакумова И.В., Макарова Е.А. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона.// Российский психологический журнал. Т.З. №1. Москва, 2006. С. 57-71.

5. Абакумова И.В., П.Н.Ермаков, И.А.Рудакова. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. 255 с.

6. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе.// Инновационная школа. 1998. №2 (10). С. 28-31.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Изд-во политической литературы, 1985. 262 с.

8. Агафонов АЛО. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. 336 с.

9. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с.

10. Азарко Е.М. Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразователь-ными стратегиями: Дис.канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 195 с.

11. Артемьева E.IO. Основы психологии субъективной семантики./ Под ред. Ханиной И.Б. М.: Наука, 1999. 350 с.

12. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы двух культур.// Высшее образование в России. 1996. №2. С. 13-16.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.150 с.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. М.: Смысл, 2002.479 с.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

17. Асмолов А.Г., Насиновская Е.Е., Басина Е.З. Принципы исследования смысловых образований личности.// Развитие эргономики в системе дизайна: Тезисы докладов всесоюзной конференции. Боржоми, 1979. С. 210 -224.

18. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 21 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

20. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 307 с.

21. Белоус В.В. К вопросу об интегральной индивидуальности субъекта. Пятигорск: ППИ, 1992.

22. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002.360 с.

23. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1987.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 190 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.290 с.

27. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 35-41.

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. 104 с.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.104 с.

31. Большой толковый словарь русского языка./ Под ред. С.А. Кузнецова. СПб.: Норинт, 1998. 156 с.

32. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века.// Вопросы психологии. 1993. №1. С. 6 13.

33. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур.// Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М., 1976.

34. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

35. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.36. БСЭ,т. 10, с.342.

36. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности.// Психол. журн. 1998. № 4. Т. 19. С. 49 60.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

38. Вежбицкая А. Язык, познание, культура. М.,1996.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

40. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представления реального и воображаемого пространства.// Вопросы психол. 1986. №3. С.103-112.

41. Вербенко Н.В. Вербалыю-невербальные трансляции психопатологических переживаний при шизофрении. Автореф. канд. дисс. Харьков, 1995.23 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.

43. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория. Ярославский психологический вестник. Москва-Ярославль, 2005. Выпуск 15. С. 63-68.

44. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983.

45. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1988.

46. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии (Взгляд на профессиональную подготовку учителя). М.: ИЧЛ «Магистр», 1995.112 с.

48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 117 с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь.// Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982.170 с.

50. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.0 психологических системах. М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.

51. Гадамер Г. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. С.60-71.

52. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка,// Вопросы психологии. 1969. №1. С.15-25.

53. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности.// Психология. Тбилиси, 1945. Вып. 3. С. 79 99.

54. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Материалы к курсу "Общая психология". М.: Просвещение, 1986.272 с.

55. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы.// Современная психология мотивации»/ Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 343 с.

56. Гуревич. П.С. Психология и педагогика. М.: Изд. «Проект», 2004. 350 с.

57. Городецкий Б.Ю. Сб. Компьютерная лингвистика.Моделирование языкового общения. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М., 1989.432 с.

58. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового идеологического мышления. В кн. Новое педагогическое мышление./ под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1989.280 с.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

60. Додонов Б.И. О системе «личность».// Вопросы психол. 1985. № 5. С.40.

61. ЕГЭ 2004. Английский язык. Типовые тестовые задания: Учебно-практическое пособие / Ивашова О.Д. М.: Изд. «Экзамен», 2004. 104 с.

62. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков./ Научная мысль Кавказа, 2003. Вып.42. №1. С.204-211.

63. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. 3-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.336 с.

64. Жаркова Е.Ю. Иностранный язык как средство развития культуры межнационального общения.// Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ». Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. 362 с.

65. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

66. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1983. 344 с.

67. Зимияя И.А. Психологические аспекты обучении говорению на иностранном языке. М.,1978. 289 с.

68. Зимняя И.А. Психология обучению неродному языку. М.: «Русский язык», 1989. 222 с.

69. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

70. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

71. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СамГПУ, 1998, 188с.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.

73. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию.// Вопросы психол. 1985. №3. С. 113-123.

74. Капра Ф. Дао физики. Киев: «София»; М.: ИД «София», 2002.

75. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем./Пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса. Киев.: «София»; М.: ИД «София», 2003. 336 с.

76. Капра Ф. Скрытые связи./ Перев. с англ. М.: ООО «София», 2004. 336 с.

77. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис./ Институт психологии РАН; Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2000.

78. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников.// Иностр. языки в школе, 1986. № 5. С. 25-32.

79. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб., 1992.

80. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л., 1984.

81. Келли Дж. Психология личности (Теория личностных конструктов). СПб., 2000.

82. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации,// Сибирский психол. журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

83. Клочко В.Е. Человек как психологическая система.// Сибирский психол. журнал. Томск, 1996. Вып. 2. С. 10-13.

84. Котова И.Б., Шиянов Е.И. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. 144 с.

85. Коул М. Культурные механизмы развития.// Вопросы психол. 1995. №3.

86. Крутелева Л.Ю.Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык. Дисс. на соиск. уч. степени канд.-психол. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 205 с.

87. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М.: МГУ, 1996.242 с.

88. Кузьмина Н.В. Приемы и методы управления процессом формирования педагогической направленности у студентов. Курск: КПП, 1980. 89 с.

89. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 116 с.

91. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании.// Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980,108 с.

92. Лабунская, В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986. 136 с.

93. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

94. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: «Смысл», 1997.

95. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. / Избр. психол. произведения в 2 т./ под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.

97. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения,// Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

98. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия./ Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.287 с.

99. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

100. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства,// Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума./ Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

101. Ю2.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

102. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

103. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.

104. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. /Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. с. 156 177.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

106. Ю.Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

107. П.Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Москва Воронеж, 1996.

108. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М.: Изд-во РОУ, 1993.

109. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

110. Лотман Ю.М. Семиотическое пространство. // Лотман Ю.И. Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. Семиосфера. История. М., 1996. С. 3 14.

111. Ляудис В.Я. Инновационное обучении и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992. Нб.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.:1. Наука, 1974.

112. Макарова Е.А. Применение теории схем в преподавании иностранных языков для формирования культурных фоновых знаний студентов. Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ, 2005. 130 с.

113. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М., 1995.

114. Мамардашвили М.К. Форма превращенная. // Философская энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1970. Т.5. С. 386-389.

115. Маслоу А. Психология бытия. / Пер. с англ. Москва: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.

116. Масляев О.И. Психология человека. М.: Сталкер, 1998. 416 с.

117. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов. Пермь, 1971.

118. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

119. Миллер Дж. А. Психолингвисты.// В кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968. 266 с.

120. Миллер Дж. А., Галантер 10., Прибрам К. Планы и структуры поведения. М., 1965.

121. Минский М.С. Структура для представления знания. // Психология машинного зрения. Пер. с англ. М.: Мир, 1978. 320 с.

122. Минский М.С. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

123. Найссер У. Познание и реальность. М.: Наука, 1980.

124. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнтивной психологии. М., 1981.

125. Новейший философский словарь. /Сост. А.А. Грицанов. Минск: изд-во В.М.Скакун, 1998. 896 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986. 796 с.

127. Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

128. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

129. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб.: XXI век, 1995.448 с.

130. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск.Ун-та, 1988.

131. Пиаже Ж. Теория Пиаже. // История зарубежной психологии 30-е-60-е годы. М, 1986.

132. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. СПб.: Питер, 2004.

133. Постоева В.А. Ценностно-потребностная сфера личности социально-депримированных подростков. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 2004.20 с.

134. Пригожин И. Порядок из хаоса. М., 1985.

135. Принцип системности в психологических исследованиях. / Под ред. За-валишиной Д.Н., Барабанщикова В.А. М., 1990.

136. Психологические тесты. / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова. М.: «Лист», 1996. 320 с.

137. Психология. Словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Изд. полит, литер., 1990.

138. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

139. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999.288 с.

140. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

141. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Академия-центр, 1995. 416 с.

142. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М., 1998.

143. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Изд. группа «Прогресс», «Упи-верс», 1994.

144. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

146. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

147. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

148. Садовский В.Н. Основы общей теории систем: логико-методологический анализ. М., 1974.

149. Садовский В.Н. Системный подход,// Философский словарь. М., 2001. 514 с.

150. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование.// Педагогика, 1994. №5. С.15-18.

151. Системные исследования в общей и прикладной психологии. / Под ред. Барабанщикова В.А., Рогова М.Т. Набережные Челны, 2000.

152. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. 151 с.

153. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя.// Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластеиипа. М.: «Прометей», 1993.

154. Словарь лингвистических терминов. / Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969.498с.

155. Словарь философских терминов. М.: Изд-во ИНФРА. М., 2004.

156. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира/Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1981, №2.

157. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А.Бернштейна. // Вестник Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. №2. С.14-25.

158. Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 343 с.

159. Солсо P.J1. Когнитивная психология. М., 1996.

160. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Пер. с фр. М., 1933.404 с.

161. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 388 с.

162. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

163. Столица Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. С.Пб., 2002 . 20 с.

164. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.

165. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 288 с.

166. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: ПИТЕР, 2001.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

168. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

169. Формирование системного мышления в обучении. // Под ред. Решетовой З.А. М., 2002.

170. Франк С.Л. Духовные силы общества. М., 1992.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла. // Сборник: Перевод с англ. и нем. // Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

172. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993.

173. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001.240 с.

174. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М: Апрель ПРЕСС ЭКСМО, 2000. 399 с.

175. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.

176. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. 384 с.

177. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.

178. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М.: Энергия, 1980.

179. Шабес В.Я. События и текст. М., 1989.198 с.

180. Щерба Л.В. Очередные проблемы языковедения. // Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. Л., 1958.

181. Щербаков А.И. Вопросы методики психологического наблюдения и анализа урока. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцепа, 1962, 286 с.

182. Щербаков А.И. Психологические вопросы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967. 267 с.

183. Эльконип Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

184. Этнография и смежные дисциплины. / Отв. ред. М.В. Крюков и И. Зель-нов.М., 1994.

185. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.// Вопросы психол. 1995. №2. С. 28-37.

186. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психол. 1994. №2. С. 6477.

187. Якобсон Р. О. Итоги девятого конгресса лингвистов. // Новое в лингвистике. М., 1965. Вып. 4. 579 с.

188. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1966.

189. Ammon, M.S. Patterns of performance among bilingual children who scorelow in reading. In S.R. Goldman & H.T. Trueba (Eds.). Becoming literate in English as a second language, Norwood, NJ: Ablex, 1987.

190. Anderson, R.C. The notion of schemata and the educational enterprise. In Schooling and the Acquisition of Knowledge. R.C. Anderson and R.J. Spiro (Eds.). Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1977, pp. 48-67.

191. Anderson, R.C. Inferences about word meanings. // The psychology of learning and motivation. / Ed. By A.C. Graesser, G.H. Bower. NY, 1990.

192. Barnett, M.A. More than meets the eye: Foreign language reading theory and practice. Englewood Cliffs, NJ: CAL & Prentice Hall, 1989.

193. Bartlett, F.C. Remembering. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

194. Bartlett, F.C. Remembering. London, 1961.

195. Bernhardt, E.B. Reading development in a second language. Norwood, NJ: Ablex, 1991.

196. Bloom, Benjamin. Taxonomy of Education Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David McKay Publishing Company, 1956, p.66.

197. Bransford J.D., Johnson M.K. Consideration of some problems of comprehension. //Visual information processing. N.Y.-London, 1973, p. 383-438.

198. Bransford J.D., McCarroll N. S. A sketch of cognitive approach to comprehension: Some thoughts about understanding what it means to comprehend. // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974, p. 189-229.

199. Brislin R.W. Cross-cultural encounters. N.Y., 1981.

200. Brodbent L.E. Perception and communication. N.Y., 1958.

201. Brown, G., Yule, G. Discourse analysis. Cambridge, 1983.

202. Bumbler K. Empathie. Munchen, 1978.

203. Cognitive processes in comprehension. / Ed. by Just M.A., Carpenter P.A. New Jersey, 1979.

204. Carrell, P. & Eisterhold. J.C. Schema theory and ESL reading pedagogy. TE-SOL Quarterly, 1983, 17 (4), pp. 553-573.

205. Carrell, P.L, B. Pharis, & J. Liberto. Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly, 1989, 23 (4), pp. 647-678.

206. Carrell, P.L. Content and formal schemata in ESL reading. TESOL Quarterly, 1987,21, pp. 461-481.

207. Carrell, P.L. Culture-specific schemata in L2 comprehension. In R. Orem & J. Haskell (Eds.). Selected papers from the Ninth Illinois TESOL/BE Annual Convention, First Midwest TESOL Conference, pp 123-132. Chicago: Illinois TESOL, 1981.

208. Carrell, P.L. The effects of rhetorical organization on ESL readers. TESOL Quarterly, 1984, #18, pp. 441-469.

209. Carrell, P.L. Interactive Text Processing: Implications for ESL/Second Language Reading Classrooms, in Carrell, P.L., Devine, J. and Eskey, D.E. (eds.) Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP, 1988.

210. Collected Papers of Charles Sanders Peirce, 8 vols. Edited by Charles Hartshorne, Paul Weiss, and Arthur Burks. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, 1931-1958.

211. Connor, U. Contrastive Rhetoric: Cross-Cultural Aspects of Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

212. Cook, G. Discourse in language teaching: A scheme for teacher education. Oxford: Oxford University Press, 1989, p. 69.

213. D'Andrade, Roy G. Cognitive Anthropology. In: New Direction in Psychological Anthropology. Theodor Schwartz, Geoffry M. White, C.A. Lutz. Cambridge, 1994,243 pp.

214. D'Andrade R.G. The culture part of cognition. // Cognitive Science 1981, # 5, pp.195.

215. Dechant, Emerald. Understanding and teaching reading. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1991, pp.123.

216. Driscoll, M. Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon, 1994, 167 pp.

217. Ervin-Tripp, S. Social process in first and second language learning. In H. Winitz (Ed.), Native language and foreign language acquisition, New York, N. Y.: The New York Academy of Sciences, 1981, 356 pp.

218. Ferenczi S. Introjektion und Ubertragung,// Jahrbuch fur Psychoanalyse und psychopath. Forsch. 1, 1910, p.422-457, в рус.пер. Интроекция и перенесение. Одесса, 1925.

219. Fesseden S. A. Levels of Listening/ Education, 1955, vol. 75, pp. 18-26.

220. Fillmore C.J. Topics in lexical semantics. // Current Issues in Linguistic Theory. / Ed. By R.W. Cole. Bloomington, 1977,198 p.

221. Frankl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy. New York: Vintage book, 1973. XXII, 295 p.

222. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. New York: Plume press, 1969. X, 181 p.

223. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. Miinchen: Piper, 1979.

224. Gee, J.P. Introduction to discourse analysis. // Theory and method. New York, 1999.

225. Goodman, K. On Reading: A common-sense look at the nature of language and the science of reading. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.

226. Goodman, Kenneth S. Reading: A psycholinguistic guessing game. // Journal of the Teaching Specialist, 1967, #6, p.126-135, p.164.

227. Grabe, W. Current developments in second language reading research. TE-SOL Quarterly, 1991,25 (3), pp. 375-406.

228. Halliday & Hassan. Language, context, and text: aspects of language in a so-cial-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989.

229. Hamlyn D.W. Person perception and our understanding of others. // Understanding other person. Oxford, 1974, pp.1-36.

230. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

231. Harvey 0., Hunt D., Schroder H. Conceptual system and personality organization. N.Y.: John Wiley, Inc., 1961.

232. Hirsh A. D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988.

233. Hoffmeyer, Jesper. Signs of Meaning in the Universe. Bloomington: Indiana University Press, 1996.

234. Jakobson R. Prinzipien der historischen Phonologie.// TCLP, 1931. Vol. 4. S. 264-265.

235. Johnson, P. Effects on reading comprehension of building background knowledge. // TESOL Quarterly, 1982,16 (4), pp. 503-516.

236. Johnson, P. Effects on reading comprehension of language complexity and cultural background of a text. TESOL Quarterly, 1981, 15 (2), pp. 169-181.

237. Jordan C., Tharp R.G., Vogt L. Compatibility of Classroom and Culture General Principles, with Navajo and Hawaiian Instances.// Working Paper, 1985, #18.• 248. Kanal P.V. Understanding and charity. Chandagarh, 1981.

238. Kang, H. The effects of culture-specific knowledge upon ESL reading comprehension. School of Education Review, 1992, #4, pp. 93-105.

239. Kant I. Critique of Pure Reason. L., 1963.

240. Kaplan, R.B. Cultural thought patterns in inter-cultural education. // Language Learning, 1966, #16, pp. 1-20.

241. Kelly. G.A. The psychology of personal constructs. V. 1-2. Norton. N.Y., 1955.

242. Kenworthy, J. Language in action: an introduction to modern linguistics. L., N.Y., 1991.

243. Kintch W., van Dijk T.A. Toward a model of text comprehension and production/Psychological review. 1978. V.85. #5, pp.363-394.

244. Kitao К. Reading, schema theory and second language learning. Tokyo, 1989.

245. Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, UK: Oxford University Press, 1993.

246. Langer, J.A., Bartolome, L., Vasquez, 0, & Lucas T. Meaning construction in school literacy tasks: A study of bilingual students. // American Educational Research Journal, 1990,27 (4), pp. 427-471.

247. Lilienfeld, Robert. The Rise of Systems Theory. New York, 1978.

248. Lindeberg, A.C. Cohension, coherence, and coherence patterns in expository and Argumentative student essays in EFL: An Exploratory Study. Licenciate thesis, Department of English, Abo Akademi University, Turku, Finland, 1988.

249. Lotman, Yuri M. "O semiosfere". Sign Systems Studies (Trudy po znakovym sistemam), 1984, vol. 17, pp. 5-23.

250. Lotman, J. Stat'i po tipologii kul'tury. Tartu, 1970.

251. Lotman, Ju., M., Uspenskij, B. A. The Semiotics of Russian Culture. A. Shukman (ed). Ann Arbor: Michigan Slavic Contributions, 1984.

252. Mair J.M.M. Psychologists are human too. // Perspectives in personal construct theory. / D. Bannister (Ed.). London, New York: Academic Press, 1970, 184 pp.

253. Mandler, G. Mind and Body: Psychology of emotion and stress. New York: Norton, 1984, 113 pp.

254. Maslow A.H. Toward a psychology of being. 2nd ed. New York: Van Nostrand, 1968.

255. Maturana, Humberto, "Biology of Cognition", published originally in 1970; reprinted in Maturana and Varela, 1980.

256. Maturana, Humberto, and Francisco Varela, "Autopoiesis: The Organisation of the Living", published originally under the title De Maquinas у Seres Vivos, Editional Universitaria, Santiago, Chile, 1972; reprinted in Maturana and Varela, 1980.

257. Maturana, Humberto, and Francisco Varela, Autopoiesis and Cognition, D. Reidel, Dordrecht, Holland, 1980.

258. Maturana, Humberto and Francisco Varela. The Tree of Knowledge. Sham-bala, Boston, 1987.

259. Mauranen, A. Contrastive ESP Rhetoric: Metatext in Finnish-English economic texts. English for Specific Purposes, 1993, #12, pp. 3-22.

260. Mehler J., Bever T.G. The study of competence in cognitive psychology. // International J. of Psychology, 1968, V.3, pp. 273-280.

261. Mental models. / Ed. By D. Gentner, A. Stevens. Hillsdale, NJ, 1982, 54 pp.

262. Minsky M. Framework for representing knowledge. // The psychology of computer vision.// Ed. by P.H. Winston, N.Y., 1975,197pp.

263. Neisser U. The concept of intelligence. In: Sternberg R.J., Dettterman D.K. (Eds.), Human intelligence: Perspectives on its theory and measurement. Norwood, New Jersey: Ablex Publ.Corp., 1979,231 pp.

264. Nelson, Katherine. Event, Knowledge, Structure and Function in Development. Hillsdale, New Jersey L.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers,1986, p. 8, pp. 44-45.

265. Osgood C.E. Lectures on language performance. N.Y. etc.: Springer, 1980.

266. Osgood C.E. Semantic differential technique in the comparative study of cultures. / Readings in the Psychology of language. Englewood Cliffs, 1967.

267. Palmer S.E. Hierarchical structure in perceptual representation. // Cognitive Psychology, 1977. V.9 (4), pp.441-474.

268. Pascual-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages. // Acta Psychologica, 1970, V. 32, pp. 301-345.

269. Pascual-Leone J. Organismic processes for neo-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development. // International J. of Psychology,1987, V.22, pp.531-570.

270. Peirce C.S. The simplest mathematics. In: "Collected Papers of Charles Sanders Peirce", IV. Cambridge, Mass., 1933.

271. Piaget, Jean. The language and thought of the child. New York, NY: Hare-court Brace, 1926.

272. Price, E. & Driscoll, M. An Inquiry into the Spontaneous Transfer of Problem-Solving. // Contemporary Educational Psychology #22, 1997, pp. 472494.

273. Procter H., Parry G. Constraint and freedom: the social origin of personal constructs. // Personal construct psychology. / F. Fransella (Ed.) London etc.: Academic Press, 1978, pp. 157-170.

274. Rigg P. Whole language in TESOL. // TESOL Quarterly, 1991, #25 (3).

275. Rosch E. Natural categories. // Cognitive Psychology. 1973, V.4, pp. 326-350.

276. Rosch E. Principles of categorization. In: Rosch E., Lloyd B.L. (Eds.). // Cognition and categorization. N.Y. Lawrence Erlbaum association, 1978, pp. 27-48.

277. Rumelhart D.E. Understanding and summarizing brief stories. // Basic processes in reading: perceptions and comprehension. New Jersey, 1977, pp. 265303.

278. Rumelhart, D.E. Toward an interactive model of reading. // In S. Dornic (Ed.), Attention and Performance VI. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1977. pp. 575-603.

279. Rumelhart D.E. Schemata: the building blocks of cognition. // Theoretical issues in reading comprehension. / Ed. By R.J. Spiro, B.C. Bruce, and W.J. Brewer, Hillsdale, NJ, 1980.

280. Rumelhart D.E. Notes on a schema for stories. // Representation and understanding. / Ed. by D.G. Bobrow. Collins, N.Y., 1975.

281. Segalowitz, N. Skilled reading in the second language. In J. Vaid (Ed.), Language Processing in Bilinguals: Psycholinguistic and Neuropsychological Perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1986, pp.3-19.

282. Schallert, D.L. The significance of knowledge. A synthesis of research related to schema theory/ In Otto and White, 1982.

283. Schank R.C., Abelson R.P. Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, N.J, 1977.

284. Shimoda, T. The Effects of interesting examples and topic familiarity on textcomprehension, attention, and reading speed. // Journal of Experimental Education, 1989, #61 (2), pp. 93-103.

285. Simon B. Intelligence testing and the comprehensive school. L., 1953.

286. Skemp R.R. Psychology of learning Mathematics. 2nd ed. Middlesex, England, 1986,43 pp.

287. Smith, F. Understanding Reading: A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning Read. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986.

288. Steffensen M.S., & Joag-Dev, C. Cultural knowledge and reading. // In J.C. Alderson & A. H. Urquhart (Eds.), Reading in a Foreign Language New York: Longman, 1984, pp. 48-61.

289. Stern, H.H. Fundamental concepts of language teaching. London: Oxford University Press, 1983, pp. 12 32.

290. Stone, R. Effects of English/Spanish language pattern differences on ESL learners Comprehension of English text. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 266434), 1985.

291. Studies in the Scientific and Mathematical Philosophy of Charles S. Peirce: Essays by Carolyn Eisele. Edited by Richard M. Martin (Mouton, The Hague, 1979).

292. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and man. N.Y., 1932.

293. Thorndyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. // Cognitive psychology. 1977, v.9, #1, pp. 77-110.

294. Turvey M.T., Shaw R.E., Mace W. Issues in the theory of action // J. Requin (ed.). Attention and performance VII. Hillsdale, NJ: LEA, 1978,215 pp.

295. Varela, Francisco," Describing the logic of the living: The adequacy and limitations of the idea of autopoiesis", in Milan Zeleny (Ed.), Autopoiesis: A Theory of Living Organisation, North Holland, New York, 1981; pp.36-48.

296. Varela, Francisco, Humberto Maturana, and Richardo Uribe, "Autopoiesis: the Organisation of Living Systems, its Characterization and a Model", // Bio Systems, 1974.

297. Varela, Francisco, Evan Thompson, and Eleanor Rosch. The Embodied Mind. MIT Press, Cambridge, Mass., 1991.

298. Varela, Francisco, "Resonant Cell Assemblies". // Biological Research, #28, 1995, pp. 81-95.

299. Vernadsky, Vladimir. The Biosphere, published originally in 1926; reprinted U.S. edition by Synergetic Press, Oracle, Arizona, 1986.

300. Wallace, M. J. Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

301. Wanning E. Culture Shock. Graphic Arts Centre Publishing Company, Portland. Oregon, 1991.

302. Watson, D. Reflection on whole language: past, present and potential. Oregon English, Fall, 1988, pp. 4-8.

303. Whorf B. The Relation of Habitual Thought and Behavior to Language (1939). Перепечатано в книге В. Whorf. Language, Thought and Reality. New-York, 1956. Перевод JI. H. Натан и Е. С. Турковой.

304. Widdowson, H.G. Learning purpose and language use. Oxford: Oxford University Press, 1983.

305. Wiener N. The Human Use of Human Beings. Da Capo Press, 1950 (1988), 96 p.

306. Wierzbicka A. Semantics, culture and cognition: universal human concepts in culture-specific configuration. N.Y., 1992.

307. Wulf F. In Source Book of Gestalt Psychology. / Transl. by W.D. Ellis, 1938, p.54.