автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение"

На правах рукописи

□□3447873

МЕНЬШИКОВА Татьяна Ивановна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ, ПРОЯВЛЯЮЩИМИ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00 08 —теория и методика профессионального образования

О 2 ОКТ 2008

Волгоград — 2008

003447873

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Таганрогский государственный педагогический институт».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Молодцова Татьяна Даниловна (ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вырщиков Анатолий Николаевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Ведущая организация: ГОУ ВПО « Педагогический институт

Южного федерального университета»

Защита состоится 30 октября 2008 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г.Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http: //www.vspu.ru 25 сентября 2008 г.

Автореферат разослан 25 сентября 2008 г.

Ученый секретарь / J

диссертационного совета ^ А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское общество переживает системные трансформации в идеологической, социально-политической, социально-экономической, социально-правовой, социокультурной сферах. На протяжении длительного в масштабах человеческой жизни периода времени семья и ее ценности, культура, спорт, досуг, техническое и художественное творчество — т.е. все то, что составляло смыслообразующие детерминанты социализирующей среды детей, подростков и молодежи, — были оттеснены на периферию внимания общества. Речь идет не только о резком снижении объемов государственного финансирования указанных социокультурных сфер (или о его фактическом прекращении), сколько о принципиальной смене приоритетов; подрастающее поколение воспринималось как «обуза» на пути общества к новым горизонтам развития. Негативные по эмоциональной окраске переживания психологического дискомфорта, повышенный уровень тревожности и дезадаптация, возникающие на фоне размывания традиционных для российского социума устоев жизни, стали характерными чертами практически всех стратификационных и социально-демографических слоев населения. Но подрастающее поколение оказалось в положении одной из наименее психологически и социально защищенных групп. Ограничивая социокультурные и образовательные возможности самореализации и самоактуализации, общество неизбежно отчуждало от себя значительную часть нового поколения российских граждан, отзывавшуюся на этот посыл нигилизмом, социальной апатией, «уходом» в параллельные социальные и виртуальные миры, склонностью решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия.

Мощное дестабилизирующее влияние на социально-педагогическую ситуацию оказали средства массовой коммуникации, обозначаемые собирательным термином «медиа»: пресса, телевидение, радио, а также кинематограф, звукозапись, сеть «Интернет» и компьютерные игры. Устранение монополии государства и его политических институтов над медиарынком вызвало повышенный интерес к нему предпринимательских кругов, которые в своей практике руководствовались сугубо коммерческими интересами, оставляя в стороне цели воспитания, культурного просвещения и гармонизации жизни социума. Социологи, психологи и педагоги констатируют перенасыщенность современных средств медианасилием, причем в самых откровенных и жестких его формах, с большим количеством эпатирующих подробностей. Их характерной чертой стало пренебрежительное отношение к общечеловеческой морали, отрицание традицион-

ных социокультурных ценностей. Попирая устои духовной жизни человека, медиарынок создает неблагоприятную для социализации и психического развития детей, подростков и молодежи среду.

Количественный рост дезадаптированных подростков и молодых людей, склонных к выбору агрессивного поведения как основного и/или наиболее эффективного способа решения своих жизненных проблем, актуализирует исследования, направленные на изучение социальных и психолого-педагогических условий преодоления указанных общественно опасных явлений; на анализ теоретических, правовых и методических аспектов деятельности социальных структур, организаций, ведомств и специалистов, призванных способствовать гармонизации социальных интеракций и их субъектов; на разработку технологий профилактической, прогностической, диагностической и коррекционной социально-педагогической практики.

В современной психолого-педагогической и методической литературе эта проблема находит свое отражение. Реализуются фундаментальные научные проекты, посвященные изучению природы и основных детерминант агрессивной активности, анализу влияния социокультурных сред на агрессивное поведение детей, подростков и юношества. Развернута широкомасштабная практика подготовки социальных педагогов и социальных работников в высших учебных заведениях— специалистов, призванных по роду своего профессионального долга способствовать гармонизации человека и общества, ребенка и социокультурной среды воспитания. В структуре многогранных профессиональных задач социального педагога проблемы детских, подростковых и юношеских трудностей, осложняющих адаптацию и социализацию, занимают центральное положение. Все это создает предпосылки к тому, чтобы острота проблемы постепенно снималась.

Но следует отметить, что профессиональная социально-педагогическая практика так же, как и практика подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, переживает в нашей стране лишь этап становления. Одним из наиболее существенных недостатков в процессе подготовки будущих социальных педагогов в стенах вуза является разрыв между теоретической и практической составляющими обучения. Солидная теоретическая психолого-педагогическая оснащенность выпускников не подкрепляется опытом систематизированных наблюдений, готовностью к быстрым и квалифицированным профессиональным реакциям. Т. Д. Молодцова отмечает: «Выпускники выходят из вузов теоретически и психологически подготовленные, а практически нередко беспомощные. В течение двух-трех лет

после выпуска они вырабатывают такие умения, как правило, бесконтрольно, путем проб и ошибок, идя по ложному пути запретов, авторитаризма, категоричности, бестактности, отчуждения» (Т. Д. Мо-лодцова, 2005). Кроме того, по мере постепенного становления профессионального опыта молодой специалист нередко подзабывает теоретические основы, что порождает иллюзию оторванности теории от практики. Теория оперирует моделями, схемами, обобщениями, лишь опосредованно актуализирующимися в конкретных социально-педагогических ситуациях. Теория только тогда открывает перспективы в решении конкретных задач, когда специалист оказывается способным концептуализировать наблюдаемую ситуацию, связывать ее со схемой, комбинацией схем или вырабатывать новую схему. Однако подавляющее большинство существующих учебных курсов реализуются в русле веками сложившихся в системе высшей школы образовательных традиций. Теоретические, методические основы и инновационная практика, направленные на создание новых профессионально-образовательных технологий, опирающихся на интегрированную модель медиаобразования и использующих возможности современных (прежде всего, аудиовизуальных) медиа в становлении и развитии готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, пока еще не разработаны.

Проблема детской и подростковой агрессивности и агрессивного поведения находится в поле внимания зарубежных и отечественных психологов. Детальный научный анализ сущности, детерминант, видов агрессии (в том числе и подростковой) дан в работах А. Бандуры, JI. Берковитца, Р. Бэрона, В. Голднера, Д. Долларда, J1. Дуба, Д. Зилл-манна, Р. Кратчфилда, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, О. X. Моврера, Г. Паренса, Д. Ричардсона, С. Темпла, 3. Фрейда и А. Фрейд, Э. Фромма, X. Хекхаузена и др.; Г. М. Андреевой, А. Г. Балакирева, Л. М. Бар-денштейна, Г. Г. Бочкаревой, В. Г. Василевского, Л. А. Волошиной, Н. В. Вострокнутова, С. Б. Думова, В. В. Знакова, Л. П. Колчи-ной, Л. П. Конышевой, Т. Н. Курбатовой, Н. Д. Левитова, М. И. Лисиной, Ю. Б. Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ратинова, А. Л. Ре-ана, Е. В. Романина, С. Е. Рощина, Т. Г.Румянцевой, О. Д. Ситков-ской, Ю. Н. Стаценко, В. В. Устиновой, И. А. Фурманова и др.

Проблема профессиональной готовности педагогов и социальных педагогов рассматривается в трудах Б. Г. Ананьева, В И.Андреева, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, В. В. Бутке-вич, С. В. Еникополова, В. С. Ильина, Т. Ф. Ивановой, С. В. Кульне-вича, Е. А. Левановой, И. А. Липского, Б. Т. Лихачева, Т. Д. Молод-

цовой, Р В Овчаровой, П. Д. Павленка, Е. А. Пырьева, Ю. В. Сень-ко, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Т. Д. Скудновой, В. А. Сластенина и др.

Проблема воспитательного взаимодействия медиатекстов и развивающейся личности рассматривается в трудах представителей новой научной отрасли, получившей название «медиапедагогика» или «медиаобразование», Л. М. Баженовой, О. А. Баранова, Л. С. Зазно-биной, И. С. Левшиной, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.

В то же время отсутствуют исследования, в которых разрабатывались бы теоретические и методические основы профессионально-образовательных технологий интегрированного медиаобразования, опирающиеся на дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты, с целью организации диагностической, прогностической, профилактической, коррекционной и проективной практик для становления и развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Таким образом, анализ социально-педагогической ситуации обнаруживает наличие противоречий между:

— наличием у российского общества объективной потребности в развитии межличностных, межгрупповых, межпоколенных, внутри-поколенных отношений и взаимодействий, обеспечивающих консолидацию социума в целом, преемственность социокультурного опыта, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогической деятельности, направленной на преодоление психолого-педагогических проблем, провоцирующих выбор подростками и их социальными группами агрессивного поведения в качестве предпочитаемого способа решения своих жизненных трудностей;

— наличием научно-теоретических и методических предпосылок, способных оказать позитивное влияние на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и фактическим отсутствием педагогических профессионально-образовательных технологий, направленных на решение указанной проблемы;

— потенциальными возможностями интегрированных медиаоб-разовательных технологий в совершенствовании опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной и профилактической деятельности будущих социальных педагогов и недостаточной разработанностью педагогических условий и средств, направленных на их разработку и реализацию в практике подготовки будущих

социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических и методических основ разработки профессионально-образовательной технологии интегрированного медиаобразования, направленной на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение».

Объект исследования — подготовка будущих специалистов к социально-педагогической деятельности в среде подростков.

Предмет исследования—содержание и организация процесса становления и развития готовности студентов факультета социальной педагогики педагогического вуза к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Цель исследования — разработка и апробация профессионально-образовательной технологии интегрированного медиаобразования, направленной на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Гипотеза исследования: повышение уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, может быть обеспечено посредством разработки и внедрения в учебный процесс вуза профессионально-образовательной технологии, опирающейся на:

— структурно-содержательный и типологический анализ феномена агрессивного поведения подростков, обеспечивающий формирование у студентов когнитивных схем его диагностики, преодоления и профилактики;

— модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессию, включающую в качестве своих структурно-содержательных составляющих мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов, средств и ресурсов преодоления агрессивного поведения, организационно-опытный и контролирующе-кор-ректирующий этапы;

— структурно-содержательный анализ готовности социального педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, понимаемой как научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление к преобразованию социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных ситуации когнитивных схем;

— модель интегрированного медиаобразования, направленную на развитие у студентов готовности к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, на становление опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной, профилактической деятельности и гуманистической социально-педагогической позиции в ходе аналитической и проективной работы с аудиовизуальными медиатекстами.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа сущности, видов и детерминант агрессивного поведения подростков разработать модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

2. На основе структурно-содержательного анализа феномена социально-педагогической готовности специалиста к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, выявить сущностные характеристики и уровни ее сформированное™ у будущих социальных педагогов.

3. Разработать основные подходы к отбору и психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов с целью их интеграции в технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

4 Разработать и апробировать профессионально-образовательную технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опирающуюся на модель интегрированного медиаобразования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубехсных и российских психологов, рассматривающих сущность, природу, механизмы, классификационные виды агрессии и агрессивного поведения (исследования А. Бандуры, Л. Берковитца, Р. Бэрона, Д. Долларда, Л. Дуба, Д. Зиллманна, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Фромма, X. Хекхаузена и др.; Г. М. Андреевой, Н. Д. Левитова, М. И. Можгинского, Т. Д. Молодцовой,

A. Р. Ратинова, А. Л. Реана, И. А. Фурманова и др.); работы отечественных педагогов, исследующих ценностные основания и технологическую базу педагогической и социально-педагогической деятельности (труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова,

B. М. Монахова, М. В. Кларина, А. Г. и Г. К. Селевко и др.), разрабатывающих фундаментальные основания личностно ориентированной образовательной парадигмы и особенности ее реализации в технологических моделях (монографии Е. В Бондаревской, С. В. Куль-невича, В. В Серикова, И. С. Якиманской и др.); исследования в об-

ласти медиаобразования, в частности, разрабатывающие теоретическую и методическую базу интегрированных медиаобразовательных моделей (труды JI С. Зазнобиной, Ю Н. Усова, А. В. Федорова и др); работы, посвященные методологии и технологии педагогической диагностики (труды Г. В. Воробьева, А. И Кочетова, Е. А. Михайлы-чева, А. И. Пискунова, В. С. Черепанова и др.).

В процессе работы над темой использовались следующие основные методы исследования: теоретические — анализ и синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические — наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, а также метод экспертных оценок; специальные — изучение продуктов аналитической, диагностической, проективной, творческой деятельности студентов, методы статической обработки полученных качественно-количественных данных.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (поисково-теоретический, 2001—2002 гг.) изучалась, анализировалась и систематизировалась научная и методическая литература по избранной проблеме, формировались общие методологические позиции в подходах к избранной теме, разрабатывались технологические модели 1) работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и 2) повышения уровня социально-педагогической готовности будущих специалистов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

На втором этапе (опытно-экспериментальный, 2003—2006 гг.) апробировалась разработанная нами профессионально-образовательная технология, направленная на повышение уровня готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессию, обрабатывались и осмысливались ее результаты.

Третий этап (теоретико-обобщающий, 2007—2008 гг.) позволил систематизировать результаты теоретико-аналитической и опытно-экспериментальной работы и оформить материалы исследования в виде текста диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на четкий методологический и теоретический фундамент, адекватный объекту, предмету, а также поставленным цели и задачам; использованием комплекса теоретических, эмпирических и диагностических методов; организацией формирующего эксперимента в строгом соответствии с современными требованиями; использованием математического аппарата для обработки полученного массива количественных данных. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, обосновываются ходом и итогами опытно-экспериментальной работы, установившей корректность выдвинутой гипотезы.

Эмпирической базой исследования стал факультет социальной пе дагогики Таганрогского государственного педагогического института. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 142 студента и 10 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— впервые разработана система требований к психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов для интеграции их в профессионально-образовательную технологию развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение;

— впервые обоснована профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования, направленная на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и становление гуманистической социально-педагогической позиции;

— уточнены понятия «готовность к социально-педагогической деятельности» и «экранное насилие»;

— дополнены представления о квалификационных уровнях готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретический и эмпирический материалы представлены в нем в виде графических и описательных моделей: а) агрессивной активности личности и социальных групп; б) технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение; в) уровней готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение; г) профессионально-образовательной технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, что является вкладом в разработку научных основ индивидуально-личностного и дифференцированного подходов во взаимодействии социального педагога и подростков, проявляющих различные виды агрессивной активности, в теорию и методику профессионально-педагогического образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для анализа подходов к повышению уровней готовности будущих социальных педагогов к деятельности в других секторах социально-педагогической практики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы могут использоваться в деятельности различных ведомств и служб, реализующих различные направления социальной работы с населением, а также найти отражение в содержании комплекса лекционно-практических курсов, входя-

щих в учебный план факультетов социальной педагогики. Разработанная профессионально-образовательная технология и сопровождающий ее комплекс дидактического обеспечения могут быть непосредственно внедрены в учебный процесс других факультетов и вузов. Результаты исследования также могут быть использованы в практике работы систем дополнительного образования, повышения психолого-педагогической и социально-педагогической квалификации, для профессионального и творческого саморазвития студентов и учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ключевыми ориентирами для разработки технологической модели социально-педагогической практики, направленной на преодоление и профилактику агрессивного поведения подростков, являются типология агрессивного поведения подростков; совокупность провоцирующих агрессивное поведение подростков социальных, социально-психологических и психологических детерминант; специфика переживаний, на фоне которых разворачивается деструктивная активность подростков. Структурно-содержательными элементами модели выступают:

а) мотивационно-целевой этап, смысловые контексты которого опосредуются воспитательными идеалами общества в целом, общностей и субъектов педагогического взаимодействия;

б) диагностический этап, в ходе которого устанавливаются совокупность актуальных социальных, социально-психологических и личностных характеристик, являющихся индикаторами внутренней напряженности и агрессивной активности подростков, а также средства получения психолого-педагогической информации и способы ее интерпретации в виде когнитивных схем и типологических структур, выступающих как значимые ориентиры для организации индивидуального и дифференцированного подходов в социально-педагогической практике;

в) этап разработки на уровне когнитивных схем гипотез причин, механизмов и интенсивности имеющихся проблем, преодоления и профилактики агрессивного поведения подростков, отбора актуальных педагогических методов и средств, прогноза развития педагогической ситуации и субъектов педагогического взаимодействия, активизации необходимых социальных, социально-психологических, психологических и педагогических ресурсов;

г) организационно-опытный этап, в ходе которого реализуется программа преодоления проблем подростка, стержень которой составляет план самоизменений, опирающийся на внутренние ресурсы личности;

д) контролирующе-корректирующий этап, включающий организацию текущего, промежуточного, итогового, внешнего, внутреннего, формального, неформального видов контроля и корректировку педагогических взаимодействий в соответствии с полученными данными.

2. Готовность к социально-педагогической деятельности — это научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление субъекта педагогической активности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Содержание готовности социального педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, раскрывается в следующих компонентах:

— мотиваиионно-смысловой (мотивы, смысложизненные концепции, мировоззренческие установки, картина мира);

—когнитивный (схемы на основе знаний и представлений об объектах и их особенностях, об условиях, идеальных моделях, методах и технологиях);

— операционный (оценочно-диагностические схемы субъектов педагогического взаимодействия, ситуаций и детерминант агрессивного поведения и др.); общий характер взаимодействий опосредуется социально-педагогическими позициями социального педагога, которые в совокупности описываются через «ситуативную», «самодостаточную», «авторитарную», «деятельностно ориентированную», «гуманистическую» модели.

3. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных текстов для медиатехнологии развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуются: а) когнитивными схемами, которые должны сформировать студенты; б) схематическими реконструкциями каузальных связей агрессивной активности и внешне наблюдаемых «индикаторов» напряженности; г) реакциями социального окружения. поддержка, одобрение, осуждение, страх, подавление, протест, консолидация, ингибиция и фасилитация; д) установкой, что непосредственное восприятие медиатекста — лишь «стартовый момент» психолого-педагогической рефлексии и др.

4. Профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования имеет целями: а) становление мотивацион-но-смысловых оснований профессиональной деятельности; б) формирование профессионально ориентированных когнитивных схем, в) развитие уменчч считывания, накопления, систематизации, схе-

матизации, вербализации, педагогической интерпретации данных социально-педагогического анализа медиатекстов; г) синтез теоретической информации и актуализирующего ее опыта диагностики, прогнозирования, проектирования педагогического процесса преодоления и профилактики подростковой агрессии; д) развитие коммуникативной культуры студентов; е) саморазвитие, самосовершенствование студентов и становление у них гуманистической социально-педагогической позиции.

Апробация исследования: основные положения работы и ее результаты обсуждались на научно-теоретических, научно-методических конференциях и совещаниях регионального и республиканского уровней (Ростов-на-Дону, 2001 г.; Таганрог, 2002—2004 гг.); научно-методических семинарах и научно-теоретических конференциях, заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института (2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); научной конференции «Современное естественнонаучное образование» (Китай, Пекин 2007г.); I Всероссийском педагогическом конгрессе (Москва, 2007). Результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе одна из них в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику следующих образовательных учреждений: факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, Областной педагогический лицей г.Таганрога, Российский государственный социальный университет (Таганрогский филиал).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения (14 с), первой главы (59 е.), второй главы (67 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (236 наименований, из них 17—на иностранных языках), приложений, а также 9 рисунков и 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава диссертации «Теоретические основы работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение» содержит три раздела. В первом сущность, детерминанты и классификации феномена агрессии рассматриваются сквозь призму имеющихся в истории науки подходов.

На основе анализа научной литературы установлено, что термины «агрессия», «агрессивное поведение» относятся к любым видам деструктивной активности человека, выражающейся в чувствах, пе-

реживаниях и поведении, а термин «агрессивность» — к совокупности устойчивых черт личности, определяющих ее внутреннюю готовность к преимущественному выбору насильственных средств в достижении жизненно важных целей. Вместе с тем установлены различия в методологических установках ученых, определившие дифференциацию взглядов на природу и причины агрессии (теории влечения, фрустрации, социального научения и мотивационная), социальные и социально-психологические, средовые, индивидуально-личностные ее детерминанты. Особый интерес представляют классификации агрессии. С позиций нашего исследования агрессивная активность может быть классифицирована на: а) физическую — вербальную — экспрессивную; б) активную — пассивную; в) прямую — косвенную — символическую; г) гетероагрессию — аутоагрессию; д) реактивную — спонтанную — компенсаторную; е) инструментальную — целевую — привычную.

Анализ специфики агрессивной активности подростков и ее основных детерминант, осуществленный во втором разделе первой главы, позволил сделать вывод, что перестройка биологических, психофизиологических структур в подростковом возрасте (пубертатные изменения) является важным фактором, инициирующим системный кризис личности и возникновение психических новообразований. Психологическим фоном агрессивных реакций подростков выступают подозрительность и тревожность, вызванные процессами дезадаптации; неадекватная самооценка и «синдром отверженности»; отношение к агрессии как к наиболее эффективному способу самовыражения, отстаивания и защиты своих интересов; проекция своей агрессивности на социальное окружение и перенос на него ответственности за последствия; ограниченный репертуар реакций в проблемных ситуациях; низкий уровень эмпатии и обедненная эмоциональная палитра; слабый самоконтроль и саморегуляция; наличие неврозов и акцентуаций характера; слабо развитые прогностические умения; высокий уровень конформности по отношению к референтным личностям и группам и др.

В практике социализации агрессивные реакции могут провоцироваться несоответствием целеполагания и методических подходов, избираемых воспитателями (родителями, работниками системы образования, социальных служб и др.), стремлению подростков к самореализации Агрессивное поведение может являться способом преодоления психологического барьера, выражения протеста, изменения не устраивающего подростков статусно-ролевого распределения. Научению агрессии может способствовать идентификационная ориентация

подросткоь: в части общностей и групп агрессивность, жестокость, тревожность — устойчивые, доминантные черты, определяющие характер взаимодействий, принятые способы самоутверждения, захвата, отстаивания статусных позиций, распределения и осуществления властных полномочий

Отметим, что агрессивные реакции не обязательно являются следствием социального неблагополучия, а регистрируются и в среде внешне вполне благополучных подростков. Здесь они чаще связаны с избытком заботы, с «гиперопекой» или использованием воспитателями моделей взаимодействий, не соответствующих конкретному этапу воспитания. Имеют место тендерные различия агрессии подростков, опосредующиеся спецификой социализации. Открытая женская агрессия осуждается общественным сознанием, отсюда предпочтения девочками вербальных или завуалированных форм. Социализация мальчиков связана со статусом защитника, что провоцирует выбор силовых форм взаимодействия в решении их жизненных проблем.

Б третьем разделе первой главы на основе модели социально-педагогической деятельности Р. В. Овчаровой нами разрабатывается модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение. При этом мы исходили из установки, что социальному педагогу необходимо не только знать причины, порождающие деформации характера подростков, но и правильно диагностировать суть этих деформаций, прогнозировать их развитие, чтобы отбирать из арсенала имеющихся педагогических средств те, которые адекватны ситуации. В модели технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, нами описываются этапы, каждый из которых имеет свои цели и содержание: мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов и средств педагогических взаимодействий, организационно-опытный, контролирующе-корректирующий. Реализация модели на практике предполагает наличие у социального педагога мотивационно-ценностных оснований деятельности, профессиональных психолого-педагогических знаний, профессиональных умений, а также «набора» личностных качеств.

Профессиональные знания структурируются на знания: • теоретико-методологического уровня: установки феноменоло-го-экзистенциальной философии как ценностное основание социальной педагогики; знания психологические и социально-психологические о сущности, природе и детерминантах подростковой агрессии, имеющие вид когнитивных схем, которые затем сопоставляются, соотносятся с реалиями социально-педагогической практики;

• методического уровня: установки теории и методики воспитания, экспериментальной психологии и педагогики, задающие научные ориентиры для диагностики,прогнозирования,проектирования и моделирования социально-педагогической практики, для разработки и отбора из имеющегося арсенала форм, методов, технологий, адекватных различным условиям, направлениям и субъектам социально-педагогической деятельности.

Профессиональные умения структурируются на:

• гностические умения, связанные с поиском, восприятием, отбором и анализом педагогически значимой информации, с социальной и психолого-педагогической диагностикой, экспертизой и прогностикой;

• конструктивные умения, связанные с разработкой, отбором, комбинаторикой методических средств, адекватных выдвигаемым целям и задачам, с созданием целостной социально-педагогической системы, направленной на изменение существующей ситуации;

• организаторские умения, направленные на создание целесообразных условий функционирования педагогических систем и педагогических взаимодействий, обеспечивающих необходимые векторы изменений субъектов, разработку методических материалов для решения актуальных социально-педагогических целей;

• коммуникативные умения, опосредующие эффективность отношений, взаимодействий и неформального общения специалиста с клиентами, другими специалистами, заинтересованными лицами и организациями;

• оценочные умения, обеспечивающие адекватное восприятие и профессионально-педагогический анализ субъектов педагогического процесса и их действий;

• рефлексивные умения, направленные на формирование у социального педагога образа Я, «Я-специалиста», своей деятельности «через» восприятие партнеров по коммуникации;

• прикладные умения: исследовательские, социально-педагогические и социально-психологические, социально-творческие, социально-медицинские, социально-правовые, социально-экономические, саморегуляции.

Необходимо наличие следующих личностных качеств: эмпатия, открытость, доброжелательность, деликатность, коммуникабельность, конгруэнтность, альтруизм, оптимизм, инициативность и др.

Мы пришли к выводу, что модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессию, составляет фундаментальное основание для организации профессионально-образо-

вательной практики, для разработки технологии подготовки самого социального педагога. Она задает «системы координат»: ценностные основания и принципы профессиональной деятельности, теоретические социальные и психолого-педагогические установки, совокупность методических ресурсов, систему требований к личности социального педагога и др.

Вторая глава диссертации «Технология подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение» структурируется из трех разделов. В первом, развивая дефиницию, впервые введенную в научный обиход К. А. Тарасовым, мы определяем экранное насилие как разновидность взаимодействий персонажей «внутри» аудиовизуального медиатекста, включая и взаимодействия отдельного персонажа с самим собой либо между персонажами и зрителем, в которых реализуются прямые, косвенные или символические действия, направленные на нанесение физического, морального или имущественного вреда. Вслед за А. Бандурой, Г. Гербнером, Р. Стиффом, М. Тамборини, П. Хейделем, Л. Хьюс-меном, мы полагаем, что восприятие экранного насилия сопровождается психологическими процессами кодирования, подкреплений, когнитивной десенситизации, когнитивной сенсибилизации, культивации и др., в результате чего у зрителя могут формироваться «ключевые стимулы», побуждающие возникновение агрессивных мыслей, фантазий и связанных с ними переживаний, стимулирующих различные виды агрессивной активности. Научные исследования обнаруживают статистически значимое влияние экранного насилия на социализацию подрастающего поколения (А. В. Федоров, И. М. Фир-сов и др.).

Опираясь на анализ интегрированной медиаобразовательной модели Л. С. Зазнобиной, мы приходим к выводу, что, являясь мощными стимуляторами агрессивного поведения, аудиовизуальные медиа-тексты в то же время при условии их дидактической адаптации могут стать одним из эффективных средств повышения уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение как один из наиболее эффективных способов решения жизненных проблем.

Второй раздел второй главы посвящен разработке профессионально-образовательной технологии подготовки студентов факультета социальной педагогики к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. При этом мы исходим из понимания готовности специалиста к социально-педагогической практике как научно-теоретической, методической, социокультурной оснащенности и

стремления субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Готовность к социально-педагогической деятельности прямо связана установкой на выстраивание гуманистической модели взаимодействий с субъектами социально-педагогической помощи, в которой сливаются в органичное целое мотивационно-смысловые сферы подростков и их общностей, взрослых и их общностей, самого социального педагога и социально-педагогической практики в целом, социума в целом и его институтов и организаций. Под когнитивными схемами мы понимаем общие знания, описания, планы или системы когнитивных структур, хранящиеся в памяти, абстрактные представления о процессах, предметах и отношениях, которые одновременно используются и как процедурные средства обработки поступающей информации. В структуре социально-педагогической готовности можно выделить моти-вационно-ценностный, когнитивный и операционный компоненты. Кроме того, значимую роль играет ряд общих и специфических качеств личности. Целостная профессиональная готовность представляет собой комплекс и несводима к механической сумме компонентов. Недостатки в развитии одних компонентов готовности могут компенсироваться высоким уровнем развития других. Содержательный анализ компонентов взят нами за основу в разработке уровней готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, а также диагностики этих уровней в конкретных массивах студентов.

Разработанная нами модель профессионально-образовательной технологии (с использованием элементов интегрированного медиа-образования) призвана:

• способствовать становлению и развитию у студентов мотива-ционно-ценностных оснований деятельности современного социального педагога;

• развивать критическое и вариативное профессионально-педагогическое мышление;

• способствовать формированию у студентов умений считывания, накопления, систематизации, схематизации, вербализации, педагогической интерпретации аудиовизуальных медиатекстов, включая имплицитные профессионально значимые контексты;

• обеспечить в профессионально-аналитической практике синтез теоретического и практического опыта, актуализацию имеющейся

психолого-педагогической информации в прогнозировании развития субъектов социально-педагогического взаимодействия и проектировании коррекционных процессов в целостном континуальном пространстве «прошлого — настоящего — будущего»;

• развивать коммуникативную культуру будущих социальных педагогов, умения налаживать эффективное психолого-педагогическое взаимодействие и общение с представителями различных социально-демографических и социокультурных групп;

• совершенствовать диагностические умения будущих социальных педагогов;

• формировать у студентов установку на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование и повышение своего квалификационного уровня и др.

Разработанная нами на основе модели профессионально-образовательная технология предусматривает последовательность взаимосвязанных педагогических действий и реализуется в рамках созданного нами спецкурса «Технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение». Его содержание обеспечивает сплав философской, социологической, психолого-педагогической информации и стимулирует профессионально-педагогическую рефлексию студентов в проблему агрессивного поведения подростков, обеспечивая опыт аналитических наблюдений, диагностическую, прогностическую и проективную практики. Эффективность спецкурса опосредуется дидактическим сопровождением в виде «пакета» специально подобранных, дидактически и методически адаптированных аудиовизуальных медиатекстов, предназначенных для использования в теоретической части курса, на семинарских занятиях, в домашней работе, при выполнении разнообразных творческих заданий, в практике деловых игр, во внеаудиторных коллективных психолого-педагогических дискуссиях.

Осуществляя дидактическую адаптацию аудиовизуальных медиа-текстов, мы руководствовались следующими соображениями:

• отбор, систематизация, фрагментация медиатекстов опосредуются тематическим планом спецкурса и формой занятий, формируемыми когнитивными схемами;

• медиатексты призваны стимулировать в сознании студентов схематическую реконструкцию каузальных связей подростковой агрессии по частным наблюдаемым признакам, которые могут быть как внешне выраженными, так и имплицитными;

• «индикаторами» назревающей агрессии могут быть понятия, реплики, логические суждения, ценностные смыслы и отношения,

планы, ожидания, опасения, предметы, эмоциональные переживания и чувства, персонажи, животные, факты социокультурной реальности, ситуации, действия, побуждения и др.;

• выбор агрессивных поведенческих паттернов связан с ожиданиями определенной реакции социального окружения (поддержкой и одобрением, усилением эффекта, консолидацией и фасилитацией), а также с расчетами на «экономичность» агрессии, в противовес «многоходовым комбинациям»;

• аудиовизуальные медиатексты должны, с одной стороны, обеспечивать эффект присутствия, а с другой — стимулировать актуализацию психолого-педагогического восприятия ситуации и персонажей, профессиональную интерпретацию контекстов;

• физические временные рамки аудиовизуального текста не ограничивают рефлексию в тему; восприятие медиатекста—лишь «стартовый импульс» психолого-педагогической рефлексии, свободно развертывающейся во времени;

• аудиовизуальные материалы должны обеспечиваться дидактическим сопровождением: контрольными вопросами, заданиями, тематикой творческих работ, библиографическими ссылками и т. п.

• для детализации психолого-педагогической рефлексии, диагностической, прогностической и проективной практики целесообразно использование технологических возможностей и приемов медиа: стоп-кадра, ретроспективного возвращения к ранее просмотренному эпизоду с целью его анализа под иным углом зрения (сквозь призму вновь открывшихся обстоятельств), изменения скорости демонстрации (чаще всего в сторону замедления), монтажа и др.

В психолого-педагогической аналитической практике следует опираться на дискуссионные сопоставления мнений, позиций, благодаря чему вскрываются вариативные и инвариантные составляющие, обеспечивающие эффективный выход из сложных социально-педагогических ситуаций. Диалогические взаимодействия имеют виды: вопросно-ответный, риторический, игровой, эристический. Дискуссионный метод способствует формированию опыта рефлексии в психолого-педагогическую проблематику; публичного обоснования своей точки зрения; «вслушивания» в аргументацию других участников социально-педагогического взаимодействия; интериоризации психолого-педагогического диалога; принятия чужой ценностно-смысловой позиции; группового взаимодействия, консолидации, кооперации и др.

В рамках спецкурса широкое применение также нашли методы творческих заданий, игрового моделирования и социально-педагогического тренинга.

Таблица 1

Результаты «входного» контроля экспертами готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессию, %

Учебный год Мотивационно-смысловая сфера Когнитивная сфера Операционная сфера Личностные качества Комплексная оценка

2003/2004 7 — 18 2 — 46 3 — 36 1 — 66 2 — 27 3 — 1 1 — 48 2 — 41 3—11 7—13 2 — 55 3 — 32 1 — 43 2 — 41 3—16

2004/2005 7 — 27 2 — 51 3—22 1 — 59 2 — 33 3 — 8 1 — 12 2 — 22 3 — 6 1 — 8 2 — 78 3— 14 1 — 53 2 — 39 3 — 8

2005/2006 1 — 21 2 — 47 3 — 26 1 — 41 2 — 36 3—17 1 — 41 2 — 38 3— 15 1 — 2 2 — 60 3 — 38 7 — 38 2 — 45 3—17

Всего 1 — 25 2 — 48 3 — 21 1 — 51 2 — 32 3— 11 1 — 56 2 — 33 3—11 1 — 8 2 — 65 3 — 21 7 — 45 2 — 42 3— 13

Примечания к таблицам 1 и 2: а) в таблицах применены условные обозначения: 1 — низкий уровень развития признака; 2 — средний уровень; 3 — высокий; б) эксперты изучали только письменные материалы итогового контроля. Для того чтобы предшествующие контакты экспертов со студентами не могли оказать влияние на индивидуальное итоговое решение о комплексной оценке готовности студентов, все материалы были анонимны, в) в течение первых двух лет эксперимента аудиовизуальные материалы для итогового контроля не применялись, а уровень операционной готовности устанавливался на основе решения студентами ситуативных задач, изложенных в вербальной форме; аудиовизуальный материал предлагался студентам для социально-педагогического анализа в 2004/2005 и в 2005/2006 уч годах, г) в графе «Всего» даны взвешенные проценты, т.е приведенные к общему количеству студентов; д) десятые и сотые доли процентов округлены до ближайшего целого числа.

В третьем разделе второй главы диссертации описываются результаты опытно-экспериментальной работы, методы и процедуры диагностического исследования студентов — ее участников. Для обеспечения объективности данных был использован метод экспертных оценок. Экспертные оценки (по критериям — мотивационно-смысловая сфера, когнитивная сфера, операционная сфера, личностные качества)

и ранжирование студентов в группе по комплексной оценке позволяли регистрировать динамику профессиональной готовности студентов и развитие установки на гуманистическую модель социально-педагогических взаимодействий. Экспертные оценки вскрывают позитивную динамику в результате опытно-экспериментальной работы уровней готовности будущих социальных педагогов к коррекцион-ной практике в среде подростков, проявляющих агрессивное поведение. Причем эта динамика иллюстрирует зависимость эффективности образовательного процесса от интеграции в учебный процесс ме-диаматериалов. Кроме того, сопоставлялись профессионально-педагогические позиции студентов в начале опытно-экспериментальной работы и по завершении ее по отношению к интересующей нас сфере социально-педагогической практики. Анонимные опросы обнаружили достаточно ярко выраженную позитивную динамику их мотива-ционно-смысловой системы и профессиональной самооценки. Спецкурс, реализующий разработанную нами педагогическую технологию, оказал значимое положительное влияние на привлекательность для будущих социальных педагогов работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Количественные показатели опытно-экспериментальной работы отражены в табл. 1, 2, 3.

Таблица 2

Результаты итогового контроля экспертами готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессию, %

Учебный год Мотива-ционно-смысловая сфера Когнитивная сфера Операционная сфера Личностные качества Комплексная оценка

2003/2004 1 — 1 2 — 45 5 — 48 1 — 5 2 — 50 5 — 45 7—14 2 — 50 5 — 36 7 — 9 2 — 50 5 — 41 7 — 9 2 — 48 5 — 43

2004/2005 7 — 2 2 —Al 5 — 51 7 — 2 2—41 5 — 57 7 — 6 2 — 49 5 — 45 7 — 8 2—53 5 — 39 7 — 6 2 — 47 5 — 47

2005/2006 7 — 0 2 — 30 5 — 70 7 — 0 2 — 22 3 — 78 7-0 2 — 40 5 — 60 7 — 0 2 — 35 5 — 65 7 — 0 2 — 43 5 — 57

Всего 7 — 3 2 — 41 5 — 56 7 — 2 2 — 38 5 — 60 7 — 7 2 — 46 5 — 48 7 — 6 2- 46 5 — 48 7 — 6 2 — 46 5 — 48

Таблица 3

Динамика социально-педа! огичсских позиций студентов, %

Модели социально- педагогических позиций Количество студентов

2003/2004 уч г 2004/2005 уч г. 2005/2006 уч г.

Начало (44 ст) Итог (44 ст) Начало (51 ст) Итог (49 с г.) Начало (47 ст ) Итог (46 ст)

Ситуативная 16 7 22 12 19 —

Самодостаточная 7 — 2 — 15

Авторитарная 50 34 37 12 32 13

Деятельностно ориентированная 16 39 24 49 21 39

Гуманистическая 11 20 15 27 13 48

Примечание Десятые и сотые доли процентов округлены до ближайшего целого числа.

Основные результаты исследования

Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуется научными данными о сущности, видах и детерминантах их агрессивной активности и структурируется на этапы, каждый из которых имеет свои цели и содержание: мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов и средств корректирующих педагогических взаимодействий, организационно-опытный, контролирующе-корректирующий.

Готовность будущих социальных педагогов к профессиональной практике представляет собой научно-теоретическую, методическую, социокультурную оснащенность и стремление субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Ее структурными элементами выступают мотивационно-смысловой, когнитивный и операционный компоненты, качественно-количественные данные о степени развития которых у студентов позволяют говорить об уровнях готовности — высоком, среднем и низком. Общий характер педагогических взаимодействий

опосредован особенностями социально-педагогических позиций социального педагога.

Для формирования в педагогическом сознании студентов актуальных когнитивных схем необходимо в педагогическом процессе обеспечить наблюдательно-аналитическую практику (как в теоретической части курса, так и на семинарских занятиях, в домашней работе, при выполнении творческих заданий, в деловых играх, во внеаудиторных коллективных психолого-педагогических дискуссиях, а также в ходе аттестационных мероприятий), источником которой выступают специально подобранные, систематизированные и дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных медиаматери-алов опосредуются: а) тематическим планом, формой занятий; б) необходимостью схематической реконструкции каузальных связей ме-диатекста; в) наличием в медиатексте «индикаторов» назревающего агрессивного акта; г) спецификой реакций социального окружения; д) установкой, что физические временные рамки восприятия аудиовизуального медиатекста являются лишь «стартовым моментом» для психолого-педагогической рефлексии; е) возможностями разработки дидактического сопровождения.

Теоретическим фундаментом профессионально-образовательной технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, может выступить модель интегрированного медиаобразования. Профессионально-образовательная технология включает: ценностно-смысловое обоснование, программу теоретического курса, пакет дидактического сопровождения. Развитие социально-педагогической готовности студентов и становление гуманистической социально-педагогической позиции обеспечивается диалогичностъю применяемого в технологии аудиовизуального медиаматериала, а также способами организации учебных взаимодействий в системах «преподаватель — медиатекст», «студент — медиатекст», «преподаватель—студент», «студент—студент». В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы мы приходим к заключению, что разработанная профессионально-образовательная технология, реализованная в рамках внедренного в учебную практику факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института спецкурса, достигает поставленной в исследовании цели, а гипотеза находит свое подтверждение.

Перспективы дальнейшей разработки темы видятся нам в связи с расширением аналитической, прогностической, проективной, диаг-

ностической практик студентов путем создания интегрированных медиаобразовательных технологий на основе предложенной нами модели и профессионально-образовательных технологий в рамках других лекционно-практических курсов учебного плана факультета социальной педагогики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Меньшикова, Т. И. Роль интегрированного медиаобразования в подготовке будущих социальных педагогов к работе с агрессивными подростками / Т. И. Меньшикова // Педагогическое образование и наука / Междунар. акад. наук пед. образования. — М., 2007.—№ 7. — С. 77—79 (0,25 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Меньшикова, Т. И. Коррекция детских страхов методом кукло-терапии / Т. И Меньшикова//Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. — Таганрог: ТГПИ, 2001. — С. 204—206 (0,13 п. л.).

3. Меньшикова, Т. И. Психологическая проблема агрессивности детей подросткового возраста / Т. И. Меньшикова, А. Н. Богайчук // Проблемное детство' диагностика и коррекция. — Таганрог: ТГПИ, 2003. — С. 13—16 (авт. объем — 0,18 п. л.).

4. Меньшикова, Т. И. Диагностика агрессивного поведения дошкольников / Т. И. Меньшикова II Вестн. Таганрог, гос. пед. ин-та. — 2006. —№2, —С. 121—125 (0,45 п. л.)

5. Меньшикова, Т. И. Медиаобразование в подготовке социальных педагогов к работе с агрессивными детьми /Т. И. Меньшикова//Сборник научных трудов. — Бердянск: БГПУ, 2007. — № 2. — С. 18—22 (0,35 п. л.).

6. Меньшикова, Т. И. Интегрированное медиаобразование в подготовке социальных педагогов / Т. И Меньшикова // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конф., проводимой в рамках Междунар. конгресса «VI Славянские педагогические чтения», 26—27 окт. 2007 г. — М.: Педагогика, 2007. — С. 147—152 (0,35 п. л.).

7. Меньшикова, Т. И. Использование аудиовизуальных текстов в подготовке будущих социальных педагогов к работе с агрессивными подростками / Т. И. Меньшикова // Материалы Международной конференции. Пекин (Китай), 26 нояб. — 4 дек. 2007 г.—М.: Акад. естествознания, 2007. — С. 105—107 (0,23 п. л.).

МЕНЬШИКОВА Татьяна Ивановна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ, ПРОЯВЛЯЮЩИМИ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Автореферат

Подписано к печати 23 09.2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум. офс. Гарнитура Times. Уел печ л. 1,4. Уч-изд л 1,5 Тираж! 10 экз Заказ^бЗ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В.И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меньшикова, Татьяна Ивановна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ, ПРОЯВЛЯЮЩИМИ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.

1.1. Агрессивное поведение и агрессивность: сущность, детерминанты, классификация.

1.2. Специфика агрессивного поведения подростков.

1.3. Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ, ПРОЯВЛЯЮЩИМИ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.

2.1. Влияние аудиовизуальных медиатекстов на подростковую аудиторию и возможности их использования в подготовке социальных педагогов.

2.2. Теоретические и практические основы технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

2.4. Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение"

Актуальность исследования. Российское общество переживает системные трансформации в идеологической, социально-политической, социально-экономической, социально-правовой, социокультурной сферах. На протяжении длительного в масштабах человеческой жизни периода времени семья и ее ценности, культура, спорт, досуг, техническое и художественное творчество - т.е. все то, что составляло смысл о образующие детерминанты социализирующей среды детей, подростков и молодежи, - были оттеснены на периферию внимания общества. Речь идет не только о резком снижении объемов государственного финансирования указанных социокультурных сфер (или о его фактическом прекращении), сколько о принципиальной смене приоритетов: подрастающее поколение воспринималось как «обуза» на пути общества к новым горизонтам развития. Негативные по эмоциональной окраске переживания психологического дискомфорта, повышенный уровень тревожности и дезадаптация, возникающие на фоне размывания традиционных для российского социума устоев жизни, стали характерными чертами практически всех стратификационных и социально-демографических слоев населения. Но подрастающее поколение оказалось в положении одной из наименее психологически и социально защищенных групп. Ограничивая социокультурные и образовательные возможности самореализации и самоактуализации, общество неизбежно отчуждало от себя значительную часть нового поколения российских граждан, отзывавшуюся на этот посыл нигилизмом, социальной апатией, «уходом» в параллельные социальные и виртуальные миры, склонностью решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия.

Мощное дестабилизирующее влияние на социально-педагогическую ситуацию оказали средства массовой коммуникации, обозначаемые собирательным термином «медиа»: пресса, телевидение, радио, а также кинематограф, звукозапись, сеть Интернет и компьютерные игры [193; 194]. Устранение монополии государства и его политических институтов над медиарынком вызвало повышенный интерес к нему предпринимательских кругов, которые в своей практике руководствовались сугубо коммерческими интересами, оставляя в стороне цели воспитания, культурного просвещения и гармонизации жизни социума. Социологи, психологи и педагоги констатируют перенасыщенность современных средств медиа насилием, причем, в самых откровенных и жестких его формах, с большим количеством эпатирующих подробностей. Их характерной чертой стало пренебрежительное отношение к общечеловеческой морали, отрицание традиционных социокультурных ценностей. Попирая устои духовной жизни человека, медиарынок создает неблагоприятную для социализации и психического развития детей, подростков и молодежи среду [59; 73; 138; 165; 191; 193; 197; 214].

Количественный рост дезадаптированных подростков и молодых людей, склонных к выбору агрессивного поведения как основного и/или наиболее эффективного способа решения своих жизненных проблем, актуализирует исследования, направленные на изучение социальных и психолого-педагогических условий преодоления указанных общественно опасных явлений, на анализ теоретических, правовых и методических аспектов деятельности социальных структур, организаций, ведомств и специалистов, призванных способствовать гармонизации социальных интеракций и их субъектов, на разработку технологий профилактической, прогностической, диагностической и коррекционной социально-педагогической практики.

В современной психолого-педагогической и методической литературе эта проблема находит свое отражение. Реализуются фундаментальные научные проекты, посвященные изучению природы и основных детерминант агрессивной активности, анализу влияния социокультурных сред на агрессивное поведение детей, подростков и юношества [5; 8; 21; 23; 26; 39; 40; 59; 63; 133; 134; 140; 154; 205; 206; 208]. Развернута широкомасштабная практика подготовки социальных педагогов и социальных работников в высших учебных заведениях — специалистов, призванных по роду своего профессионального долга способствовать гармонизации человека и общества, ребенка и социокультурной среды воспитания. В структуре многогранных профессиональных задач социального педагога проблемы детских, подростковых и юношеских трудностей, осложняющих адаптацию и социализацию, занимают центральное положение. Все это создает предпосылки к тому, чтобы острота проблемы постепенно снималась.

Но следует отметить, что профессиональная социально-педагогическая практика, также как и практика подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, переживают в нашей стране лишь этап становления. Одним из наиболее существенных недостатков в процессе подготовки будущих социальных педагогов в стенах вуза является разрыв между теоретической и практической составляющими обучения. Солидная теоретическая психолого-педагогическая оснащенность выпускников не подкрепляется опытом систематизированных наблюдений, готовностью к быстрым и квалифицированным профессиональным реакциям. Т. Д. Молодцова отмечает: «Выпускники выходят из вузов теоретически и психологически подготовленные, а практически нередко беспомощные. В течение двух-трех лет после выпуска они вырабатывают такие умения, как правило, бесконтрольно, путем проб и ошибок, идя по ложному пути запретов, авторитаризма, категоричности, бестактности, отчуждения» [131. С. 72]. Кроме того, по мере постепенного становления профессионального опыта молодой специалист нередко подзабывает теоретические основы, что порождает иллюзию оторванности теории от практики. Теория оперирует моделями, схемами, обобщениями, лишь опосредованно актуализирующимися в конкретных социально-педагогических ситуациях. Теория только тогда открывает перспективы в решении конкретных задач, когда специалист оказывается способным концептуализировать наблюдаемую ситуацию, связать ее со схемой, комбинацией схем или выработать новую схему. Однако подавляющее большинство существующих учебных курсов реализуются в русле веками сложившихся в системе высшей школы образовательных традиций. Теоретические, методические основы и инновационная практика, направленные на создание новых профессионально-образовательных технологий, опирающихся на интегрированную модель медиаобразования и использующих возможности современных (прежде всего, аудиовизуальных) медиа в становлении и развитии готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, пока еще не разработаны. Таким образом, анализ социально-педагогической ситуации обнаруживает наличие противоречий между:

- наличием у российского общества объективной потребности в развитии межличностных, межгрупповых, межпоколенных, внутрипоколенных отношений и взаимодействий, обеспечивающих консолидацию социума в целом, преемственность социокультурного опыта, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогической практики, направленной на преодоление психолого-педагогических проблем, провоцирующих выбор подростками и их социальными группами агрессивного поведения в качестве предпочитаемого способа решения своих жизненных трудностей;

- наличием научно-теоретических и методических предпосылок, способных оказать позитивное влияние на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и фактическим отсутствием педагогических профессионально-образовательных технологий, направленных на решение указанной проблемы;

- потенциальными возможностями интегрированных медиаобразователь-ных технологий в совершенствовании опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной и профилактической деятельности будущих социальных педагогов и недостаточной разработанностью педагогических условий и средств реализации данного аспекта в подготовке будущих социальных педагогов к работе с агрессивными подростками.

Эти противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических и методических основ разработки интегрированной медиаобразовательной технологии, направленной на становление и развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение».

Степень научной разработанности проблемы. Проблема детской и подростковой агрессивности и агрессивного поведения находится в поле внимания зарубежных и отечественных психологов. Детальный научный анализ сущности, детерминант, видов агрессии (в том числе и подростковой) дан в работах А. Бандуры, JI. Берковитца, Р. Бэрона, В. Голднера, Д. Долларда, JL Дуба, Д. Зиллманна, Р. Кратчфилда, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, О. X. Моврера, Г. Паренса, Д. Ричардсона, С. Темпла, 3. Фрейда и А. Фрейд, Э. Фромма, X. Хек-хаузена и др.; Г. М. Андреевой, А. Г. Балакирева, Л. М. Барденштейна, Г. Г. Бочкаревой, В. Г. Василевского, Л. А. Волошиной, Н. В. Вострокнутова, С. Б. Думова, В. В. Знакова, Л. П. Колчиной, Л. П. Конышевой, Т. Н. Курбатовой, Н. Д. Левитова, М. И. Лисиной, Ю. Б. Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ра-тинова, А. Л. Реана, Е. В. Романина, С. Е. Рощина, Т. Г.Румянцевой, О. Д. Сит-ковской, Ю. Н. Стаценко, В. В. Устиновой, И. А. Фурманова и др.

Проблема профессиональной готовности педагогов и социальных педагогов рассматривается в трудах, Б. Г. Ананьева, В. И.Андреева, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, В. В. Буткевич, С. В. Еникополова, В. С. Ильина, Т. Ф. Ивановой, С. В. Кульневича, Е. А. Левановой, И. А. Липского, Б. Т. Лихачева, Т. Д. Молодцовой, Р. В. Овчаровой, П. Д. Павленка, Е. А. Пырьева, Ю. В. Сенько, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Т. Д. Скудновой, В. А. Сла-стенина и др.

Проблема воспитательного взаимодействия медиатекстов и развивающейся личности рассматривается в трудах представителей новой научной отрасли, получившей название «медиапедагогика» или «медиаобразование»: Л. М. Баженовой, О. А. Баранова, Л. С. Зазнобиной, И. С. Левшиной, А. В. Спич-кина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.

В то же время, отсутствуют исследования, в которых бы разрабатывались теоретические и методические основы профессионально-образовательных технологий интегрированного медиаобразования, опирающиеся на дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты, с целью организации диагностической, прогностической, профилактической, коррекционной и проективной практик для становления и развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Объект исследования - подготовка будущих специалистов к социально-педагогической деятельности в среде подростков.

Предмет исследования - содержание и организация процесса становления и развития готовности студентов факультета социальной педагогики педагогического вуза к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Цель исследования — разработка и апробация профессионально-образовательной технологии интегрированного медиаобразования, направленной на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Гипотеза исследования: : повышение уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, может быть обеспечено посредством разработки и внедрения в учебный процесс вуза профессионально-образовательной технологии, опирающейся на:

- структурно-содержательный и типологический анализ феномена агрессивного поведения подростков, обеспечивающий формирование у студентов когнитивных схем его диагностики, преодоления и профилактики;

- модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессию, включающую в качестве своих структурно-содержательных составляющих мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов, средств и ресурсов преодоления агрессивного поведения, организационно-опытный и контролирующе-корректирующий этапы;

- структурно-содержательный анализ готовности социального педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, понимаемой как научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление к преобразованию социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных ситуации когнитивных схем; - модель интегрированного медиаобразования, направленную на развитие у студентов готовности к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, на становление опыта диагностической, прогностической, проективной, коррекционной, профилактической деятельности и гуманистической социально-педагогической позиции в ходе аналитической и проективной работы с аудиовизуальными медиатекстами.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа сущности, видов и детерминант агрессивного поведения подростков разработать модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

2. На основе структурно-содержательного анализа феномена социально-педагогической готовности специалиста к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, выявить сущностные характеристики и уровни ее сформированности у будущих социальных педагогов.

3. Разработать основные требования к отбору и психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов с целью их интеграции в технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

4. Разработать и апробировать профессионально-образовательную технологию подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опирающуюся на модель интегрированного медиаобразования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубежных и российских психологов, рассматривающих сущность, природу, механизмы, классификационные виды агрессии и агрессивного поведения (исследования А. Бандуры, JI. Берковитца, Р. Бэрона, Д. Долларда, JI. Дуба, Д. Зиллманна, К. Лоренца, Н. Е. Миллера, 3. Фрейда, А. Фрейд, Э. Фромма, X.

Хекхаузена и др.; Г. М. Андреевой, Н. Д. Левитова, М. И., Можгинского, Т. Д. Молодцовой, А. Р. Ратинова, A. JI. Реана, И. А. Фурманова и др.); работы отечественных педагогов, исследующих ценностные основания и технологическую базу педагогической и социально-педагогической деятельности (труды Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова, В. М. Монахова, М. В. Клари-на, А. Г. и Г. К. Селевко и др.), разрабатывающих фундаментальные основания личностно ориентированной образовательной парадигмы и особенности ее реализации в технологических моделях (монографии Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др.); исследования в области медиаобразования, в частности, разрабатывающие теоретическую и методическую базу интегрированных медиаобразовательных моделей (труды Л. С. За-знобиной, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова и др.); работы, посвященные методологии и технологии педагогической диагностики (труды Г. В. Воробьева, А. И. Кочетова, Е. А. Михайлычева, А. И. Пискунова, B.C. Черепанова и др.).

В процессе работы над темой использовались следующие основные методы исследования: а) теоретические - анализ и синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; б) эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, формирующий эксперимент, а также метод экспертных оценок; в) специальные — изучение продуктов аналитической, диагностической, проективной, творческой деятельности студентов, методы статической обработки полученных качественно-количественных данных.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (поисково-теоретическом, 2001-2002 гг.) изучалась, анализировалась и систематизировалась научная и методическая литература по избранной проблеме, формировались общие методологические позиции в подходах к избранной теме, разрабатывались технологические модели: а) работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и б) повышения уровня социально-педагогической готовности будущих специалистов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

На втором этапе (опытно-экспериментальном, 2003-2006 гг.) апробировалась разработанная нами профессионально-образовательная технология, направленная на повышение уровня готовности студентов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, обрабатывались и осмысливались ее результаты.

Третий этап (теоретико-обобщающий, 2007-2008 гг.) позволил систематизировать результаты теоретико-аналитической и опытно-экспериментальной работы и оформить материалы исследования в виде текста диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на четкий методологический и теоретический фундамент, адекватный объекту, предмету, а также поставленным цели и задачам; использованием комплекса теоретических, эмпирических и диагностических методов; организацией формирующего эксперимента в строгом соответствии современными требованиями; использованием математического аппарата для обработки полученного массива количественных данных. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, обосновываются ходом и итогами опытно-экспериментальной работы, установившей корректность выдвинутой гипотезы.

Эмпирической базой исследования стал факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 142 студента и 10 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: впервые разработана система требований к психолого-педагогической адаптации аудиовизуальных медиатекстов для интеграции их в профессионально-образовательную технологию развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение; впервые обоснована профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования, направленная на развитие готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и становление гуманистической социально-педагогической позиции; уточнены понятия «готовность к социально-педагогической деятельности» и «экранное насилие»;

- дополнены представления о квалификационных уровнях готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретический и эмпирический материал представлен в нем в виде графических и описательных моделей: а) агрессивной активности личности и социальных групп, б) технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, в) уровней готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, г) профессионально-образовательной технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, что является вкладом в разработку научных основ индивидуально-личностного и дифференцированного подходов во взаимодействии социального педагога и подростков, проявляющих различные виды агрессивной активности, в теорию и методику профессионально-педагогического образования. Результаты исследования могут служить теоретической базой для поиска путей повышения уровня готовности будущих социальных педагогов к деятельности в других секторах социально-педагогической практики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы могут использоваться в деятельности различных ведомств и служб, реализующих различные направления социальной работы с населением, а также найти отражение в содержании комплекса лекци-онно-практических курсов, входящих в учебный план факультетов социальной педагогики. Разработанная профессионально-образовательная технология и сопровождающий ее комплекс дидактического обеспечения могут быть непосредственно внедрены в учебный процесс других факультетов и вузов. Результаты исследования также могут быть использованы в практике работы систем дополнительного образования, повышения психолого-педагогической и социально-педагогической квалификации, для профессионального и творческого саморазвития студентов и учащихся.

Положения, выносимые на защиту: 1. Ключевыми ориентирами для разработки технологической модели социально-педагогической практики, направленной на преодоление и профилактику агрессивного поведения подростков, являются: типология агрессивного поведения подростков; совокупность провоцирующих агрессивное поведение подростков социальных, социально-психологических и психологических детерминант; специфика переживаний, на фоне которых разворачивается деструктивная активность подростков. Структурно-содержательными элементами модели выступают: а) мотивационно-целевой этап, смысловые контексты которого опосредуются воспитательными идеалами общества в целом, общностей и субъектов педагогического взаимодействия; б) диагностический этап, в ходе которого устанавливаются совокупность актуальных социальных, социально-психологических и личностных характеристик, являющихся индикаторами внутренней напряженности и агрессивной активности подростков, а также средства получения психолого-педагогической информации и способы ее интерпретации в виде когнитивных схем и типологических структур, выступающих как значимые ориентиры для организации индивидуального и дифференцированного подходов в социально-педагогической практике; в) этап разработки на уровне когнитивных схем гипотез причин, механизмов и интенсивности имеющихся проблем, преодоления и профилактики агрессивного поведения подростков, отбора актуальных педагогических методов и средств, прогноза развития педагогической ситуации и субъектов педагогического взаимодействия, активизации необходимых социальных, социально-психологических, психологических и педагогических ресурсов; г) организационно-опытный этап, в ходе которого реализуется программа преодоления проблем подростка, стержень которой составляет план самоизменений, опирающийся на внутренние ресурсы личности; д) контролирующе-корректирующий этап, включающий организацию текущего, промежуточного, итогового, внешнего, внутреннего, формального, неформального видов контроля и корректировку педагогических взаимодействий в соответствии с полученными данными.

2. Готовность к социально-педагогической деятельности — это научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление субъекта педагогической активности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Содержание готовности социального педагога к взаимодействию с подростками, проявляющими агрессивное поведение, раскрывается в следующих компонентах: мотивацаонно-смысловой (мотивы, смысложизненные концепции, мировоззренческие установки, картина мира); когнитивный (схемы на основе знаний и представлений об объектах и их особенностях, об условиях, идеальных моделях, методах и технологиях); операционный (оценочно-диагностические схемы субъектов педагогического взаимодействия, ситуаций и детерминант агрессивного поведения и др.). Общий характер взаимодействий опосредуется социально-педагогическими позициями социального педагога, которые в совокупности описываются через «ситуативную», «самодостаточную», «авторитарную», «деятельностно ориентированную», «гуманистическую» модели.

3. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных текстов для медиатехнологии развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуются: а) когнитивными схемами, которые должны сформировать студенты; б) схематическими реконструкциями каузальных связей агрессивной активности и внешне наблюдаемых «индикаторов» напряженности; г) реакциями социального окружения: поддержка, одобрение, осуждение, страх, подавление, протест, консолидация, ингибиция и фасилитация; д) установкой, что непосредственное восприятие медиатекста — лишь «стартовый момент» психолого-педагогической рефлексии и др.

4. Профессионально-образовательная технология интегрированного медиаобразования имеет целями: а) становление мотивационно-смысловых оснований профессиональной деятельности; б) формирование профессионально ориентированных когнитивных схем; в) развитие умений считывания, накопления, систематизации, схематизации, вербализации, педагогической интерпретации данных социально-педагогического анализа медиатекстов; г) синтез теоретической информации и актуализирующего ее опыта диагностики, прогнозирования, проектирования педагогического процесса преодоления и профилактики подростковой агрессии; д) развитие коммуникативной культуры студентов; е) саморазвитие, самосовершенствование студентов и становление у них гуманистической социально-педагогической позиции.

Апробация исследования: основные положения работы и ее результаты обсуждались на научно-теоретических, научно-методических конференциях и совещаниях регионального и республиканского уровней (Ростов-на-Дону, 2001 г., Таганрог, 2002-2007 гг.); на научно - методических семинарах и научно-теоретических конференциях, заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института (2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); научной конференции «Современное естественнонаучное образование» (Китай, Пекин 2007 г.); I Всероссийском педагогическом конгрессе (Москва, 2007 г.). Результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе одна из них в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрены в практику следующих учреждений: факультет социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, Областной педагогический лицей г.Таганрога, Российский государственный социальный университет (Таганрогский филиал).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения (14 стр.), первой главы (59 стр.) второй главы (67 стр.), заключения (5 стр.), списка использованной литературы (236 наименований, из них 17 - на иностранных языках), приложений. В работе имеется 9 рисунков, 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.4. Выводы по второй главе:

Обобщая материал, изложенный во второй главе, сформулируем основные выводы:

1. Отечественные и зарубежные научные исследования обнаруживают статистически значимое влияние экранного насилия на социализацию подрастающего поколения. Его восприятие сопровождается психологическими процессами кодирования, подкреплений, когнитивной десенситизации, когнитивной сенсибилизации, культивации и др. У зрителя могут формироваться «ключевые стимулы», побуждающие агрессивные мысли, фантазии и связанные с ними переживания, стимулирующие, в свою очередь, различные виды агрессивной активности. Являясь мощными стимуляторами агрессии подростков, аудиовизуальные медиатексты, в то же время, при условии их дидактической адаптации и интеграции в профессионально-образовательные технологии, могут стать эффективным средством развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

2. Готовность специалиста к социально-педагогической практике может быть понята как научно-теоретическая, методическая, социокультурная оснащенность и стремление субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Под когнитивными схемами понимаются общие знания, описания, планы или системы когнитивных структур, хранящиеся в памяти, абстрактные представления о процессах, предметах и отношениях. В структуре социально-педагогической готовности выделяются мотивационно-ценностный, когнитивный и операционный компоненты. Целостная профессиональная готовность представляет собой комплекс и несводима к механической сумме компонентов. Содержательный анализ компонентов позволяет выделить уровни (низкий, средний и высокий) готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, склонными к агрессии, а также диагностировать эти уровни в конкретных массивах студентов.

3. Теоретической базой для разработки технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, выступает модель интегрированного медиаобразования. Содержание технологии обеспечивает сплав теоретической (философской, социологической, психолого-педагогической) информации с опытом психолого-педагогических аналитических наблюдений, с диагностической, прогностической и проективной практиками, стимулирует профессиональную рефлексию студентов в проблему агрессивного поведения подростков. Эффективность спецкурса опосредуется разработкой дидактического сопровождения в виде «пакета» целенаправленно подобранных, систематизированных и методически адаптированных аудиовизуальных медиатекстов, предназначенных для использования в теоретической части курса, на семинарских занятиях, в домашней работе, при выполнении разнообразных творческих заданий, в практике деловых игр, во внеаудиторных коллективных психолого-педагогических дискуссиях.

4. Факторами, стимулирующими повышение эффективности образовательного процесса, являются диалогические взаимодействия, разворачивающиеся в ходе аналитической практики. Они имеют виды: вопросно-ответного, риторического, игрового, эристического диалога. Важную роль в становлении готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, играют методы: дискуссионный, творческих заданий, игрового моделирования и социально-педагогического тренинга.

5. Экспертные оценки (по критериям — мотивационно-смысловая сфера, когнитивная сфера, операционная сфера, личностные качества) и ранжирование студентов в группе по комплексной оценке позволяют регистрировать динамику профессиональной готовности студентов и развитие установки на гуманистическую модель социально-педагогических взаимодействий с подростками, проявляющими агрессивное поведение. Экспертные оценки показывают, что в ходе опытно-экспериментальной работы имеет место позитивная динамика уровней готовности будущих социальных педагогов к деятельности в среде подростков, избирающих паттерны агрессивного поведения в решении своих жизненных проблем. Спецкурс, реализующий разработанную нами педагогическую технологию, также оказывает существенное положительное влияние на привлекательность для будущих социальных педагогов работы с подростками, проявляющими агрессивное поведение.

В результате проделанного нами теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы мы приходим к заключению, что разработанная нами профессионально-образовательная технология развития готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, и реализованная в рамках внедренного в учебную практику факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института спецкурса, достигает поставленной в исследовании цели.

заключение

Насилие и агрессия сопровождали весь путь исторического развития человечества. Но, как это убедительно доказал в своих научных трудах выдающийся социолог П. А. Сорокин, все, что основывается на насилии - недолговечно. Духовные водители человечества, оказавшие мощное влияние на ход истории и развитие культуры, давшие людям важнейшие нравственные ориентиры, без которых немыслима человеческая цивилизация, — Христос, Будда, Конфуций, Мухаммед, — своим «оружием» избрали «энергию любви» [182. С. 265]. Ученый, уже находясь в конце своего долгого жизненного и научного пути, сделал важный вывод: «Что бы ни случилось, я знаю, что хорошо усвоил три вещи, которые навсегда останутся в моей голове и в моем сердце. Жизнь, даже самая тяжелая, - это самое прекрасное, чудесное и таинственное сокровище в мире. Исполнение долга — другая прекрасная вещь, делающая жизнь счастливой и дающая душе непобедимую силу в борьбе за идеалы. (.) И третье состоит в том, что э/сестокость, ненависть и несправедливость не могут и никогда не смогут создать ничего достойного в умственном, нравственном или материальном отношении» [182. С. 266]. Любая форма насилия ни в личностном, ни в социальном планах «не окупается», «достижения», полученные в результате его применения, - мнимые. Нравственные, интеллектуальные, духовные, экономические и жизненные потери, возникающие в результате применения насилия, как правило, несоизмеримо превышают «приобретения».

Полагаем, что эти общечеловеческие позиции прямо относятся к миссии социального педагога. Институт социально-педагогической профессии и служб предназначен для создания условий гармонизации жизни социума и личности. В ныне переживаемый российским обществом период актуальность социально-педагогической практики возросла, поскольку резкая социально-экономическая дифференциация на фоне отсутствия социокультурных традиций способствовала усилению социальной напряженности. Большое количество детей и подростков оказались втянутыми в сложную систему социальных отношений, провоцирующих накопление и выплеск разрушительной энергии агрессии.

Другим стимулирующим агрессивное поведение подростков фактором являются продукты современной медиакультуры. Она, безусловно, является порождением социальной жизни и ее «зеркалом». Однако если вспомнить знаменитые высказывания ряда зарубежных деятелей о роли Голливуда в становлении ценностных оснований жизни современного американского общества, то становится понятным, что виртуальные миры медиакультуры не просто отражают социальность, они ее активно формируют. А. Моль справедливо заметил: СМК «фактически контролируют всю нашу культуру, пропуская ее через свои фильтры, выделяют отдельные элементы из общей массы культурных явлений и придают им особый вес, повышают ценность одной идеи, обесценивают другую, поляризуют таким образом все поле культуры. То, что не попало в каналы массовой коммуникации, в наше время почти не оказывает влияния на развитие общества» [135. С. 120]. Образы, связанные с разнообразными проявлениями насилия, безнравственности, настолько обильно насыщают медиакуль-туру, являются ее обязательным атрибутом, что становятся мощным фактором социальной и психологической дестабилизации, так как разрушающе влияют на ментальность общества в целом, отдельных стратификационных, социально-демографических групп и личности. Нам представляются вполне обоснованными мнения ряда ученых, что медиакультура формирует виртуальные пространства, недружественные, неблагоприятные, а порою и психотравмирующие по отношению к подрастающему поколению [74; 193; 194].

Однако, не останавливаясь на такой оценке современной медиакультуры (тем более что негативная оценка, в конечном счете, столь же тенденциозна, сколько и другая, - идеализирующая и превозносящая ее), подчеркнем, что аудиовизуальные медиатексты, содержащие сцены насилия, могут сыграть важную роль в развитии готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессию. Мысль, что разработка профессионально-педагогических технологий, с использованием элементов интегрированного медиаобразования, сможет обеспечить повышение уровня социальнопедагогической готовности, была положена в основание нашего исследовательского проекта.

Если озадачиться вопросом - возможно ли разработать профессионально-педагогическую модель и технологию повышения готовности будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение (с использованием интегрированного медиаобразования), если не изучены: психологическая сущность, природа, детерминанты, виды феномена подростковой агрессии; модель и технология корректирующего социально-педагогического взаимодействия с подростками, проявляющими агрессивное поведение; особенности социокультурного взаимодействия в системе «личность — медиатекст»; особенности интегрированного медиаобразования; сущность и структура социально-педагогической готовности (в том числе и готовности к работе с подростками, склонными к агрессии); уровни социально-педагогической готовности к взаимодействию с подростками, проявляющими агрессию; методы диагностики уровней социально-педагогической готовности и т.д., - то ответ будет, безусловно, отрицательным. Заинтересовавшая нас проблема носит комплексный характер и, соответственно, настоятельно требует организации комплексного подхода для ее решения. Реализация нашей научной идеи на практике потребовала основательных теоретических изысканий, причем, в различных исследовательских отраслях.

В перечисленных выше подвопросах просматривается логика проведенного исследования. Учитывая, что каждый крупный раздел диссертации замыкают выводы, ниже остановимся лишь на наиболее важных положениях.

Модель технологии работы социального педагога с подростками, проявляющими агрессивное поведение, опосредуется научными данными о сущности, видах и детерминантах их агрессивной активности и структурируется на этапы, каждый из которых имеет свои цели и содержание: мотивационно-целевой, диагностический, отбора методов и средств корректирующих педагогических взаимодействий, организационно-опытный, контролирующе-корректирующий.

Готовность будущих социальных педагогов к профессиональной практике представляет собой научно-теоретическую, методическую, социокультурную оснащенность и стремление субъекта педагогической деятельности к изменению социально-педагогической реальности в интересах личности и общества на основе адекватных объектам, социально-педагогическим системам и педагогическим ситуациям когнитивных схем их восприятия, понимания, прогнозирования развития и преобразования. Ее структурными элементами выступают мотивационно-смысловой, когнитивный и операционный компоненты, качественно-количественные данные о степени развития которых у студентов позволяют говорить об уровнях готовности — высоком, среднем и низком. Общий характер педагогических взаимодействий опосредован особенностями социально-педагогических позиций социального педагога.

Для формирования в педагогическом сознании студентов актуальных когнитивных схем необходимо в педагогическом процессе обеспечить наблюдательно-аналитическую практику (как в теоретической части курса, так и на семинарских занятиях, в домашней работе, при выполнении творческих заданий, в деловых играх, во внеаудиторных коллективных психолого-педагогических дискуссиях, а также в ходе аттестационных мероприятий), источником которой выступают специально подобранные, систематизированные и дидактически адаптированные аудиовизуальные медиатексты. Отбор и психолого-педагогическая адаптация аудиовизуальных медиаматериалов опосредуются: а) тематическим планом, формой занятий; б) необходимостью схематической реконструкции каузальных связей медиатекста; в) наличием в медиа-тексте «индикаторов» назревающего агрессивного акта; г) спецификой реакций социального окружения; д) установкой, что физические временные рамки восприятия аудиовизуального медиатекста являются лишь «стартовым моментом» для психолого-педагогической рефлексии; е) возможностями разработки дидактического сопровождения.

Теоретическим фундаментом технологии подготовки будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, может выступить модель интегрированного медиаобразования. Профессионально-образовательная технология включает: ценностно-смысловое обоснование, программу теоретического курса, пакет дидактического сопровождения. Развитие социально-педагогической готовности и становление гуманистической социально-педагогической позиции студентов обеспечивается диалогич-ностъю применяемого в технологии аудиовизуального медиаматериала, а также способами организации учебных взаимодействий в системах «преподаватель - медиатекст», «студент — медиатекст», «преподаватель — студент», «студент — студент».

В результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы мы приходим к заключению, что. разработанная профессионально-образовательная технология, реализованная в рамках внедренного в учебную практику факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института спецкурса, достигает поставленной в исследовании цели, а гипотеза - находит свое подтверждение.

Перспективы дальнейшей разработки темы видятся нам в связи с расширением аналитической, прогностической, проективной, диагностической практик студентов путем создания интегрированных медиаобразовательных технологий на основе предложенной нами модели и профессионально-образовательных технологий в рамках других лекционно-практических курсов учебного плана факультета социальной педагогики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меньшикова, Татьяна Ивановна, Таганрог

1. Абакумова КВ., Ермаков П.Н., Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Изд-во «Кредо». 2006. 176 с.

2. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. 256 с.

3. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Аспект-пресс. 1997. 212 с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.

5. Агрессия детей и подростков / Под ред. Н. М. Платоновой. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 316 с.

6. Акошн М.А. Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза: Автореф. дисс. канд. канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2005. 23 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

8. Ананьев В.А., Малыхина Я.В., Васильев М.А. Концептуальные основы системной профилактики девиантного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2003.171 с.

9. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении/ Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. 750 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ. 1996. 568 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 2001. 416 с.

12. Андреева JI.B. Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Казань, 2005. 20 с.

13. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. СПб: ДОАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. 560 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. 1989. 560 с.

16. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г. и др. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. Учеб. пос. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. 98 с.

17. Байярд, Р. Т., Байярд, Дою. Ваш беспокойный подросток. Семья и школа. М.: Апрель Пресс. 1995. 198 с.

18. Бакулевская С. С. Решение эвристической задачи как ситуация взаимодействия субъектов образовательного процесса. http://borytko.nm.ru/pap ers/subj ect5 1 /bakulevskaya.htm.

19. Балабанова Л.М. Судебная патопсихология. Донецк: Сталкер, 1998. 427 с.

20. Балакирев А.Г. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. 1996. № 1. С. 23.

21. Бандура, А., Уотерс, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М: Апрель Пресс, 2000 508 с.

22. Барденилтейн Л. М., Можгинский Ю. Б. Взаимосвязь патологического агрессивного поведения и депрессии у подростков // Российский психиатрический журнал. 2000. № 1. С. 42-45.

23. Басс А.Г. Психология агрессии // Вопросы психологии. №3. 1967. С. 60-67.

24. Басюк B.C. Психолого-педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей-сирот: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Иркутск, 2004. 19с.

25. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога. http//flogiston.ru/library/berezin.

26. Берковитц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. М.: ПРАЙМ -ЕВРОЗНАК, 2001.334 с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: ФАИР-Пресс, 2001. 480 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

29. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.

30. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: «Учитель», 1999. 580 с.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

32. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. №10. С. 23-31.

33. Бондаревская Е.В.Опыт разработки концепции воспитания. Часть 1. Ростов-н/Д.: РГПИ, 1993.

34. Борба М. Нет плохому поведению: 38 моделей проблем поведения ребенка и как с ними бороться. Пер. с англ./ М.: ФАИР-Пресс. 2004.319 с.35 .Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Изд-во Mill У. 1994 г.344 с.

35. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. http//flogiston.ru/library/pravo.

36. Бубер М. Я и Ты. http://www.philosophy.ru/library/bub/lhtml.

37. Быков С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Тюмень, 1999.24 с.

38. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: Питер, 1997. 268 с.

39. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: 1991. 123 с.

40. Вавилова JI.H. Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Калининград. 2000. 20 с.

41. Васильев Э.Ю., Молодцова Т.Д. Диагностика конфликтов в целях их недопущения и преодоления // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга образования. Труды межрегионального семинара. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2003. С. 61-66.

42. Васильков Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М.: Педагогика-Пресс. 1997. 328 с.

43. Вишневский М. Интегративность мировоззренческих оснований образовательной деятельности // Alma mater, 2001. № 2. С. 19-23.

44. Волков Ю., Мостовая И. Социология. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 456с.

45. Волков Ю.Г. Идеология в жизни современного российского общества // Социально-гуманитарные знания. 1999, №6. С. 3-16.

46. Волков Ю.Г., Добренькое В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П. и др. Социология молодежи: Учебное пособие / Под ред. Ю.Г. Волкова, Ростов на Дону: Феникс, 2001. 576 с.

47. Волошина JI.A. Генезис агрессивно-насильственных преступлений // Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. М., 1990. С. 15-40.

48. Вострокнутов Н. В., Василевский В. Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков // Российский психиатрический журнал. 2000. № 2. С. 12-19.

49. Ганн М. Планета Подросток М.: Педагогика-Пресс. 2002. 36 с.53 .Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

50. Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // СОЦИС. 1991. № 4. С. 36-44.

51. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ Общ.ред. Ю.Г. Адлера. М.: Прогресс, 1976. 494 с.

52. Глуздова О.В. Психологические особенности вербальной агрессии в подростковом возрасте: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Н.Новгород. 2002.20 с.

53. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Белгород; Курск: Изд-во КГПУ. 1998.135 с.

54. Горъкова И.А. Проявления агрессивного поведения у деликвентных подростков // Дети и насилие. Екатеринбург: Средне Уральское книжное издательство, 1996. С. 45-54 с.

55. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998. 125 с.

56. Гримак Л.П., Кордобовский О.С. Навязчивая притягательность СМИ // Человек. 2004. №4. С. 135-141.61 .Гуггенбюлъ А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. СПб.: Питер. 2000. 116 с.

57. Гура В.В., Шалова С.Ю. Лекция-диалог как средство активизации творческого мышления студентов // Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. С. 123-128.

58. Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста (теоретический, клинический и судебно-психиатрический аспекты). Томск: Изд-во ТГУ. 1994. 310 с.

59. Девиантное поведение подростков — профилактика и реабилитация, защита прав несовершеннолетних/ Авт.-сост. М.Н. Мирсагатова, З.И. Суховерхова, О.Ю. Васильченко. М.: Изд-во Инст. молодежи. 1999. 337 с.

60. Дерюгин В.И. Специальные методы социально-профилактического воздействия и влияния на людей. 3-е изд. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. 226 с.

61. Дольник В.Р. Этологические экскурсии по запретным садам гуманитариев // Природа, №1, 1993. С. 72-81.

62. Дроздов А.Ю. «Агрессивное» телевидение: социально-психологический анализ феномена // СОЦИС, 2001, №8. С. 52-61.

63. Дубровина КВ., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М.: Изд-во МГУ. 1982. 214 с.

64. Думов С.Б. Введение в педагогику отклоняющегося поведения: Учеб. пособие. Волгоград: Изд-во ВГИПК ПРО, 2004. 71 с.

65. Дыьилевой А.Ю. Агрессия как форма противоправного сексуального поведения //Международный медицинский журнал. 2002. Т. 8, № 4. С. 69-72.

66. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. 2001. № 2. С. 60-72.

67. Ершова И.А. Подготовка педагога к профилактике девиантного поведения подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте: (на материале Англии и США): Автореф. дисс. . канд. пед. н. М, 2005. 20 с.

68. Жизнедеятельность молодежи среднего города России / Под ред. В.В. Чи-чилимова. М.: «Владос», 1997. 250 с.

69. Жмуров Д.В. Сценарная агрессия. Влияние СМИ на криминализацию молодежи. http://www.zhmurov.by.ru/scen/scenindex.html.

70. Зазнобина JI.C. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами //Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. №3. С 26-34.

71. Зазнобина JI.C. Технология интеграции медиаобразования с различными учебными дисциплинами //На пути к 12-летней школе. М., 2000. С 170-182.

72. Заостроецева М.Н. Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков: Автореф. дисс. канд. пед. н. Киров, 2003. 24 с.

73. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL: Питер, 1982. 184 с.

74. Захарова Е.А. Гуманистические подходы к процессу преодоления девиант-ного поведения подростков в педагогических исследованиях России, США и Канады: (вторая половина XX в.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук: Хабаровск, 2004. 21 с.

75. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта.: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1996. 317 с.

76. Зимелева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков: Автореф. дисс. . канд. психол. н. М., 2002. 21 с.

77. Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. М: Изд. центр «Академия», 2004. 288 с.

78. Иванова Т.Ф. Комплексное педагогическое обеспечение подготовки будущих учителей к личностно-ориентированному обучению. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. 152 с.

79. Иванова, Е.А. Тендерные различия в проявлении агрессивности у детей подросткового возраста: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Иркутск, 2002. 22 с.

80. Изард Е. Эмоции человека / Пер. с англ. СПб: Питер, 1999. 440 с.

81. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

82. История социальной педагогики. Хрестоматия-учебник/ Под ред. М.А. Га-лагузовой. М.: Владос, 2000. 544 с.

83. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. 312 с.

84. Квадрициус М.П. Семейное воспитание и проблема предупреждения агрессивности подростков. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003.147 с.

85. Квашук В.В. Лекции по психогенетике. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. 116 с.

86. Ковалев, П.А. Возрастно-половые особенности в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дисс. . канд. пс. н. СПб., 1996. 18 с.

87. Ковалъчук, А. В. Педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2005. 22 с.

88. Кодатенко, О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Саратов, 1998. 18 с.

89. Комина Н.А. Педагогический дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации. http://www.auditorium.ru/aud/newforum.

90. Кон КС. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учеб. пос. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

91. Кондракова И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. н. СПб., 2000. 20 с.

92. Коннор Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК». 2005 .183 с.

93. Конышева Л.П. Личность и ситуация как детерминанты агрессивно-насильственных преступлений // Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. М., 1990. С. 112-141.

94. Коренева А.А. Взаимосвязь семейного воспитания и агрессивности в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. пс. н. М, 2004. 16 с.

95. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия. М.: «Академический проект», Екатеринбург: «Деловая книга», 2000. 460 с.

96. Котова Э.П. Индивидуально-психологические особенности лиц, совершивших агрессивно-насильственные преступления // Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. М., 1990. С. 5775.

97. Кочетков М.В., Сперанская А.Н., Сперанский А.В. Диагностика коммуникативных норм поведения и ее использование в учебно-воспитательной работе: учеб. пособие для студентов вузов. Красноярск: КГУ. 2005. 185 с.

98. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Адукация i выхаванне, 1996. 186 с.

99. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 432 с.

100. Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия (экспертная типология и судебно-психологическая оценка). М.: Изд-во МГУ. 2000. 192 с.

101. Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-н/Д: Тв. центр «Учитель», 2001. 160 с.

102. Курбатова Т.Н. Структурный анализ агрессии // Б.Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. СПб: Изд-во СПбГУ, 1995. С. 27-28.

103. Курцвайлъ Ц. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. Обзор педагогического учения. http://www.ort.spb.ru/nesh/njs6/kurts6.htm.

104. Кэлтбелл Р. Как любить своего подростка: Пер. с англ. / СПб.: Мирт, 1998. 155 с.

105. Лебедева Т.В. Культурный потенциал речевого диалога: Автореф. дисс. . канд. культурологии. Нижний Новгород, 2000. 28 с.

106. Лебединская КС, Райская М.М., Грибанов Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Просвещение, 1988. 198 с.

107. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: Mill У, 1993. 151 с.

108. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. http//flogiston.ru/library/frustration.

109. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 544 с.

110. Лисина М.И. Общение, личность и психическое развитие ребенка. Воронеж: Изд-во ВГПУ. 1997. 142с.

111. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пос. М.: Прометей. 1992. 528 с.

112. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. JL: Медицина, 1977. 208 с.

113. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал, 1981. Т.2. С. 32-36.121 .Лоренц К. Агрессия (так называемое зло) // Вопросы философии. № 3.1992. С. 5-54.; http//flogiston.m/library/Lorenz3.

114. Малышева Л.Р. Диалог культур в аксиологизации гуманитарного образования студентов университета // Вестник Оренбургского государственного университета. 2000, № 2. С. 34-39.

115. Массовая коммуникация в формировании современного социокультурного пространства// СОЦИС, 2000, № 7. С. 73-82.

116. Мастерман Л. Обучение языку массовой информации // Специалист1993. №4. С. 22-23.

117. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 256 с.

118. Михайлина, М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект: Автореф. дисс. канд. социол. н. Саратов, 1997. 17 с.

119. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ПИК и ПРО, 1997. 86 с.

120. Михайлычев Е.А., Кирюшина О.Н. Эмпирические методы в педагогическом исследовании: Научно-методическое пособие. Ростов н/Д.: Изд-во ИПК и ПРО, 2004. 76 с.

121. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Питер. 1999. 166 с.

122. Молодцова Т.Д. Адаптация личности как социально-психологическое явление // Человек в пространстве образования: Межвуз. сб. науч. статей. Вып. 3. / Под науч. ред. М.С. Уварова, Т.В. Мордовцевой. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. С. 39-45.

123. Молодцова Т.Д. Развитие готовности студентов к работе с дезадаптированными детьми и подростками// Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе: Сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во ТГПИ. 2005. С.69-73.

124. Молодцова Т.Д. Специфика профессии социального педагога и социального работника // Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2001. С. 5-8.

125. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. -Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ. 2005. 256 с.

126. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов). Изд-во РГПУ. 1997. 295с.

127. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. 676 с.

128. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Знание, 1984. 111 с.

129. Назаренко В.Б. Педагогические условия оптимальности применения игровых технологий обучения в логике альтернативного образования. http://www.mgdtd.ru/prazdnik/Konferens2003/23Nazarenko.htm.

130. Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире. М., 2002. 290 с.

131. Назарова Н.Б. Предупреждение и разрешение конфликтов у подростков с отклонениями в поведении как педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Саранск, 2000. 18 с.

132. Ниссен Г. Агрессивность и аутоагрессивность у детей и подростков // Социальная и клиническая психиатрия. 1992. № 4. С. 55-67.

133. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: СФЕРА, 2001. 480 с.

134. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. http://COURIER.com.ru/homo/hoO 102ogurtsov.htm.

135. Онишук JI.H. Педагогические условия организации воспитательного процесса подростков девиантного поведения: Автореф. дис. . канд. пед. н. Барнаул, 2001. 21 с.

136. Основы социальной работы. Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок. М.: ИН-ФРА, 2002. 395 с.

137. Павленок П.Д. Социальная работа как научная и учебная дисциплина // СОЦИС. 2000, № 9. С. 119-123.

138. Павлова Н.Н. Педагогические условия коррекции агрессивного поведения детей: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Якутск, 2001.18 с.

139. Паренс Г. Агрессия наших детей. / Пер. с англ. М.: ФАИР-пресс. 1997. 278 с.

140. Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: Автореф. дисс. канд. пс. н. Иркутск, 1999. 23 с.

141. Пехова JI.C. Формирование профессиональной готовности социальных педагогов к взаимодействию с подростками: Автореф. дис. . канд. пед. н. М., 1998. 16 с.

142. Профилактика девиантного поведения учащихся / Под общ. ред. Ю.И. Юрички. Бирск: Изд-во БГПИ, 1997. 196 с.

143. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

144. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во Питер. 2000. 384 с.

145. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков: Инте-гратив. соц.- пед. деятельность учреждений доп. образования и общеобразо-ват. шк.: Учеб. пособие / Под ред. А.Б. Фоминой. М.: Пед. общ-во России, 2003.126 с.

146. Ратинов А.Р. К ядру личности преступника // Актуальные проблемы уголовного права и криминологии. М., 1981. С. 67—86.

147. Реан A.JI. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. №5. С. 3-16.

148. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. 529 с.

149. Роголева Е.Б. Педагогические условия социальной реабилитации детей с девиантным поведением: Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1998.14 с.

150. Росс А. Наши дети наши проблемы. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс». 2002. 320 с.

151. Саблына Н.А. Поведенческие проявления агрессивности в подростковом возрасте и возможности их преодоления: Автореф. дисс. . канд. психол. н. Ставрополь, 2004. 24 с.

152. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 264 с.

153. Сафронов А.Г. Социально-индуцируемые неврозы. // Вестник Харьковского государственного университета: Актуальные вопросы философии науки и современных технологий, вып. 388, 1997. С. 221-234.

154. Селевко А.Г. Социально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой коммуникации на социализацию сельских школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. н. М., 2002. 24 с.

155. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

156. Селевко Г.К, Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации// Школьные технологии. 2002. № 3. С. 109120.

157. Семенака С.И. Формирование профессиональной готовности студентов к работе с агрессивными детьми: Автореф. дисс. . канд. пед. н. М., 1999. 16 с.

158. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Изд-во. МГУ, 1996. 188 с.

159. Сенъко Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика, 1997, № 3, С. 40-45.

160. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ИК Логос, 1999. 272 с.

161. Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного «образа Я» подростка: Автореф. дисс. . канд. пед. н. Оренбург, 1999.18 с.

162. Силина С.Н., Аксентъев В.Н., Силин А.А. Особенности отклоняющегося поведения в подростковом возрасте: Учеб. пос. по курсу «Социальная педагогика» для студентов пед. вузов, фак. соц. педагогики и психологии Шад-ринск: Изд-во ШГПИ. 2000. 55 с.

163. Ситковская ОД. Мотивация агрессивного поведения несовершеннолетних преступников // Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. М., 1990. С. 88-98.

164. Скуднова Т.Д. Подготовка творческой личности профессионала как социально-педагогическая проблема// Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе: Сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во ТГПИ. С.73-77.

165. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997.

166. Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся подростков: Автореф. дисс. . канд. пс. н. СПб., 2002. 21 с.

167. Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 17-26.

168. Сморгунова Н.Ф. Предупреждение беспризорности среди детей и подростков в России (20 90-е гг. XX в.): Автореф. дисс. . канд. пед. н. Владимир, 1998.21 с.

169. Смык Ю.В. Жестокость родительского воздействия как фактор агрессивного поведения подростков: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Иркутск, 2004. 18 с.

170. Социальная работа / Под общ. ред. проф. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 576 с.

171. Сорокин П. А. Долгий путь. Автобиографический роман: Пер. с анг. Сыктывкар: СЖ Коми ССР, МП «Шыпас», 1991. 304 с.

172. Стаценко Ю. Н. Агрессивное поведение у подростков. М., 1989. 194 с.

173. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения/ Пер. с англ.; Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

174. Суртаев В.Я. Социально-педагогические особенности молодежного досуга. СПб.: Гос. акад. культ. 1997. 200 с.

175. Тарасов К.А. «Агрессивная кинодиета» ТВ и студенчество // Высшее образование в России. 2002. № 3. С 66-76.

176. Терновая И.П. Игровые технологии как средство активизации коммуникативной деятельности студентов // Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе: Сб. науч. тр. Таганрог: Изд-во ТГПИ. С.111-118.

177. Технология социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. И.Г. Зайнышева. М.: ВЛАДОС, 2002. 240 с.

178. Технология социальной работы: Учебник /Под общ. ред. проф. Е.И. Холо-стовой. М.: ИНФРА-М, 2002. 400 с.

179. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-н/Д: ЦВВР. 2001. 708с.

180. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004 г. 414 с.

181. Федоров А.В., Челыьиева И.В. Медиаобразование в России. Краткая история развития. Таганрог: «Познание», 2002. 266 с.

182. Федорова Г.Г. Коррекционная работа с подростками девиантного поведения: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во РосГПУ, 2000.77 с.

183. Фелъдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 26-37.

184. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: Владос, 2001. 432 с.

185. Фомина Н.Н. Социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы по профилактике девиантного поведения подростков: Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 2001. 19 с.

186. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. 182 с.

187. Формирование личности старшеклассника/ Под ред. И. Дубровиной. М.: Педагогика 1989. 168 с.

188. Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии: Научно-методические рекомендации / Под ред. Н. М. Платоновой. СПб., 2003. 320 с.

189. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Я и Оно в период полового созревания. http://www.psycgol-ok.i*u/lib/fi'euda/paizm/paizml l.html.

190. Фрейд 3. Психоаналитические этюды / Сост. Д.И. Донского, В.Ф. Круглян-ского. Мн.: ООО "Попурри", 1997. 606 с.

191. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: Перевод/ Авт.вступ. ст. П.С.Гуревич. М.: Республика. 1994. 447 с.

192. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн: БГПУ им. М. Танка. 1996. 216 с.

193. Харитонова Е.В. Социально-исторические детерминанты агрессивного поведения: Психол.- ист. реконструкция на материалах 20-х и 90-х гг. ХХ-го в.: Автореф. дисс. . канд. пс. н. М., 1999. 26 с.

194. Хекгаузен X. Агрессия. // Мотивация и деятельность. М., 1986, т. 1, с. 365405; http//flogiston .ru/library/agrhekall.

195. Хлыстова Н.М. Социально-психологическая причинность агрессивности личности: Автореф. дисс. . канд. пс. н. Новосибирск, 2003. 20 с.

196. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

197. Чуприков А.П., Цупрык Б/М. Сексуальные преступления. Киев: КМАПО, 2000. 180 с.2\2. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пос. М.: ИЦ «Академия», 2002. 384 с.

198. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности// Русский журнал, 1997, № 9. С. 14-26.

199. Шариков А.В., Баранова Э.А. О связи ценностных и массово-коммуникационных ориентаций // Психологический журнал, 1999, т. 20, № 3. С. 77-83

200. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике: Учебное пособие. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. 143 с.

201. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. 152 с.

202. Ягудин З.Г. Технологии перевоспитания подростков с девиантным поведением. Учеб. пос. Казань: Изд-во КГПУ, 2003. 84 с.

203. Bandura A. and Walters D.H. Social learning and personality development.-New York, 1969.-363 p.

204. Bandura A. Aggression: social learning analysis. New York, 1973.

205. Bercowitz L. Social norms, feelings and factors affecting helping behavior and altuizm//Andvances in Experimental Social Psychology. New York, 1972., pp. 63108.

206. Berkowitz L. The experience of anger as a parallel process in the display of impulsive, «angry» aggression // Aggression: Theoretical and empirical reviews / Ed. by R.G. Geen, E.I. Donnerstein. Orlando: Academic Press, 1983. Vol. 1., pp. 103-133.

207. Dodge K.A., Bates J.E. & Pettit G.S. Mechanismus in the cycle of violense // Science. 1990.Vol. 250., pp.1678-1683.225 .Dollard J., Doob L., Miller N., Mowrer O.H., Sears. R.R. Frustration and aggression. New Haven: Yale University Press, 1939.

208. Freud S., Die Zukunft eine Illusion//Gesammelte Werke, Band 14, 1927. S. 323380.

209. FreudS., Die Zukunft eine Illusion//Gesammelte Werke, Band 14, 1927. S. 323380.

210. Gerbner G. (2001). Communities Should Have More Control over the Content of Mass Media. In Ton*, J.D. (Ed). Violence in the Media. San Diego, CA: Green-haven Press, pp. 129-137.

211. Goldner V. Morality and multiplicity: perspectives on the treatment of violence in intimate life // J. Marital. Fam. Ther. 1999. Vol. 25, № 3., pp. 325-336.

212. Hine F. (ed.). Introduction to behavioral science in medicine. New York: Springer Verlag, 1983.

213. Lorenz K. Das sogenannte Bose. Zur Naturgeschichte der Agression. Wien, 1963. S. 73.

214. Lorenz K. On aggression. New York: Bantam, 1966.

215. Miller N.E. Theory and experiment relating psychoanalytic displacement to stimulus-response generalization // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1948. Vol. 43, pp. 155-178.

216. Prentky R.A. Human sexual aggression: current perspectives. New York, 1987

217. Temple S. Treating inner-city families of homicide victims: a contextually oriented approach // Fam. Process. 1997. Vol. 36, № 2., pp. 133-149.

218. Woody R. (ed.). Encyclopedia of clinical assessment. San Francisco-Washington: Jossey-Bass Publ., 1981.