Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков

Заостровцева, Мария Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков

Автореферат

Автор научной работы: Заостровцева, Мария Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков"

На правах рукописи ¿¿Лее*/'

Заостровцева Мария Николаевна

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО ВОСПИТАТЕЛЯ, СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА И ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

I *

( *

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Вятского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор

Юсупов Виталий Зуфарович

доктор педагогических наук, профессор

Яновская Мая Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

Воронцова Марина Викторовна

Московский государственный социальный университет

Защита состоится « JO » О/ыпЛЗ^Л- 2003 г. в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров (обл.), ул. Ленина, д. 111, корп. 1, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться й библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан « 20»

t/эта- 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Е. Рудницкая

оо^-Д

\1>Агс>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Социальные, экономические, экологические и другие проблемы современного российского общества оказывают существенное влияние на личностное развитие и поведение подрастающего поколения. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, цинизм, духовная опустошенность многих школьников, что нередко ведёт к проявлениям агрессивности. Наиболее заметным это становится в подростковом возрасте.

Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-практиков, широких кругов общественности. Однако и в обыденном сознании, и в профессиональных кругах, в многочисленных теоретических концепциях явление агрессии трактуется неоднозначно, а подчас и противоречиво. Объективному изучению агрессивности школьников мешает взгляд на школу лишь как на источник исключительно положительных влияний, хотя в реальной действительности она нередко становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта. Исследования Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Л.Н. Бережновой, И.А. Невского дезадаптированных групп подростков и молодежи позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностыо ребенка в основном виде его деятельности в школе - в учении.

Исследований, посвященных агрессивности детей школьного возраста, её предупреждению, профилактики, коррекции крайне недостаточно. Остаются малоизученными вопросы анализа обстоятельств среды жизнедеятельности детей, при которых возникает или потенциально может возникать агрессия; выявления взаимосвязи между условиями для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности.

Анализ различных форм агрессивного поведения подростков в общеобра-

зовательной школе позволяет выделить противоречия между: а) многообразием видов проявления агрессивного поведения подростков и отсутствием четкой классификации типичных проявлений агрессивности, что необходимо для организации целенаправленной педагогической коррекции; б) существующими традиционными направлениями коррекционной работы, приучающими подростка к социально одобряемым образам поведения и отсутствием таких подходов в коррекционно-педагогической работе, в которых главный акцент ставился бы на формирование личности подростка, способной противостоять провоцирующим ситуадионным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной, семейной, информационной среде и среде сверстников; в) разноплановостью усилий субъектов образовательного процесса и отсутствием оптимальной модели педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков.

С учетом данных противоречий в диссертации сформулирована следующая проблема: как спроектировать и осуществить взаимодействие педагогических работников, чтобы научить подростка конструктивным формам поведения в конфликтных, стрессовых и других ситуациях? Постановка этого вопроса определила актуальность и выбор темы научного исследования - «Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков».

Цель исследования - теоретическое обоснование содержания и разработка технологии совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста.

Объект исследования: коррекция агрессивного поведения подростков современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования: содержание и организация совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков.

Гипотеза исследования заключается в утверждении, что эффективность педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков определяется следущими обстоятельствами:

- научно-обоснованной диагностикой проявления агрессивности с позиции классификации типов агрессивного поведения подростков, что позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных факторов, динамики агрессивности детей, а также разработки и реализации коррекционной программы в общеобразовательной школе;

- целенаправленным «выращиваем» коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог, способные интегрировать усилия всех участников образовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками;

- ориентацией коррекционно-педагогической деятельности на пробуждение педагогом личного внутреннего, субъектного потенциала, развитие устойчивости подростка в конфликтных ситуациях, расширение пределов его выносливости стрессам, неопределённости жизненных планов и т.д.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. На основе науковедческого анализа литературных источников и результатов психолого-педагогической диагностики охарактеризовать типичные виды проявления агрессивного поведения подростков.

2. Обосновать ситуационно-субъектный подход к решению проблем коррекции агрессивности детей в подростковом возрасте.

3. Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель коррекционно-педагогической совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по преодолению агрессивности подростков.

4. Выявить условия эффективности деятельности коллективного субъекта педагогического труда по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков.

Методологическую основу исследования составляет конкретизация междисциплинарного, аксеологического, функционального подходов применительно к специфике изучения и коррекции агрессивного поведения подростков, методы системного и комплексного анализа, теория деятельности, теория проектирования в образовании, гуманистическая парадигма в педагогике и психологии.

Теоретической основой диссертационного исследования выступают:

- общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.Л. Ефремов, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Г. Якобсон и т.д.);

- исследования и концептуальные подходы к изучению проблем нравственного воспитания школьников (В.М. Вызова, В.В. Горшкова, X. Мушинский, М.Г. Яновская);

- психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.И. Божович, П.П. Блонский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, Т.В. Машарова, A.B. Мудрик, И.А. Невский, К.Д. Радина, Е.И. Рогов, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин);

- психолого-педагогические работы в области предупреждения и коррекции агрессивного поведения детей (Р. Байярд, Д. Байярд, А. Брениггейн, К. Бютнер, У. Глассер, О.Н. Истратова, Е.И. Казакова, А.Б. Кокин, И.Э. Конд-ракова, В.Г. Кондратенко, С.И. Помазин, М. Раттер, С.А. Расчетина, Е.С. Рогов, М. Роуз, Л.М. Семенюк, Г.Г. Федорова, И.А. Фурманов);

- психолого-педагогические исследования в области проблем агрессивности подростков (А. Берковитц, Р. Бэрон, Г. Милковска-Олейничак, P.C. Немов, Д. Ричардсон, С.Ф. Сироткин, Э. Фромм, Л.А. Шевченко);

- методические подходы, принципы, технологические приемы формирования модельных представлений о воспитательной системе (В .И. Аршинов, О.Г. Важнова, Ю.С. Мануйлов, E.H. Степанов);

- теоретические основы проектирования в сфере образования: педагогического (BE. Родионов), психолого-педагогического (В.И. Слободчиков) и соци-

ально-педагогического (В.З. Юсупов), исследования проблем обучения педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек), проектирования антропоориенти-рованного педагогического процесса (М.Н. Невзоров), личностно-ориентированного обучения (НА. Алексеев).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе применялись комплексные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы; аналитические: теоретический анализ, логический анализ, анализ состояния практики современной школы; общенаучные: наблюдение, моделирование; частные эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, беседа, опрос; математическая статистика. Активно использовался лонгитюдный метод для выявления динамики процесса коррекции агрессивного поведения подростков.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили средние образовательные школы гг. Коряжмы и Котласа Архангельской области. В исследовании приняли участие 320 детей, 149 учителей и 128 родителей.

Этапы исследования:

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) (констатирующий эксперимент) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, знакомство с опытом работы общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения. Определены теоретические предпосылки исследования, началась подготовка программы опытно-экспериментальной работы, проведен первичный срез и собраны данные об опыте педагогической деятельности по предупреждению и коррекции агрессивного поведения школьников, осуществлён анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения подростков.

ния подростков), проводилась подготовка педагогических работников к участию в эксперименте. Эта деятельность нашла отражение в подготовленном проекте экспериментальной работы.

На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) (преобразующий эксперимент) проект был реализован на базе экспериментальных площадок (средних общеобразовательных школ № 3, 5 г. Коряжмы и № 4, 76 г. Котласа Архангельской области). Осуществление проекта сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. Полученные данные дали возможность определить эффективность внедряемого проекта.

На четвёртом этапе (2002 - 2003 гг.) исследования материалы обобщались, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- уточнен понятийный аппарат современной педагогики путем выявления характерных для школьного возраста особенностей и связей понятий «агрессия», «агрессивное поведение», «типичные проявления агрессивного поведения подростка», «коррекционно-педагогическая деятельность»;

- раскрыты с позиции ситуационно-субъектного подхода теоретические основы и сущностные характеристики совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога как коллективного субъекта по коррекции агрессивного поведения подростков;

- разработана и обоснована педагогическая модель коррекции агрессивного поведения школьников подросткового возраста, включающая систему взаимосвязанных характеристик, объединённых в диагностический, мотиваци-онный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный блоки;

- выявлены общие черты и специфика деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков;

- расширено представление о совокупности социальных обстоятельств, обусловленных особенностями социализации в подростковом возрасте, высту-

пающих в качестве ситуационных факторов проявления агрессивности и влияющих на выбор средств коррекционно-педагогической деятельности;

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование научно-методического обеспечения деятельности социально-психологических служб средних общеобразовательных школ, разработку научно обоснованных рекомендаций по коррекции агрессивного поведения, которые предназначены для классных воспитателей, учителей-предметников, педагогов-психологов, администрации общеобразовательных учреждений, заведующих и руководителей информационно-методических центров.

Разработанные материалы помогают оптимизировать процесс создания информационного банка данных о проявлении агрессивности учащихся, классных коллективов и эффективно их использовать в коррекционно-педагогическом процессе широким кругом лиц.

На основании проведённого исследования разработаны программы тренингов психолого-педагогической компетентности педагога в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантного взаимодействия родителей и детей, толерантности для подростков, личностного роста подростков.

' Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов (с использованием аппарата математической обработки), адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, а также логике исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, внедрением результатов в практику общеобразовательных школ и личным участием автора на всех этапах исследования.

2003, г. Коряжма 2000, 2001, 2002, 2003), Поморского государственного университета (г. Коряжма, 2002, 2003), на региональных научно-практических конференциях по проблемам детей, подростков и молодежи, на Всероссийской научно-практической конференции по психологическим и педагогическим проблемам саморазвития личности (г. Киров, 2002), на семинарах руководителей школ и учителей юга Архангельской области (гг. Коряжма, Котлас, 2000, 2001,2002,2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Классификация типичных проявления агрессивного поведения детей в подростковом возрасте, разработанная на основе науковедческого анализа теории влечения (инстинкта), фрустрационной теории, теории социального научения, мотивационной теории агрессивности, а также теоретической рефлексии предпосылок, факторов и характеристик современных подростков, позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных факторов, динамики агрессивности детей подросткового возраста, разработки и реализации коррекционной программы в общеобразовательной школе.

2. Ситуационно-субъектный подход к организации коррекции агрессивного поведения подростков заключается в диалектической связи между педагогическими действиями и их адекватным отражением через субъектное восприятие подростком, что обеспечивает воспитание личности, способной преодолевать воздействия провоцирующих или вызывающих те или иные формы проявления агрессивности внешних ситуационных факторов в школьной, семейной, информационной среде и в среде сверстников.

3. Модель коррекционно-педагогической совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога отражает, с одной стороны, специфику решения каждым из них задач коррекции агрессивного поведения подростков содержанием своей профессиональной деятельности, с другой - всё более углубляющуюся интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от эмоциональной настроенности

и осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству), а с третьей - последовательную смену его этапов (диагностический, моти-вационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный).

4. Условиями эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков является интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между классным воспитателем, социальным педагогом и педагогом-психологом; полноценная реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из них; отбор адекватных методов, методик и т.д.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы и т.д.), раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущность и специфика совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции проявления агрессивности подростков» отмечается, что в современной литературе термин «агрессия» чаще всего употребляется в широком контексте. При этом многообразие и специфика форм проявления агрессивного поведения приводит к отсутствию однозначных трактовок данного понятия в различных отраслях теоретического знания. Наиболее авторитетны для исследователей агрессивного поведения теория влечений (3. Фрейд, К. Лоренц, Э. Фромм); фрустрационная теория (Д. Доллард, Л. Берковитц); теория социального научения (А. Басс, Р. Бэрон, Д. Ричардсон) и др.

Науковедческий анализ и синтез литературных источников, в целях выделения определенного инварианта понятия «агрессивное поведение», позволяет сделать вывод о том, что чаще всего оно рассматривается в качестве формы поведения, нацеленной на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.). В психологии наиболее разработано представление о прямой и косвенной агрессии (3. Скорны).

В педагогической литературе акцент делается на изучении проявлений агрессивности как деятельности, направленной либо против осуществления прав и свобод окружающих людей, либо против самого себя (самоагрессия) и имеющей целью причинение зла, вреда, ущерба (Г. Милковска-Олейничак, С.Ф. Сироткин).

За последнее время появились исследования подростковой агрессии, ее причин и путей коррекции (Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов). Современные исследования проявлений детской агрессивности проводятся в разных направлениях: влияние семейных отношений на формирование агрессивного поведения (Л.А. Абрамян, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, М.Н. Толстых и др.), биологические причины агрессивности (И. Лалаянц), анализ связи самооценки и подростковой агрессии (А.А. Реан, Н.Б. Трофимова) и т.д.

Рассматривая проблему агрессивного поведения подростка, исследователи обращают внимание на то, что данный возраст не только биологическая, но и социальная категория, когда происходит усиленное усвоение социальных ценностей, становление жизненной позиции, начинают всё более ярко проявляться как позитивные, так и негативные стороны формирующейся личности.

Контекстный анализ теорий агрессии, а также результаты собственного исследования позволили классифицировать типичные проявления четырёх видов агрессивного поведения подростков: 1) вербальная прямая агрессия (ссора, крик, обзывание, публичное унижение, открытые угрозы и т.п.); 2) вербальная косвенная агрессия (сплетни, скрытое запугивание, и т.п.); 3) физическая прямая агрессия (чаще всего проявление негативных чувств непосредственно про-

тив другого человека с применением физической силы); 4) физическая косвенная агрессия (битье кулаками по столу, взрывы ярости, сопровождающиеся порчей предметов и т.п.).

В качестве методологического условия исследования агрессивного поведения подростков и коррекционно-педагогической деятельности по его предупреждению в диссертации обосновывается ситуационно-субъектный подход, в основе которого идея диалектической связи между педагогическими воздействиями на воспитанника и адекватным отражением этих воздействий подростками через их субъектное восприятие в конкретной ситуации. С позиций такого подхода коррекционно-педагогическая деятельность рассматривается не как создание условий, приучающих подростка к социально одобряемым образам поведения, а как работа, целью которой является формирование личности подростка, способной противостоять внешним и внутренним негативным воздействиям (ситуациям), провоцирующим и вызывающим те или иные формы проявления агрессивного поведения.

Психолого-педагогический анализ мнений всех субъектов образовательного процесса позволил выявить иерархию ситуационных факторов, вызывающих агрессивное поведение подростков в школьной, семейной, информационной средах и среде сверстников. Установлено, что преобладающее влияние на проявление агрессивности подростка оказывают такие факторы школьной среды, как отсуюгвие выбора формы поведения; неадекватные отношения в системе «учитель - ученик», выставление оценок не за знания, а за поведение на уроке, неблагоприятный социальный климат, условия работы школ.

Семейная среда является одним из источников агрессивного поведения подростка (применение насилия, отвержение, отсутствие внимания со стороны родителей, неправильное использование системы наказаний и вознаграждений, гиперопека). Внутрисемейная агрессия принимает различные формы - от речевой агрессии до физической.

В среде сверстников агрессивному поведению подростков в наибольшей степени способствуют такие ситуационные факторы, как конфликты со сверст-

никами, влияние неформальных групп деструктивного характера. Информационная среда провоцирует проявление агрессии через демонстрацию сцен насилия по телевидению, компьютерные игры несут негативную информацию, являющуюся источником агрессивного поведения подростков.

В диссертации установлено, что с позиции ситуационно-субъектного подхода коррекция агрессивного поведения подростков эффективна в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог, способные объединять собственные и усилия других участников образовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками. Такой субъект буквально «выращивается» в процессе совместно-разделенной деятельности, когда каждый педагогический работник решает задачи коррекции агрессивного поведения детей своими профессиональными средствами.

Центральное место в диссертационном исследовании занимает разработка и обоснование трёхзвенной модели, отражающей содержание и структуру процесса совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков. Первое звено даёт представление о функциональных обязанностях каждого из педагогических работников в диагностировании, предупреждении, профилактике и коррекции проявления агрессивности школьников подросткового возраста. Второе звено модели отражает последовательно углубляющуюся интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (эмоциональная настроенность, осознание необходимости совместных действий, соучастие, согласованность действий, развитое сотрудничеству, достижение социально значимых результатов). Третье звено педагогической модели характеризует смену этапов коррекционно-педагогической деятельности (диагностический, мотивационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный). В исследовании установлено, что свойствами подобного рода коллективного субъекта являются: целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результа-

тивность.

Изучение современного состояния практики коррекции агрессивного поведения подростка в образовательных учреждениях Архангельской и ряда других областей России свидетельствует об отсутствии четкой программы этой деятельности, системы информирования субъектов образовательного процесса об особенностях поведения подростка, неудовлетворенности большей части классных воспитателей, социальных педагогов взаимодействием с педагогом-психологом. Все это говорит о необходимости разработки и практической реализации научно обоснованной системы организации совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции проявления агрессивности подростка.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков» проанализировано содержание совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога в исследуемом направлении работы, дана характеристика её организации через последовательное описание стадий развития совместной деятельности указанных субъектов образовательного процесса, раскрыта взаимосвязь их функциональных обязанностей. Определены организационно-педагогические условия, способствующие успешности организации этой деятельности, доказана положительная динамика ее результативности, даётся характеристика содержания и организации опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе общеобразовательных школ юга Архангельской области.

Опытно-экспериментальной работе предшествовал констатирующий эксперимент, который показал, что 75% классных воспитателей изучали учащихся несистематически, использовали отдельные диагностические методики, 45% -частично фиксировали данные в рабочем дневнике, 10% - фиксировали данные в характеристике классного коллектива, полученная информация доводилась до родителей и учителей не систематически, отмечался слабый уровень психолого-педагогической подготовки классных воспитателей. Взаимодействием с пе-

дагогом-психологом и социальным педагогом были удовлетворены 35% классных воспитателей, не совсем удовлетворены 40% и не удовлетворены 25%.

На первой Стадии эксперимента (названной в диссертации как «Эмоциональная настроенность»), когда началось формирование системы совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога, каждая из сторон эмоционально настраивалась друг на друга, выражая оценочное отношение к отдельным условиям предстоящей совместной дея-

тельности (в эксперименте приняло участие 12 педагогов-психологов, 20 социальных педагогов и 117 классных воспитателей средних общеобразовательных школ гг. Коряжмы и Котласа Архангельской области). В ходе реализации дан- 1

ной стадии шел процесс уточнения профессиональных ожиданий, изучались теоретические основы коррекционно-педагогической деятельности, распределялись функциональные обязанности, устанавливались роли, статус и общая профессиональная позиция классного воспитателя, социального педагога и пе-

дагога-психолога. В процессе формирования общих целей, задач, мотивов и смыслов сотрудничества начал постепенно «выращиваться» коллективный субъект педагогической деятельности по коррекции проявления агрессивности подростков.

На второй стадии - «Осознание совместных действий» - классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог начинали осознавать, что че- < рез обшую цель они могут реализовать свои индивидуальные потребности в коррекционно-педагогической деятельности. Коллективный субъект постепен- ( но осваивал позиции философа образования, теоретика, методолога, задающих концептуальные основания проектирования коррекционно-развивающей программы. Рост степени осознанности этого факта привёл к повышению эффективности планирования их совместной деятельности, что нашло отражение в различных видах планов.

План общей деятельности начал реапизовываться на третьей стадии -«Соучастие» - через разработку коррекционно-развивающей программы, которая в условиях эксперимента охватила 320 подростков. На этой стадии активи-

зировались занятия с классными воспитателями, социальными педагогами по психолого-педагогической подготовке к изучению особенностей проявлений агрессивности. Со всеми педагогическими работниками, участвующими в эксперименте, проводился тренинг психолого-педагогической компетентности в области преодоления агрессивного поведения подростков. Каждый из педагогов разрабатывал собственную программу действий для достижения целей коррекции агрессивного поведения. Определяются необходимые условия реализации этих программ. На данной стадии коллективный субъект проектирования особенно ярко проявил следующие профессиональные позиции: диагностическую, проектную, конструкторско-методическую.

Ценность четвертой стадии развития совместной деятельности («Согласованность действий») состояла в сближении взглядов, позиций классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога в отношении коррекции агрессивного поведения подростков. Одновременно осуществлялась корректировка различных сторон их взаимодействия, что позволило добиваться упорядоченности и в конечном счёте выполнения годовой циклограммы действий по коррекции поведения подростков.

На пятой стадии - «Развитое сотрудничество» - совместная деятельность перешла на качественно более высокий уровень, когда, решая свои профессиональные задачи, каждый из педагогов исходил не только из своих специфических, но и общих интересов, связанных с исследуемым направлением деятельности. Подростки стали активно включаться в различные виды коррек-ционно-педагогической деятельности, для них систематически проводились тренинги толерантности и тренинги личностного роста.

Шестая стадия - «Достижение социально значимых результатов» - характеризовалась совместной деятельностью по обобщению, анализу и информированию субъектов образовательного процесса относительно особенностей и частоты проявления агрессивных форм поведения подростков. Всё чаще стали рассматриваться вопросы прогнозирования дальнейшего развития личности подростков, участвующих в эксперименте. Эффективность совместной дея-

тельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростка в эксперименте оценивалась на основании трёх критериев: динамика развития свойств коллективного субъекта этого направления педагогического труда, их удовлетворенность взаимодействием друг с другом, проявление агрессивного поведения подростков.

Наряду с выделением основных свойств коллективного субъекта, в диссертации разработаны уровни их развития. В начале и в конце исследования был проведен срез уровней развития этих свойств с использованием методов анкетирования, бесед с педагогами, включённого наблюдения. Результаты, отражённые в табл. 1, показывают явную положительную динамику формирования свойств коллективного субъекта педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков.

Таблица 1

Динамика уровней развития свойств коллективного субъекта деятельности

№ Свойства коллективного Уровень До После

развития эксперимента эксперимента

свойств кол-во % кол-во %

высокий 10 6,7 56 37,6

1 Целенаправленность средний 59 39,6 73 48,9

низкий 80 53,7 20 13,5

высокий 25 16,8 69 46,2

2 Мотивированность средний 84 56,4 60 40,3

низкий 40 26,8 20 13.5

высокий 20 13,5 74 49,7

3 Целостность средний 69 46,2 50 33,5

низкий 60 40,3 25 16,8

высокий 24 16,1 84 56,4

4 Структурированность средний 53 35,6 46 30,9

низкий 72 48,3 19 12,7

высокий 16 10,7 59 39,6

5 Согласованность средний 47 31,5 73 48,9

низкий 86 57,8 17 11,5

высокий 24 16,1 84 56,4

6 Организованность средний 69 46,3 55 36,9

низкии 56 37,6 10 6,7

высокий 27 18,2 91 61,1

7 Результативность средний 64 42,9 40 26,8

низкий 58 38,9 18 12,1

Аналогичным образом было проведено изучение динамики удовлетворенности совместной коррекционно-педагогической деятельностью субъектов образовательного процесса.

_а лЛм 1_,

в % 20] ^И Н I ^Н ^Н Пдо эксперимента|

10] ^Н! И после эксперимента |

° 1 2 3 4 5 икм^вмпмрмпсп

Динамика уровня удовлетворенности совместной деятельностью классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога в вопросах коррекции агрессивного поведения подростков

Примечание: 1 - не удовлетворен; 2 - не совсем удовлетворен; 3-удовлетворён;

4 - в большей степени удовлетворён; 5 - полностью удовлетворен.

Для выявления динамики проявления агрессивности подростков в экспериментальной работе использовались опросники ПА. Ковалева. В опроснике «Агрессивное поведение» выделены четыре субшкалы: проявление прямой вербальной агрессии, косвенной вербальной агрессии, прямой физической агрессии, косвенной физической агрессии. Каждая субшкала состоит из 10 пунктов и измеряет, в какой степени у подростка представлен тот или иной способ агрессивного поведения. Опросник «Личностная агрессивность» позволяет измерять выраженность восьми наиболее характерных проявлений агрессивности: мстительность, нетерпимость к мнению других, подозрительность, вспыльчивость, наступательность, обидчивость, неуступчивость, бескомпромиссность. Результаты, свидетельствующие о снижении агрессивности подростков, отражены в табл. 2. Экспериментальные данные позволили также зафиксировать не только количественные, но и качественные изменения в проявлении различных видов агрессивного поведения.

Таблица 2

Средние показатели проявления агрессивного поведения (в баллах)

O.A. Ф.А. К.Ф.А. П. Ф.А. В.А. К.В.А. П.&А.

До эксперимента 18,8 9,9 4,4 5,1 8,9 4,0 4,9

□осле эксперимента 15,4 7,8 4,0 3,8 7,6 3,7 3,9

Обозначения: O.A. - суммарный показатель агрессивного поведения, Ф.А. - проявление физической агрессии; К.Ф.А. - проявление косвенной физической агрессии; П Ф.А. - проявление прямой физической агрессии; В.А. - проявление вербальной агрессии; К В .А. - проявление косвенной вербальной агрессии; П.ВЛ. - проявление прямой вербальной агрессии.

Отдельную экспериментальную группу составили 47 подростков, имеющих самую высокую степень агрессивности. В работе с ними использовались методы индивидуальных случаев, наблюдения, беседы, анализ документации. В диссертации подробно описано агрессивное поведение этих детей и определена его ситуационная обусловленность. Наблюдения индивидуальных случаев показали, что агрессивность подростка существенным образом не зависит от таких факторов, как уровень образования родителей, материальная обеспеченность семьи, количества детей. Обнаруживается, что агрессивность зависит от пола (чаще агрессию проявляют мальчики), типа отношений, которые складываются в семейной, школьной среде и среде сверстников.

Работа с наиболее агрессивными детьми велась на основе специального раздела коррекционно-педагогической программы эксперимента. Классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог решали следующие задачи: знакомство с условиями жизни ребёнка в различных средах; подготовка индивидуальной программы работы с подростком и его семьей; усиленная педагогическая поддержка детей из патологических семей (социальная помощь, помощь в учебе, организация свободного времени, принятие воспитательных мер, нивелирующих негативное влияние семейной среды); проведение систематической работы с родителями и подростками по использованию неагрессивных форм отношений в семье и способов конструктивного решения конфликтов. Организовывались специальные тренинги с целью коррекции агрессивного поведения; велась работа, обеспечивающая повышение самооценки детей, включение агрессивных подростков в работу секций и кружков и т.д.

В результате осуществляемой коррекционно-педагогической деятельности снизилась общая агрессивность испытуемых; уменьшилось количество конфликтов между подростками, а также в школьной и семейной средах; повысился контроль подростков над собственным поведением, уровень их социальной активности. Ни один из 47 подростков за время эксперимента не совершил серьёзных противоправных действий. Из числа таких подростков в школе №5 г. Коряжмы была создана баскетбольная команда, занявшая второе место в областных юношеских соревнованиях.

Опыт организации коррекции агрессивного поведения подростка в системе совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога следует признать эффективным.

В заключении проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. Анализ литературы и результаты эксперимента позволили выявить и всесторонне охарактеризовать типичные характеристики вербальной прямой агрессии, вербальной косвенной агрессии, физической прямой агрессии, физической косвенной агрессии современных подростков. Разработанная в диссертации комплексная диагностика проявления их агрессивного поведения с позиции классификации его типов дала возможность получить данные, необходимые для выявления предпосылок, установления иерархии ситуационных факторов, вызывающих агрессивность школьников; а также отслеживания её динамики.

2. Методологическим условием исследования заявленной проблемы является ситуационно-субъектный подход, который заключается в реализации диалектической связи между коррекционно-педагогическими действиями в конкретной ситуации и их адекватным отражением через субъектное восприятие подростком, что обеспечивает формирование его устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределённости жизненных планов, установок и т.д. Этот подход, в отличие от традиционного, нацеленного на приучение подростков к со-

циально одобряемым образцам поведения, позволяет осуществить обстоятельный и объективный анализ способов решения проблемы агрессивного поведения подростков, опираясь на их лучшие положительные качества, стремление реализовывать потребности в общении, самоактуализации, саморазвитии.

3. В диссертации установлено, что с позиции ситуационно-субъектного подхода коррекция агрессивного поведения подростков эффективна в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог, способные интегрировать усилия всех прямых и опосредованных участников образовательного процесса в коррекционно-педагогической работе. Такой субъект буквально «выращивается» в ходе совместно-разделенной деятельности, когда каждый педагог решает задачи коррекции агрессивного поведения детей своими профессиональными средствами и одновременно формируются такие свойства коллективного субъекта, как целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность.

4. Центральное место в диссертационном исследовании занимает разработка и обоснование трёхзвенной модели, отражающей содержание и структуру совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков. Первое звено даёт представление о функциональных обязанностях каждого из педагогических работников в диагностировании, предупреждении, профилактике и коррекции проявления агрессивности школьников подросткового возраста. Второе звено модели отражает последовательно углубляющуюся интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (эмоциональная настроенность, осознание необходимости совместных действий, соучастие, согласованность действий, развитое сотрудничество, достижение социально значимых результатов). Третье звено педагогической модели характеризует смену этапов коррекционно-педагогической деятельности (диагностический, мотива-ционный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный). Разра-

ботанная педагогическая модель лежит в организации основы проектирования программы коррекции проявления агрессивности в подростковом возрасте, которая включает в себя такие разделы, как предупреждение агрессивного поведения школьников, его коррекция, индивидуальная работа с наиболее агрессивными детьми.

5. Условиями эффективности деятельности коллективного субъекта педагогического труда по профилактике и коррекции агрессивного поведения подростков являются: интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между классным воспитателем, социальным педагогом и педагогом-психологом; полноценная реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей; отбор адекватных методов, методик, технологий изучения и корекции агрессивного поведения школьников.

6. Критериями эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по изучению особенностей и коррекции агрессивного поведения подростка выступает динамика уровней развития свойств коллективного субъекта этого направления педагогического труда, их удовлетворенность взаимодействием друг с другом и показатели проявлений агрессивного поведения школьников.

7. Практические результаты проведённого исследования воплощены в разработке научно-методического обеспечения деятельности педагогических работников и социально-психологических служб системы образования. Разработанные материалы помогают оптимизировать процесс создания информационного банка данных о проявлении агрессивности учащихся и эффективно их использовать в коррекционно-педагогическом процессе широким кругом лиц, организовывать тренинги психолого-педагогической компетентности педагогов в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантного взаимодействия родителей и детей, а также тренинги толерантности и личностного роста подростков.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях автора:

1. Заостровцева М.Н. Причины возникновения агрессивного поведения подростков // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 1. - Киров: Изд- во ВГГУ, 2002. - С. 196-201.

2. Заостровцева М.Н. К проблеме агрессивного поведения подростков // Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях: Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции. - Киров: Киров, филиал МГЭИ, 2002. - С. 54-55.

3. Заостровцева М.Н. Агрессивность и агрессивное поведение подростка // Актуальные проблемы современной науки: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей. - Коряжма: Коряжемский филиал Поморского гос. ун-та, 2002. С. 115119.

4. Заостровцева М.Н. Дезадаптирующие факторы возникновения агрессивного поведения // Актуальные проблемы современной науки: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов, преподавателей. - Коряжма: Коряжемский филиал Поморского гос. ун-та, 2002. - С. 120-122.

5. Заостровцева М.Н. Понятие подростковой дезадаптации // Современные проблемы и перспективы комплексной помощи детям «группы риска»: Материалы научно-практической конференции. - Коряжма: Северный филиал МГЭИ, 2002.-С. 109-115.

6. Заостровцева М.Н. Виды и типы дезадаптации подростков // Современные проблемы и перспективы комплексной помощи детям «группы риска»: Материалы научно-практической конференции. - Коряжма: Северный филиал МГЭИ, 2002.-С. 116-121.

Подписано в печать 14.07.2003 г

Бумага типографская

Уел п.л. 1,3

Тираж 100 экз

Заказ 1196

ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ВятГТУ), г. Киров, ул. Ленина, д. 111

Печатный цех ВятГТУ

i 134 80

QooJ-A

ÎJ^zo

1 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Заостровцева, Мария Николаевна, 2003 год

Введение.3.

Глава 1. Сущность и специфика совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции проявления агрессивности подростков.12.

1.1. Теоретические и социальные предпосылки агрессивного поведения.12.

1.2. Ситуационно-субъектный подход к решению проблем проявлений агрессивности подростков.34.

13. Коррекционно-педагогическая совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по преодолению агрессивного поведения детей в подростковом возрасте.61.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков.93.

2.1. Содержание программы коррекции проявления агрессивности в подростковом возрасте.96.

2.2. Условия эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков.117.

2.3. Анализ эффективности педагогической деятельности по коррекции проявления агрессивности школьников подросткового возраста.134.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков"

Актуальность темы исследования. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в российском обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-практиков, широких кругов общественности. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах, в многочисленных теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности квалифицированной коррекции агрессивного поведения.

В подростковом возрасте, в силу сложности и противоречивости растущего человека, внутренних и внешних условий его развития, возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков являются актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту.

Проблема понимания, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении проблемы предупреждения и коррекции агрессивного поведения, на наш взгляд, должна занимать педагогика, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению, развитию, так и снижению, ликвидации агрессии, совокупные педагогические и, собственно, школьные влияния играют ведущую роль.

Исследования Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, J1.H. Бережновой, И.А. Невского дезадаптированных групп подростков и молодежи позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, в более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностыо ребенка в основном виде деятельности в период становления характера, - в учении. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно благотворных положительных влияний все более уступает место обоснованному мнению, что для определенного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.

Несмотря на то, что агрессия, как явление, в подростковой среде не может не вызывать острый научный и практический интерес и тревогу педагогического сообщества в целом, - в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных вопросам анализа педагогических условий, при которых возникает (может возникать) агрессия; выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличием условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности; обоснованию актуализации данной проблемы в среде взрослых и детей.

Анализ различных форм агрессивного поведения подростков в общеобразовательной школе позволяет выделить противоречия между: а) многообразием видов проявления агрессивного поведения подростков и отсутствием четкой классификации типичных проявлений агрессивности, что необходимо для организации целенаправленной педагогической коррекции; б) существующими традиционными направлениями коррекционной работы, приучающими подростка к социально одобряемым образам поведения и отсутствием таких подходов в коррекци-онно-педагогической работе, в которых главный акцент ставился бы на формирование личности подростка, способной противостоять провоцирующим ситуационным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной, семейной, информационной среде и среде сверстников; в) разноплановостью усилий субъектов образовательного процесса и отсутствием оптимальной модели педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков.

Цель исследования - теоретическое обоснование содержания, разработка и реализация модели совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения детей подросткового возраста.

Объект исследования: коррекция агрессивного поведения подростков современной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в утверждении, что эффективность педагогической деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков определяется следующими обстоятельствами:

- научно-обоснованной диагностикой проявления агрессивности с позиции классификации типов агрессивного поведения подростков, что позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных факторов, динамики агрессивности детей, а также разработки и реализации кор-рекционной программы в общеобразовательной школе;

- целенаправленным «выращиванием» коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог, способные интегрировать усилия всех участников образовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

3. Разработать и экспериментально проверить педагогическую модель кор-рекционно-педагогической совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по преодолению агрессивности подростков.

Теоретической основой диссертационного исследования выступают:

- общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн), теория совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, B.J1. Ефремов, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Г. Якобсон и т.д.);

- психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.И. Божович, П.П. Блонский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Лич-ко, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, И.А. Невский, К.Д. Радина, Е.И. Рогов, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин);

- психолого-педагогические работы в области предупреждения и коррекции агрессивного поведения детей (Р. Байярд, Д. Байярд, А. Бренштейн, К. Бютнер, Л.С. Выготский, У. Глассер, О.Н. Истратова, Е.И. Казакова, М.П. Квадрициус, И.Э. Кондракова, В.Г. Кондрашенко, В.Г. Петров, С.И. Помазин, М. Раттер, Л.М. Семенюк, Г.Г. Федорова, И.А. Фурманов);

- психолого-педагогические исследования в области проблем агрессивности подростков (А. Берковитц, Р. Бэрон, Г. Милковска-Олейничак, Р.С. Немов, Д. Ричардсон, С.Ф. Сироткин, Э. Фромм, JI.A. Шевченко);

- методические подходы, принципы, технологические приемы формирования модельных представлений о воспитательной системе (В.И. Аршинов, О.Г. Важнова, Ю.С. Мануйлов, Е.Н. Степанов);

- теоретические основы проектирования в сфере образования: педагогического (BE. Рационов), психолого-педагогического (В.И. Слободчиков) и социально-педагогического (В.З. Юсупов), исследования проблем обучения педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек), проектирования антропоориентированного педагогического процесса (М.Н. Невзоров), личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев).

Этапы исследования:

На первом этапе (1998-1999 гг.) (констатирующий эксперимент) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, знакомство с опытом работы общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения. Определены теоретические предпосылки исследования, началась подготовка программы опытно-экспериментальной работы, проведен первичный срез и собраны данные об опыте педагогической деятельности по предупреждению и коррекции агрессивного поведения школьников, осуществлён анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения подростков.

На втором (1999-2000 гг.) (подготовительном) этапе осуществлялась разработка программы коррекции агрессивного поведения подростков, формировались условия её реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков), проводилась подготовка педагогических работников к участию в эксперименте. Эта деятельность нашла отражение в подготовленном проекте экспериментальной работы.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) (преобразующий эксперимент) проект был реализован на базе экспериментальных площадок (средних общеобразовательных школ № 3, 5 г. Коряжмы и № 4, 76 г. Котласа Архангельской области). Осуществление проекта сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. Полученные данные дали возможность определить эффективность внедряемого проекта.

На четвёртом этапе (2002-2003 гг.) исследования материалы обобщались, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- разработана и обоснована педагогическая модель коррекции агрессивного поведения школьников подросткового возраста, включающая систему взаимосвязанных характеристик, объединённых в диагностический, мотивационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный блоки;

- расширено представление о совокупности социальных обстоятельств, обусловленных особенностями социализации в подростковом возрасте, выступающих в качестве ситуационных факторов проявления агрессивности и влияющих на выбор средств коррекционно-педагогической деятельности;

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов (с использованием аппарата математической обработки), адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, а также логике исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, внедрением результатов в практику общеобразовательных школ и личным участием автора на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и выводы исследования доложены и обсуждены на методологических семинарах Вятского государственного гуманитарного университета (2002, 2003), филиалов Московского гуманитарно-экономического института (г. Киров, 2001, 2002, 2003, г. Коряжма 2000, 2001, 2002, 2003), Поморского государственного университета (г. Коряжма, 2002, 2003), на региональных научно-практических конференциях по проблемам детей, подростков и молодежи, на Всероссийской научно-практической конференции по психологическим и педагогическим проблемам саморазвития личности (г. Киров, 2002), на семинарах руководителей школ и учителей юга Архангельской области (гг. Коряжма, Котлас, 2000, 2001, 2002, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Классификация типичных проявлений агрессивного поведения детей в подростковом возрасте, разработанная на основе науковедческого анализа теории влечения (инстинкта), фрустрационной теории, теории социального научения, мо-тивационной теории агрессивности, а также теоретической рефлексии предпосылок, факторов и характеристик современных подростков, позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных факторов, динамики агрессивности детей подросткового возраста, разработки и реализации коррекционной программы в общеобразовательной школе.

3. Модель коррекционно-педагогической совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога отражает, с одной стороны, всё более углубляющуюся интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от эмоциональной настроенности и осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству), с другой -последовательную смену его этапов (диагностический, мотивационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный), а с третьей - специфику решения каждым из них задач коррекции агрессивного поведения подростков содержанием своей профессиональной деятельности.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. В главе, посвященной экспериментальной работе определены ее цели, задачи, этапы; подобран и обоснован комплекс методик по диагностике агрессивного поведения подростков, представлены результаты проявлений различных форм агрессивного поведения до эксперимента; раскрыто содержание совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога - психолога по следующим направлениям: 1) предупреждение агрессивного поведения; 2) коррекция агрессивного поведения; 3) индивидуальная работа с наиболее агрессивными подростками; описаны методы осуществления программы коррекции агрессивного поведения подростков, в том числе программы тренингов для педагогов, родителей и подростков. j 2. В результате реализации программы коррекции агрессивного поведения подростков были выделены пять основных этапов: мотивационный, конце птуаль

Й ный, модельный, реализационный и рефлексивно-экспертный. Успешная организация деятельности проектирования программы по коррекции агрессивного поведения подростков связана с последовательным прохождением каждым педагогом

I всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретикеметодологической, проектной, конструкторско-методической, профессионально-деятельностной, диагностической. Ответственное принятие данных позиций в ре жиме специального обучения, конкретных разработок и их реализации в образовательном процессе обеспечило становление новых педагогических компетенции, что на языке профессионального образования можно обозначить как освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельностью по реализации коррекционно-развивающей проФ граммы.

3.Экспериментальная работа показала, что изучение особенностей агрессивного поведения подростка, а главное - коррекции дает хорошие результаты лишь тогда, когда правильно спланировано, организовано и проведено при активi ном участии и взаимодеиствии классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога. В процессе исследовательской работы выделены стадии раз

• вития совместной деятельности, название каждой из которых отражает суть взаимодействия классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по вопросу коррекции агрессивного поведения подростков: эмоциональная настроенность, осознание совместных действий, соучастие, согласованность действий, развитое сотрудничество, достижение социально значимых результатов.

4. Процесс совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога представляет собой последовательность определенных этапов и стадий их взаимодействия, на каждой из которых педагогическими работниками реализуются общие и специфические функции в рамках специальной разработанной программы изучения особенностей и коррекции агрес

• сивного поведения подростков. Результаты интеграции такой деятельности воплощаются во вполне определенном блоке информации, который является основой для принятия решений в управлении воспитательной системой средней общеобразовательной школы.

5. Критериями эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по изучению особенностей и коррекции агрессивного поведения подростка выступает развитие взаимодействия коллективного субъекта этого направления педагогического труда, их удовлетворенность достигнутыми в этой работе результатами, достаточность информации о личности агрессивного поведения подростка для обоснованного выбора способов и средств его коррекции.

6. Важным результатом специальной организации совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога является активизация деятельности всех субъектов образовательного процесса за счет получения полной и качественной информации, дающей возможность эффективно управлять развитием личности подростка, классного и школьного коллективов.

Заключение

Исследование посвящено актуальной проблеме коррекции агрессивного поведения подростков средних общеобразовательных школ. Предпосылками к данной работе послужили наблюдения за функционированием типичной общеобразовательной школы и стремление внести посильный вклад в снижение уровня агрессивности подростков.

В результате проведённого исследования и опытно-экспериментальной работы получены следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы свидетельствует, что основные теоретические концепции агрессивности разработаны в рамках теории влечения (инстинкта), фрустрационной теории, теории социального научения, мотивационной теории, в которых нашли свое отражение взгляды на изучаемую проблему представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.

Науковедческий анализ и синтез перечисленных теорий и разработанных на их основе классификаций видов агрессивности, а также результаты собственного исследования позволили выявить виды и характерные типичные проявления агрессивного поведения, свойственных подростку: а) проявление вербальной прямой агрессии (ссора, крик, визг, проклятия: ругань, унижение: подавление, обзы-вание: публичное унижение, демонстрация власти: открытые угрозы, преднамеренное принижение уверенности человека в себе, его компетентности, самооценке и т.п.); б) проявление вербальной косвенной агрессии (сплетни, скрытое запугивание, наделение чрезмерной ответственностью без оказания поддержки и как следствие злорадство по поводу неудач и т.п.); в) проявление физической прямой агрессии (проявление негативных чувств непосредственно против другого человека с применением физической силы); г) проявление физической косвенной агрессии (битье кулаками по столу, хлопанье дверями, взрывы ярости, сопровождающиеся порчей предметов и т.п.).

2. Комплексная диагностика проявления агрессивного поведения подростков с позиции классификации его типов позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, внешних ситуационных факторов, динамики агрессивности детей подросткового возраста, а также разработки и реализации коррекционной программы в общеобразовательной школе.

Изучение на основе такого рода диагностики обстоятельств школьной, семейной, информационной сред и среды сверстников, в которых проявляются те или иные виды проявления агрессивности подростков, позволили выстроить в каждой из них иерарахию ситуационных факторов, вызывающих агрессивное поведение подростков. Преобладающее влияние на проявление агрессивности подростка кроме физиологических особенностей развития, оказывают значимые внешние ситуационные факторы школьной (отсутствие выбора у подростка; неадекватные отношения в системе «учитель-ученик»; недооценивание усилий подростка, выставление оценок не за успехи в науке, а за нарушения; непризнание или дистанция по отношению к школьным нормам и ценностям; социальный климат; неправильно сформированные социальные установки; условия, в которых функционирует конкретное общеобразовательное учреждение), семейной (неблагоприятные семейные отношения; применение насилия по отношению к подростку; отвержение; гиперсоциализация; отсутствие опеки со стороны обоих родителей; неправильное использование системы наказаний и вознаграждений; гиперопека), информационной среды (демонстрация сцен насилия по телевидению и в компьютерных играх) и среды сверстников (социальный статус подростка; конфликты со сверстниками; влияние неформальных групп деструктивного характера; противоречие между самооценкой и оценкой личности окружающими; неудовлетворенная потребность в самоуважении).

Многообразие ситуационных факторов, действующих в этих средах и вызывающих агрессивное поведение подростков, должно специальным образом изучаться и учитываться и организации коррекционно-педагогической деятельности.

3. Методологическим условием исследования проблемы коррекции агрессивного поведения подростков является ситуационно-субъектный подход, который заключается в диалектической связи между педагогическими действиями и их адекватным отражением через субъектное восприятие подростком, что обеспечивает воспитание личности, способной преодолевать воздействия провоцирующих или вызывающих те или иные формы проявления агрессивности внешних ситуационных факторов в школьной, семейной, информационной среде и в среде сверстников. Этот подход позволяет осуществить обстоятельный и объективный анализ способов решения проблемы агрессивного поведения подростков, опираясь на их лучшие положительные качества и создание условий, позволяющих подросткам реализовывать свои потребности в общении, самоактуализации, саморазвитии, самовыражении.

Реализация ситуационно-субъектного подхода в процессе коррекции агрессивного поведения подростков предполагает акцент не на внешние воздействия на подростка, а на пробуждение педагогом его личного внутреннего, субъектного потенциала, которое осуществляемо только при адекватной вариативности выбираемыми ими путей, средств и форм работы по преодолению агрессивности подростков.

4. Рост проявлений агрессивности школьников вообще, а подростков в особенности, делает особенно актуальной для педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и коррекции проявлений агрессивности в подростковом возрасте. В диссертации такая деятельность рассматривается как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами подростков, проявляющих агрессивные формы поведения, и направленный на создание условий для формирования одних качеств личности, снижающих агрессивность, и блокирование других - провоцирующих её.

Основной смысл коррекционно-педагогической деятельности заключается в пробуждении педагогом личного внутреннего, субъектного потенциала подростка, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределённости жизненных планов, установок и т.д.

5. С позиции ситуационно-субъектного подхода в диссертации установлено, что коррекция агрессивного поведения подростков эффективна в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог, способные интегрировать усилия других участников образовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками.

Такой субъект буквально «выращивается» в процессе совместно - разделенной деятельности; тогда каждый педагогический работник решает задачи коррекции агрессивного поведения детей своими профессиональными средствами. В результате формируются такие его свойства как целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность.

Структура совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога включает в себя следующие компоненты: общая цель и специфические для каждого из них задачи, совокупность используемых средств профессиональной деятельности, система совместных действий, общий результат коллективного труда.

6. Центральное место в диссертационном исследовании занимает разработка и обоснование трёхзвённой модели, отражающей содержание и структуру процесса совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков. Первое звено модели отражает последовательно углубляющуюся интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (эмоциональная настроенность, осознание необходимости совместных действий, соучастие, согласованность действий, развитое сотрудничество, достижение социально значимых результатов). Второе звено педагогической модели характеризует смену этапов кор-рекционно-педагогической деятельности (диагностический, мотивационный, содержательный, коррекционный и рефлексивно-экспертный). Третье звено даёт представление о функциональных обязанностях каждого из педагогических работников в диагностировании, предупреждении, профилактики и коррекции проявления агрессивности школьников подросткового возраста.

7. Разработанная педагогическая модель является организационной основой проектирования программы коррекции проявления агрессивности в подростковом возрасте, в процессе которого формируется конкретное содержание взаимодействия классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по таким направлениям деятельности как предупреждение агрессивного поведения, его коррекция, индивидуальная работа с наиболее агрессивными подростками. Успешная организация деятельности проектирования программы по коррекции агрессивного поведения подростков связана с последовательным прохождением каждым педагогом всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-методической, профессиональ-но-деятельностной, диагностической, ответственное принятие данных позиций в режиме специального обучения, конкретных разработок и их реализации в образовательном процессе как раз и призвано обеспечить становление новых педагогических компетенций, что на языке профессионального образования можно обозначить как освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельностью по реализации коррекционно-развивающей программы.

Условиями эффективности реализации разработанной программы являются: интеграция индивидуальных целей в единую общественно-значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между классным воспитателем, социальным педагогом и педагогом-психологом; полноценная реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей; отбор адекватных методов, методик и т.д.

Критериями эффективности совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по изучению особенностей и коррекции агрессивного поведения подростка выступает развитие взаимодействия коллективного субъекта этого направления педагогического труда, их удовлетворенность достигнутыми в этой работе результатами, достаточность информации о личности агрессивного поведения подростка для обоснованного выбора способов и средств его коррекции.

8. Практические результаты проведённого исследования воплощены в разработке научно-методического обеспечения деятельности социально - психологических служб средних общеобразовательных школ системы образования. Подготовленные научно обоснованные рекомендации по коррекции агрессивного поведения подростка. Они предназначены для классных воспитателей, учителей-предметников, педагогов-психологов, администрации общеобразовательных учреждений, заведующих и руководителей информационно-методических центров, социально - психологических служб всех уровней системы образования.

Разработанные материалы помогают оптимизировать процесс создания информационного банка данных о проявлении агрессивности учащихся, классных коллективах и эффективно их использовать в коррекционно-педагогическом процессе широким кругом лиц (классными воспитателями, социальными педагогами, педагогами-психологами, родителями, администрацией).

9. На основании выводов диссертационного исследования разработаны программы тренингов психолого-педагогической компетентности педагога в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантного взаимодействия родителей и детей, толерантности для подростков, их личностного роста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Заостровцева, Мария Николаевна, Киров

1. Абрамян J1.A. Эмоциональное неблагополучие ребенка как основополагающий фактор развития личности. // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч. 2, Одесса, 1990. - с. 3-7.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-315 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с.

5. Александрова А.В. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии, 1992. № 1-2. - с. 84-97.

6. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка-правонарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. -М.: 1968.-с. 87-99.

7. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова J1.B., Травникова Н.Г., Троши-хина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействие успешной адаптации). / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПБ.: Речь, 2002.- 216 с.

8. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск, 1986. 184 с.

9. Андреева Т.В. Социальная психология семейных отношений: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998. 100 с.

10. Антонян Ю.М. Психология убийства. М.: 1997. - 304 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Издательство МГУ, 1984. 104 с.

12. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса/в вопросах и ответах/. Киев, 1984. - 138с.

13. Бавыкин B.C. Совместная деятельность школы и вуза в ориентации на специальность учителя трудового обучения: Дис. . канд. ппед. наук. М., 1994. -204 с.

14. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

15. А. Бандура, Р. Уолтере Подростковая агрессия. М.: Апрель-Пресс: ЭКС-МО-Пресс, 2000.- 512 с.

16. Башкатов И.П. Социально-психологические особенности криминогенных групп подростков. В сб. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних, Тюмень, 1985.

17. Берковитц JI. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб.-М.:2001.

18. Берштейн А.А. Оставайтесь после уроков. М.: АО «Акрон», 1997. 224 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

20. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. СПб.: «Сударыня», 1998. - 128 с.

21. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. -СПб.: 1996.-384 с.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов, СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

23. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. СПб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков, 1972.

24. Буланова О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 267 с.

25. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. - 336 с.

26. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: 1991. - 141 с.

27. Васильева Э.И. Изучение личности школьника учителем. М.:1991 .-с. 28.

28. Вассерман И.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Методика «Подростки о родителях»: основные этапы апробации русскоязычной версии // Психологический журнал. Т. 21, № 5, 2000. с. 86-95.

29. Вассерман И.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. М.: Фолиум, 1995.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления кризисных ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 228 с.

31. Взаимодействие детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. / Сборник научных трудов. Редакторы-составители С.Г. Якобсон и Ф.Т. Михайлов. -М.: 1976. 185 с.

32. Вопросы изучения и воспитания личности. Т. 1 Л., 1926. 111 с.

33. Вопросы изучения и воспитания личности. Т. 2 Л., 1929. 344 с.

34. Воробьева Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. -М.: 1991.-237 с.

35. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебно-методическое пособие. / Авторы-составители: Е.Н. Степанов, Л.В. Байбородова, С.Л. Паладьев. Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с.

36. Воспитательные системы школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. / Под редакцией В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

37. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: 1993, Т. 3. - 364 с.

38. Газман О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя /классного воспитателя/. //Вестник образования. № 8. 1991.с. 4-11.

39. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя /классного воспитателя/: методические рекомендации. М.: 1992. - 111 с.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: изд-во Моск. ун-та, 1976.150 с.

41. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб.: 1994.-160 с.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: Издательство Московского университета, 1988. - 320 с.

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: 1995. - 239 с.

44. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Генеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский цент «Академия», 1999. - 280 с.

45. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прометей, 1994. - 208 с.

46. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. -М.: 1989.- 351 с.

47. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

48. Думов С.Б. Совместная деятельность образовательных и социально-педагогических учреждений по преодолению отклоняющегося поведения подростков: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 181 с.

49. Ефремов В.Л. Совместная деятельность классного воспитателя и педагога-психолога по изучению личности школьника: Дис. . канд. пед. наук. Киров, 1999. - 150 с.

50. Журбин В.И. Понятия психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - с. 14-22.

51. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте. Вопр. психологии, 1993, № 5. - с. 43-49.

52. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: 1995.161 с.

53. Залкинд А.Б. Педология в СССР. М., 1929. - 82 с.

54. Залужский А.С. Детский коллектив и методы его изучения. M.-JL: 1937.144 с.

55. Заплешный И.И. Совместная деятельность школ и спортивных организаций в физическом воспитании учащихся по месту жительства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1991. - 21 с.

56. Запорожец А.В. Роль JI.C. Выгодского в разработке проблемы эмоций / Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. М.: 1981.с. 57-63.

57. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб.: 1995. - 192 с.

58. Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 18 с.

59. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: изд-во МГУ, 1980. - 156 с.

60. Изучение личности школьника учителем. З.И. Васильева, Н.В. Бочкина, Е.С. Заир-Бек и другие. / Под редакцией З.И. Васильевой. М.: Педагогика, 1991. -98 с.

61. Изучение личности школьника. / Составитель: Лавровская И.В./. Киров, 1991.-93 с.

62. Ирхен И.И. Совместная деятельность педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки учителя музыки (на материале педагогического колледжа): Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 200 с.

63. Истратова О.Н. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. Таганрог, 1998. - 164 с.

64. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) СПб.: «Петербург - XXI век», 1997. - 160 с.

65. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе. / Материалы Международной конференции «Дети группы риска».-СПб.: 1998. 178 с.

66. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

67. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

68. Квадрициус М.П. Предупреждение агрессивности подростков средствами семейного воспитания: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 165 с.

69. Классный руководитель: Библиографический указатель, Составитель А.В. Жилина. М.: ГНПБ, 1993. - 35 с.

70. Коган М.С. Мир общения. М.: 1988. - с. 164-199.

71. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Дис. . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1996. - 163 с.

72. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.

73. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-экономические проблемы. / под ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой. -СПб., 2000,- 108 с.

74. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

75. Кондракова И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 167 с.

76. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Минск: Беларусь, 1988. - 207 с.

77. Концевой Ю.А., Щербакова Т.Н. Изучение личности учащегося: Методические рекомендации / Редактор Нетрусова Е.Е. Ростов на Дону, Издательство областного ИУУ, 1995. - 18 с.

78. Копченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 193 с.

79. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. - 217 с.

80. Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка: Дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 197 с.

81. Кривцова С.В., Махаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками (Книга для участников тренинга). М.: 1994. - 57 с.

82. Кривцова С.В., Махаматулина Е.А. Сценарий тренинга педагогической эффективности (Руководство для практического психолога). М.: 1994.-57 с.

83. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов на Дону: Феникс, 1995. - 477 с.

84. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти томах. Т 3 / Под руководством A.M. Арсеньева и других. М.: Педагогика, 1978. - 675 с.

85. Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия (экспертная типология и судебно-психологическая оценка). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. 192 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Издательство МГУ, 1977. - 114 с.

87. Куприянчук Е.В. Преступная агрессивность подростков: социокультурный контекст: Дис. . канд. соц. наук. Саратов, 1999. - 165 с.

88. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности «Hand тест» (Руководство по использованию). - СПб.: 1995. - 44 с.

89. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка.- СПб.: Мирт, 1997.-200 с.

90. Лалаянц И. Энергия агрессии. // Семья и школа. 1995. № 6. с. 20-25.

91. Лалаянц И. Укрощение агрессии возможно. // Семья и школа. 1993. № 9. с. 18-19.

92. Лебединский В.В., Либлин М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: 1990. - 240 с.

93. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - с. 118-129.

94. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. -1972.-№6.-с. 168-171.

95. Ленденева И.Л. Детская агрессия и методы ее психолого-педагогической коррекции: Дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2002. - 170 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 575 с.

98. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. / Под редакцией А.А. Леонтьева. М.: Издательство Московского университета, 1994. -228 с.

99. Лещинский В.М., Кулькевич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

100. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. Л.: Лениздат, 1983.- 126 с.

101. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М.: Издательская труппа «Прогресс», «Универс», 1994. 272 с.

102. Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике. // Вопр. психологии, 1990, № 3, с. 151-154.

103. Лурия А.Р., Хомская Е.Д. Нейропсихологические синдромы поражения медиальных отделов мозга // Глубинные структуры мозга. М.: 1969 - Т. 1.-е. 126134.

104. Макаренко А.С. Сочинения. В 7 т, Т 5. М.: Акад. пед наук, 1958.- 557 с.

105. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. - 150 е., ил.

106. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина, Е.В. Известнова, А.И. Кирьянов. Рязань, Рязанский педагогический институт, 1983. - 216 с.

107. Методические рекомендации по изучению классного коллектива. / Составители Л.И. Белозерова, Н.Я. Гулина. Киров, КГПИ, 1987. - 22 с.

108. Милковска-Олейничак Г. Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений (на примере средних школ Польши): Дис. . доктора пед. наук. -Санкт-Петербург, 2001. 465 с.

109. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. Серия «Мир медицины». СПб.: Издательство «Лань»; Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999. - 128 с.

110. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадап-ф тации подростков. М.: 1999. - 243 с.

111. Мухина B.C. Детская психология. М.: 1985. 272 с.

112. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: 1985. 103 с.

113. О некоторых итогах этапа эксперимента. Содержание и условия деятельности освобожденного классного руководителя /классного воспитателя/. // Вестник образования. № 1. 1992. с. 6-26.

114. Обозов Н.Н. Модель регуляции совместной деятельности. / Социальная 1 психология. Л.: 1979. 238 с.

115. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвеще-1 ние, 1993. - 256 с.

116. Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адапта-Ф ции: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 135 с.

117. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. -286 с.

118. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -320 с.

119. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: 1997. - 60 с.

120. Педагогическая диагностика. Перевод с нем. М.: Педагогика, 1991.238 с.

121. Петренко И.И. Совместная деятельность семьи и школы по воспитанию у младшего подростка потребности физического совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 20 с.

122. Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: Дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 1999. - 195 с.

123. Петрова Н.А. Организация воспитательной работы с учащимися в условиях перестройки школы: Методические рекомендации для классных руководителей и руководителей школ. Киров, 1991. - 38 с.

124. Петровский А.В. О психологии личности. М.: Знание, 1971. - 63 с.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: 1998.-528 с.

126. Положение о психологической службе в системе народного образования. / Под редакцией Дубровиной И.В. М.: 1989. - 29 с.

127. Поташник М.М. Управление современной школой. Пособие для директора школы. М.: Новая школа, 1992. - 167 с.

128. Практика управления развитием образования в регионе: Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции, 17-19 апреля 1996 г. / Под общей редакцией В.Г. Илларионова. Брянск: БИПКРО, 1996. - 134 с.

129. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике жизни. М.: 1990.-80 с.

130. Программы подготовки практических психологов для системы образования. / Под редакцией доктора психологических наук J1.A. Регуша. СПб.: Образование, 1994. - 102 с.

131. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Шевченко Ю.С., Добри-деня В.П., Усановой О.Н. М.: 1995. - 224 с.

132. Психологическая диагностика детей и подростков: учебное пособие для студентов / Акимова М.К., Беруловка Г.А., Борисова Е.М. и другие; под редакцией

133. К.М. Гуревича, Е.Н. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 360 с.

134. Психологический словарь / Под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 2-е издание, переработанное и дополненное. М.: Педагога - Пресс, 1998. -440 с.

135. Психологическое изучение школьников: Учебное пособие / Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского. Владимир: ВГПИ, 1990. - 109 с.

136. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.

137. Психология. Словарь. / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 2-е издание, 1990. - 494 с.

138. Психолого-педагогический мониторинг в системе управления процессом гуманизации образования: Методическое пособие / Составители: Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В., часть 1. М.: 1997. - 67 с.

139. Рабочая книга школьного психолога. / Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 373 с.

140. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. / Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Тула, 1993. -195 с.

141. Рассадин Н.М. Взаимодействие как категория педагогики. // Вестник Костромского государственного педагогического университета, 1996, № 1 с. 8384.

142. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: 1978. - 193 с.

143. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в' образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

144. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебной процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. -160 с.

145. Родионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. Л.: ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1989. - 83 с.

146. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПБ.: Речь, 2002.- 172 с.

147. Российская академия образования: Стратегия деятельности. // Педагогика. № 1, 1993. - с. 3-8.

148. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 ТТ. / Главный редактор В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973. - 185 с.

150. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Методическое пособие для деятельности практических психологов. / Под редакцией И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1995. - 123 с.

151. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. // Вопросы психологии, № 1, 1991. с. 81-87.

152. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль. // Вопросы психологии, № 5-6, 1992. с. 35-40.

153. Сборник тезисов Всероссийской конференции «Практическая психология в школе / цели и средства». СПб.: ГП «Иматон», 1986. - 128 с.

154. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. / Метод, рекомендации в помощь педагогам-практикам. М.: МГУ, 1991. - 58 с.

155. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: 1996. - 96 с.

156. Сироткин С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. - 17 с.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы педагогической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

158. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. 2-е изд. перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

159. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Перевод с англ. -М.: Генезис, 1999. 272 с.

160. Смирнов М.И. Личностная психология. Киров, 1994. - 62 с.

161. Соловьева C.JI. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии: Дис. доктора психол. наук. Санкт-Петербург, 1996. - 603 с.

162. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога. Сборник научно-методических трудов. / Под редакцией доктора психологических наук, профессора А.К. Марковой, кандидата психологических наук, доцента Т.А. Шиловой. М.: 1993.- 87 с.

163. Социальная психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под редакцией А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987.-224 с.

164. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т. М.: ООО Апрель-Пресс; ЗАО Эксмо-Пресс, 1999.

165. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. 2-е изд. -М.: Издательский цент «Академия», 1998. 320 с.

166. Тилавов И.А. Совместная деятельность учителя и родителей в эколого-экономическом воспитании подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Термез, 1993. - 19 с.

167. Управление развитием школы. / Под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 462 с.

168. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, том 8. Человек как предмет воспитания. / Ред. коллегия: A.M. Еголин /гл. редактор/, Е.Н. Медынский, В.Я. Струмин-ский. М.: изд-во Акад. пед. наук, 1950.- 776 с.

169. Философская энциклопедия. Т 3 / Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 584 с.

170. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: А.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Пресс, 1990. - 368 с.

172. Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование № 9-10, 1992. - с. 27-32.

173. Фрейд А. Норам и патология детского развития // А. Фрейд, 3. Фрейд Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: 1997. - с. 219-386.

174. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. СПб.: 1997. - 480 с.

175. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия // психология бессознательного: Сб. произведений. М.: 1990. - с. 382-424.

176. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

177. Фридман JI.M., Кулягин И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 228 с.

178. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

179. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск, 1996. 192 с.

180. Хахалин JI. Загадка вашего ребенка. М.: Знание, 1992. - 192 с.

181. Хащенко В.А. Влияние социально-психологических свойств совета бригады на эффективность управления производственным коллективом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 20 с.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 Т. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1.-406 с.

183. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 Т. М.: Педагогика, 1986. -Т.2.- 386 с.

184. Холличер В. Человек и агрессия. М.: Пресс, 1995. - 123 с.

185. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: 61995. - с. 5-190.

186. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. СПб.: 1997. -316 с.

187. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. М.: 1993.-480 с.

188. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев: Orbita, 1992. - 220 с.

189. Хюзман Л., Ровелл 3., Леонард Д. Агрессия как черта личности: индивидуальные различия. // Реф. ж. по психологии. 1990. - № 3. - с. 14.

190. Чепелева Л.М. Агрессивность и особенности самосознания личности подростка: Дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2001. - 157 с.

191. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Магистр, 1992.230 с.

192. Шанина Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания: Дис. . канд. пед.наук. Киров, 1998. - 146 с.

193. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

194. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 300 с.

195. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности /педагогические методики/.

196. Московский педагогический государственный университет им. В.И. Ленина. М.: -14 с.

197. Юсупов В.З. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании: Учебное пособие. Киров.: Изд-во ВГПУ, 1999. - 64 с.

198. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 315 с.

199. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.: Просвещение, 1986. 155 с.

200. Berkowitz L. Some determinants of impulsive aggression: The role mediated associations with reinforcements for aggression // Psychological Review. 1974. - № 81.

201. Buss A. The psychology of aggression. N.Y. - 1961.щ

202. Dabrowska-Bak M. Przemos w szkole. Analiza wychowania opresyjnego. Osredek Wydawnictw Naukowych, Poznan, 1995.

203. Dollard J., Doob L., Miller N.E., Mowrer И.О., Sears R.R. Frustration and Aggression. New Haven, 1939.- 287 P.

204. Dudzikowa M. (red.) Nauczyciel uczen, miedzy przemoca a dialogiem: ob-szary napiec i typy interakcji. Oficyna Wydawnicza Impuls, Krakow, 1996.

205. Feshbach S. The function of aggression and the regulation of aggressive drive. // Psychological Review. 1964. - № 71.

206. Kirwil L. Formowanie sie agresywnosci u dzieci // Problemy Opiekunczo -Wychowawcze, 1992, 10.

207. Kitron D.G.The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy // J. Contemp. Psychother. 1991. - N.l. - P. 53-62.

208. Leyens J.-P., Dunand M. Priming aggressive thoughts: The effect of the anticipation of a violent movie upon the aggressive behaviors of the spectators // Enr. J. Soc. Psychol. 1991. - V. 21. -N. 6. - P. 507-516.

209. Maccoby E., Jacklin C. The psychology of sex deferences. Stanford Univ. Press, 1974. - P. 26-57.

210. Mallon J.V. et al. Category accessibility: An alternative explanation for the effects of «Patterning» on aggressive behavior // Aggress. Behav. 1992. - V. 18. - N. 6. -P. 401-410.

211. Margolin G., Patterson G. Differential consequences provided by mothers and fathers for their son and daughters // Devel. Psychol. 1975. - N.l 1. - P. 537-538.

212. O' Leary K.D., Wilson G.T. Behavior therapy. N.Y., 1975. - 496 p.

213. Sears R., Maccoby E., Levin H. Patterns of Child Rearing. Evanston, 1957. . p. 484-486.

214. Skorny Z. Psychologiczna analiza agresywnego zachowania sie. Warszawa,1968.

215. Wodopianowa N. Rodzina I agresja dorastajacych w:. A. Fraczek 11. Pufal-Struzik (red.) Agresja wspod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wy-dawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996.