Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков

Соломина, Лина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков

Автореферат

Автор научной работы: Соломина, Лина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков"

003489801

На правах рукописи

Соломина Лина Александровна

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ШКОЛЫ И РОДИТЕЛЕЙ ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4

Воронеж - 2009

003489801

Диссертация выполнена в НОУ ВПО «Международный независимый эколого-политологический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Свиридов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Резаков Равиль Гарифович

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Ковтуненко Любовь Васильевна

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Защита диссертации состоится 22 января 2010 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д.212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, д. 24, ауд. 410.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета

Автореферат разослан 21 декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интерес ученых к проблеме совместной деятельности объясняется многими причинами, основными среди которых являются, во-первых, большой теоретический потенциал научной концепции совместной деятельности, а во-вторых, очевидная практическая значимость разработки данной проблемы.

Отечественная психолого-педагогическая наука и практика представлена именами таких крупных специалистов, как К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.JI. Журавлев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, Е.В. Шорохова и др., формировалась, прежде всего, на основе общей теории деятельности, поэтому естественно, что понятие «совместная деятельность» стало одним из важнейших элементов системы психолого-педагогических понятий.

Совместная деятельность является таким целостным феноменом, в котором концентрируются и интегрируются основные социально-психологические и научно-педагогические явления. Именно в совместной деятельности, как отмечает А.Л. Журавлев, наиболее полно представлена взаимосвязь и взаимозависимость (через взаимодействие и взаимоотношение) основных научных феноменов и понятий: личности, группы и деятельности, образующих «вершины теоретического треугольника» (его стороны при этом обозначают взаимодействия и взаимоотношения, а плоскость - совместную деятельность).

Теоретические и практические аспекты совместной деятельности наиболее успешно реализуется в прикладных отраслях, имеющих дело с трудовыми коллективами в естественных условиях их жизнедеятельности. Принципиально новым шагом нам представляется разработка педагогики развивающихся общностей, главным принципом которой является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия более продуктивного освоения ребенком новых образцов действия: в нашем авторском исследовании совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.

Реализация гуманистического типа человеческих отношений педагогов школы, родителей и детей, таких как взаимопонимание, партнёрство, сотворчество равных наиболее соответствует личностно-ориентированный, «субьекгно-центрированный» подход (М.В. Кларин). Всё это предопределяет новый ракурс в педагогических исследованиях, сопряжённых с развитием «глубинных человекотворческих сил» (Н.И. Киященко), делая проблему совместной деятельности особенно актуальной. Теоретическому осмыслению способствовали научные исследования, в которых определена значимость отношений сотрудничества (Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.), работы по развитию личности в процессе обучения (В.В.Горшковой, А.К. Марковой, В.В. Серикова, В.А. Сласте-нина, В.А. Сонина и др.), коллективной познавательной деятельности (Ш.А. Амонашви-ли, В.К. Дьяченко, Н.Б. Москвиной, В.П. Панюшкина, И.Б. Первина, В.В. Рубцова).

Актуальность прикладных исследований рассматривались: во взаимодействии педагогов и родителей в учебно-воспитательной деятельности (Г.В. Андрианов, А.П. Ан-типова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, С.И. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальков-ская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), в деятельности ученических общественных организаций (Т.С. Буторина, М.И. Рожков, В.З. Юсупов и др.); в особенностях организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (O.E. Буланова, И.Ю. Грязнова, ВЛ. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коров-кин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).

Социальные, экономические, экологические проблемы современного российского общества оказывают существенное влияние на личностное развитие и поведение подрастающего поколения. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, цинизм, духовная опустошенность многих школьников, что нередко ведёт к проявлениям агрессии. Наиболее заметным это становится в подростковом возрасте.

Проблема детской агрессии и агрессивности в отечественных исследованиях решается в зависимости от целей и установок исследователей. Большинством ученых подчеркивается определяющая роль отношений ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Развитие навыков общения может, таким образом, стать одной из линий предупреждения отклонений в развитии личности подростка и его поведении, в том числе, агрессивного поведения.

За последнее время появились исследования подростковой агрессии, ее причин и путей коррекции (Е.Е. Копченова, Е.В. Ольшанская, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов и др.). Современные исследования детской агрессиви проводятся в разных направлениях: роль семьи и семейных отношений в формировании агрессивного поведения (JI.A. Абрамян, А.И. Захаров, М.П. Квадрициус, Н.И. Корытченкова, A.M. Прихожан, М.Н. Толстых и др.), изучение биологических причин агрессивности (И. Лалаянц и др.), половых различий внутри подросткового возраста (П. А. Ковалев и др.), анализ самооценки и подростковой агрессии (А.А. Реан, Н.Б. Трофимова и др.), влияние фрустрации на самооценку (Ж.К. Дандарова и др.), методов диагностики агрессивности (СЛ. Завражин; Д.В. Лубовский и др.), поиск путей коррекции эмоциональных отклонений, трудностей в поведении, в том числе и агрессивного (В.И. Гарбузов, М.В.Ермолаева, Л.Г. Миланович, А.И. Захаров, C.B. Капранова, И.Э. Кондракова, В.В. Лебединский, И.Л. Ленденева, В.Г. Петров) и др.

Проблема агрессивного поведения подростков вызывает закономерный интерес исследователей, педагогов-психологов, широких кругов общественности. Однако и в обыденном сознании, и в профессиональных кругах, в многочисленных теоретических концепциях явление агрессии трактуется неоднозначно, а подчас и противоречиво. Объективному изучению агрессии школьников мешает взгляд на школу лишь как на источник исключительно положительных влияний, хотя в реальной действительности она нередко становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.

Из всего вышеизложенного можно констатировать следующее, что актуальность диссертационной работы обусловлена важностью поиска, теоретического обоснования и разработки новых направлений в совместной деятельности педагогов школы и родителей по профилактике и коррекции проявления агрессии подростков, учитывая всю совокупность факторов, которые, влияя на социализацию индивида, могут приводить как к социально одобряемому поведению в конфликтных, стрессовых и других ситуациях, так и к противоправному агрессивному поведению.

Анализ различных форм агрессивного поведения подростков в общеобразовательной школе позволяет выделить противоречия между: а) между насущной потребностью практики в осмыслении и реализации потенциальных возможностей совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков и разноплановостью усилий субъектов образовательного процесса; б) существующими традиционными направлениями коррекционной работы, приучающими подростка к социально одобряемым образам поведения и отсутствием таких подходов в коррекционно-педагогической работе, в которых, главный акцент ставился бы на воспитание толерантной личности подростка, способной противостоять провоцирующим ситуационным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной среде.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы структура, содержание и педагогические условия совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростка в условиях общеобразовательной школы?

Цель исследования - разработка теоретических положений совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

Объект исследования - совместная деятельность педагогов школы и родителей.

Предмет исследования — процесс организации совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ научно-педагогической литературы, опыта работы педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, собственного опыта педагогической деятельности с точки зрения обоснованности применения следующих методологических подходов: ситуационно-субъектного, деятельностно-отношенческого, вариативно-субъектного.

2. Выявить и обозначить сущность и специфику совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

3. Разработать модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

4. Выявить педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

5. Оценить и экспериментально проверить эффективность модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков и педагогических условий ее реализации в практике деятельности общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования: совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков возможна, если:

- совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков сориентирована на пробуждение коллективным педагогическим субъектом личного внутреннего, субъектного потенциала, развитие толерантности и устойчивости подростка в конфликтных ситуациях, расширение пределов его выносливости стрессам, неопределённости жизненных планов и т.д.;

- осуществляется целенаправленное формирование коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный руководитель, учитель-предметник, педагог-психолог и родители, способные интегрировать усилия всех участников образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения у подростков;

- разработанная модель позволяет эффективно осуществлять совместную деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы, включающая: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологические обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание, педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат;

- выявленные педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков способствуют и обеспечивают ее реализацию в деятельности средних общеобразова-

тельных учреждений.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

- личностно-деятельностный подход к обучению (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); ситуационно-субъектный подход (М.Н. Заостровцева, В.З. Юсупов), деятельностно-отношенческий подход (Г.Ю. Ксензова), вариативно-субъектный подход (М.А. Ковальчук);

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн), теория совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.JI. Журавлев, A.B. Петровский, В.И. Слобод-чиков, С.Г. Якобсон и др.);

- психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.И. Божович, П.П. Блонский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, Т.В. Маша-рова, A.B. Мудрик, Е.И. Рогов, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин др.);

- психолого-педагогические работы в области профилактики и коррекции агрессивного поведения детей и подростков (Л.В. Андреева, Р. Байярд, Д. Байярд, А. Брен-штейн, К. Бютнер, Л.С. Выготский, О.П. Гнидин, О.Н. Истратова, Е.И. Казакова, М.П. Квадрициус, И.Э. Кондракова, В.Г. Кондратенко, Ю.А. Красноперова, Т.Г. Луко-венко, Н.Э. Маликова, MJI. Мельникова, В.Г. Петров, М. Ратгер, Л.М. Семенюк, C.B. Смирнова, С.А. Травина, И.А. Фурманов и др.);

- научно-педагогические исследования в области проблем агрессивности подростков (А. Берковитц, Р. Бэрон, H.A. Васильченко, Т.А. Воронцова, Н.Ю. Жарновецкая, М.А. Исаева, И.Н. Кириленко, О.В. Кобзева, Г. Милковска-Олейничак, Е.С. Морозова, P.C. Немов, A.B. Никитин, Д. Ричардсон, С.Ф. Сироткин, Л.В. Смольникова, Н.Ф. Сухарева, Э. Фромм и др.);

- идеи педагогики ненасилия (Л.В. Байбородова, O.A. Кравцова, В.Г. Маралов, М.И. Рожков, Г.У. Солдатова, В.А. Ситаров, Л.А. Шайгерова и др.);

- проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников; педагогов, учащихся и родителей находит достаточно широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях: взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательной деятельности (Г.В. Андрианов, А.П. Антипова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, С.И. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), деятельность ученических общественных организаций (Т.С. Буторина, М.И. Рожков, В.З. Юсупов и др.);

- особенности организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (O.E. Буланова, И.Ю. Грязнова, ВЛ. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, анализ, систематизация и обобщение педагогического опыта, моделирование; педагогический эксперимент по внедрению модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков; наблюдение за деятельностью подростков в учебно-воспитательном процессе и во внеурочной деятельности; диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседа); анализ и обобщение опыта деятельности автора в качестве классного руководителя средней общеобразовательной школы по коррекции агрессивного поведении подростков; статистическая обработка результатов эксперимента.

плекс методик (как дополнительные) вошли также рисуночные тесты, такие как: «Несуществующее животное», «Дом-Дерево-Человек», «Рисунок семьи», графическая методика «Звезды и волны» (Урсула Аве-Лаллемант), методика «Подростки о родителях» (Л.И. Вассерман, И.А. Горьковская, Е.Е. Ромицына), методика «Психолого-педагогическая карта учащегося» (З.Ю. Кушнер).

Опытно-эксперименталыюн базой исследования являются: средние общеобразовательные школы № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 132 педагога, 330 подростков, 145 родителей.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, знакомство с опытом работы общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения. Определены теоретические предпосылки исследования, началась подготовка программы опытно-экспериментальной работы, проведен первичный срез и собраны данные об опыте деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, осуществлён анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения подростков.

На втором (2006 - 2007 гг.) этапе осуществлялась разработка модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, формировались педагогические условия её реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного руководителя, учителей-предметников, педагога-психолога и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков), проводилась подготовка педагогов школы и родителей к участию в эксперименте. Эта деятельность нашла отражение в подготовленном проекте экспериментальной работы.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) проект был реализован на базе экспериментальных площадок (средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы). Осуществление проекта сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. Полученные данные дали возможность определить эффективность модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

На четвёртом этапе (2008 - 2009 гг.) исследования материалы обобщались, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- выявлена сущность совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростка как специально организованной работы с конкретным подростком или группами подростков, проявляющими отдельные или совокупность видов агрессии (вербальная прямая, вербальная косвенная, физическая прямая, физическая косвенная);

- разработана и экспериментально проверена модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, включающая в себя: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологические обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельно-

сти, результат;

- выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и внедрения в практику деятельности общеобразовательного учреждения модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию воспитания, заключающийся в том, что:

- разработана модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков;

- выявлены и обоснованы педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков;

- выявлены сущность и специфика совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей (целенаправленность, мотивированность, структурированность и др.) как коллективного субъекта процесса коррекции агрессивного поведения подростков на каждом из этапов (подготовительный, концептуально-содержательный, технологический, реализационный, оценочно - результативный).

Практическая значимость исследования:

- внедрена модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в практику средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы;

- разработанное учебное пособие «Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей», в котором раскрыта частная педагогическая технология общения с художественными произведениями, включающая в себя способы деятельности подростков и методы организации учебно-воспитательного процесса учителя (в нашем случае учителя музыки, изобразительного искусства, русского языка и литературы): интонационный анализ художественных произведений; наблюдения и сравнения; метод игры, драматизации, театрализации; метод художественного моделирования метод художественного контекста; художественного тренинга и другие, используется в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы;

- разработанные программы тренингов психолого-педагогической компетентности педагога, родителей в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантности для подростков, их личностного роста, художественный тренинг («уроки искусства»), применяемые в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево).

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всесторонним изучением проблемы; непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, сочетанием эмпирических и теоретических методов адекватным предмету и задачам исследования, многолетним личным опытом учителя-экспериментатора в общеобразовательной школе по исследуемой проблеме; комплексным характером проведения педагогического эксперимента; использование методов статистической обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков - это система их специально организованного взаимодей-

ствия в качестве коллективного субъекта исследуемого направления работы общеобразовательного учреждения. Структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление педагогических условий.

2. В качестве основных форм совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков выступают: исследовательская группа, семинар-практикум, психолого-педагогический тренинг, родительский клуб, группа разработчиков программы, методические объединения, временные творческие группы, психолого-педагогическая мастерская, социально-педагогическая комиссия, психолого-педагогический консилиум, круглый стол педагогов и родителей, группа мониторинга, экспертная группа.

3. Коллективный педагогический субъект, то есть осознающий (сознательный) участник процесса коррекции агрессивного поведения в общеобразовательной школе представлен в лице педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей подростка. Формирования такого субъекта отражает взаимосвязь и взаимозависимость трёх аспектов его деятельности: последовательной смены этапов коррекцион-но-педагогической работы (подготовительный, концептуально-содержательный, технологический, реализационный, оценочно-результативный); становление свойств этой специфической общности (целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность); особенности решения каждым педагогически работником и родителями общих и специфических конкретных задач по коррекции агрессивного поведения подростков. Структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат.

4. Модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения включает: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологические обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат.

5. Педагогическими условиями реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков являются: интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между педагогом-психологом, учителем-предметником, классным руководителем и родителями; реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из них; отбор и разработка адекватных методов, методик, использование форм учетной документации; распространение информации.

Апробация м внедрение результатов исследования осуществлялись в общеобразовательных школах № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево), в ГОУ Центре развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы). Результаты исследования обсуждались на педагогических советах и методических совещаниях, на кафедре педагогики и психологии НОУ ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей» (Москва), кафедры психологии и педагогики НОУ ВПО «Международный независимый эколого-политологический университет» (Москва).

Основные положения диссертации отражены в 13 публикациях, опубликованных в гг.Архангельске, Москве, Актобе (Казахстан), Саратове, Таганроге, в том числе 2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (240 источников), 10 приложений. Текст диссертации изложен на 208 с. Страницах и включает 15 таблиц, 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы и т.д.), раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Сущность и специфика совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии подростков» отмечается, что теория деятельности является одной из ведущих теорий психоло-педагогической науки в России. Она развивается уже на протяжении более 50 лет благодаря работам JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А В. Петровского, С. Л. Рубинштейна В то же время различные варианты теории деятельности созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгстрем) и других странах.

Исследуя проблемы деятельности, ряд исследователей сосредотачивают внимание на изучении специфики совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.И. Донцов, АЛ. Журавлев, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов, И.И. Петренко, К.К. Платонов и др.). Проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников; педагогов, учащихся и родителей находит достаточно широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях: взаимодействие педагогов и родителей в воспитательных вопросах (Т.Е. Сергиен-ко, Мунхаяа Баярмагнай, О.В. Огородникова и др.); организация взаимодействия педагогов и школьников в учебной деятельности (Г.В. Андрианов, А.П. Антипова, Ю.Г. Карма-ев, С.И. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко и др.), деятельность ученических общественных организаций (Т.С. Буторина, М.И. Рожков, В.З. Юсупов и др.).

Для описания и понимания совместной деятельности, считает К.А. Абульханова-Славская, недостаточно простого объединения людей в пространстве и времени, функционального распределения индивидуальных деятельностей между ее участниками даже при единой цели и общей мотивации. Такая деятельность требует строго, координированного выполнения распределенных и взаимосвязанных обязанностей. Согласование предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с заранее определенной программой. Необходимость в управлении индивидуальными деятельностями задает в совместной деятельности качественно новый уровень сложности. В индивидуальной деятельности человек сам программирует свои действия, интенсивность, объем работы, не ставя их в зависимость от действий других людей. Совместная деятельность порождает управленческий труд, характерная особенность которого - направленность на её участников, а уже через них на предмет труда Следовательно, управление - также важнейший признак и атрибут совместной деятельности.

Само свойство «совместность» деятельности еще не до конца раскрыто учеными. Любое движение двух субъектов или объектов, приводящее к изменению их взаимного положения, описывается в литературе понятием «взаимодействие». Но далеко не каждое взаимодействие субъектов означает совместный характер их деятельности. В одних случаях термин «взаимодействие» рассматривается как форма совместной деятельности (Г.М. Андреева, Я. Яноушек и др.), а в других- оно раскрывается как процесс, вид, уро-

вень совместной деятельности (А.Л. Журавлев, И.Р. Сушков, Е.В. Шорохова, В.Н. Панферов, H.H. Обозов, и др.). В любой совместной деятельности Б.Д. Парыгин акцентирует два аспекта: собственно предметную деятельность и совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости между людьми в процессе деятельности и общения. По своему субъекту она может быть как групповой, так и коллективной. Особенностью последней является ее способность проступать в качестве высшей формы кооперации труда.

Структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление педагогических условий.

Именно взаимодействие участников совместной деятельности обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных деятельностей в единую систему общей деятельности и способствует формированию представления об этих участниках как о коллективном субъекте СД. Обязательным условием его формирования является предметная направленность взаимодействующих субъектов. В контексте представленного исследования необходимо отметить работы, раскрывающие особенности организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (O.E. Буланова, И.Ю. Грязнова, В.Л. Ефремов, М.Н. Заосгровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щер-баха и др.).

В рамках предложенного исследования на основе науковедческого анализа и синтеза научных источников, в целях выделения определенного инварианта понятия «агрессивное поведение», позволяет сделать вывод о том, что чаще всего оно рассматривается в качестве формы поведения, нацеленной на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.).

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить четыре наиболее типичных для подросткового возраста вида агрессивного поведения: 1) вербальная прямая агрессия (ссора, крик, обзывание, публичное унижение, открытые угрозы и т.п.); 2) вербальная косвенная агрессия (сплетни, скрытое запугивание, и т.п.); 3) физическая прямая агрессия (чаще всего проявление негативных чувств непосредственно против другого человека с применением физической силы); 4) физическая косвенная агрессия (битье кулаками по столу, взрывы ярости, сопровождающиеся порчей предметов и т.п.).

Необходимо отметить важность и практическую направленность современных научных исследований проявления детской агрессии и агрессивности, которые проводятся в таких направлениях, как влияние семейных отношений на формирование агрессивного поведения (Л.А. Абрамян, H.A. Васильченко, А.И. Захаров, И.Н. Кириленко, Ю.А. Красноперова, A.M. Прихожан, М.Н. Толстых и др.); биологические причины агрессивности (И. Лалаянц и др.); анализ связи самооценки и подростковой агрессии (A.A. Реан, Н.Б. Трофимова и др.) и др.

За последнее время появились исследования подростковой агрессии, ее причин, путей профилактики и коррекции (Л.В. Андреева, О.П. Гнидин, Т.Г. Луковенко, Н.Э. Маликова, МЛ. Мельникова, Л.М. Семенюк, C.B. Смирнова, С.А. Травина, И.А. Фурманов и др.), социально-психологические факторы и особенности агрессивного поведения подростков (A.B. Никитин и др.), гевдерные различия в проявлении их агрессивности (М.А. Исаева, Н.Ф. Сухарева и др.).

В развитии этих исследований автором выявлены совокупности социальных обстоятельств, создающих предпосылки для проявления агрессии подростком: умышленное подражание определенным манерам как конкретных людей, так и тем стереотипам,

которые предлагаются различными средствами информации; желание занять определенное место в референтной группе, добиться самоутверждения; отрицательный микроклимат во многих семьях, как в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, стремление делать все назло, вопреки воле окружающих.

Интенсивное развитие самосознания и критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и внутри собственного представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость. Острота и длительность ломки и перестройки прежних отношений к окружающему миру и к самому себе нередко приобретает форму психологического кризиса, который сопровождается и обостряется кризисом в системе воспитания подростка, когда сталкиваются устаревшие его формы и потребности растущего человека в самореализации; расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека, по мере его взросления изменяется характер и особенности видения себя, восприятия окружающих. С другой стороны - подростковый возраст отличается положительными факторами - возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе.

Агрессивное поведение, являясь неотъемлемой частью индивидуальной жизни подростка и явлением социальной среды (в том числе и внутренней среды школы) может быть деструктивным, разрушающим личность, представляющим угрозу окружающим, выходящим за пределы моральных и юридических норм и в то же время может быть ситуационным, обусловленным обстоятельствами, которые могут и должны быть изменены.

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление агрессивного поведения подростков, можно выделить такие группы, как: медико-биологические - наследственные, врожденные и приобретенные заболевания различного рода, провоцирующие агрессию; индивидуально-психические - сформировавшиеся к началу подросткового возраста особенности эмоционально-волевой и мотивационной сферы, особенности самосознания, темперамента, характера, создающие предпосылки для формирования агрессии в поведении; патогенное семейное воспитание; неблагополучные особенности межличностных отношений со сверстниками и другими участниками общения; общие неблагоприятные факторы социокультурного развития общества.

Агрессия подростков как разновидность отклоняющего поведения является предметом специально организованной коррекционно-педагогической деятельности как достаточно самостоятельной составной части учебно-воспитательного процесса, содержание которого разрабатывает и реализует коллективный педагогический субъект, используя для этого специфические организационные формы.

В рамках представленного исследования вопросы сущности и содержания кор-рекционной работы с агрессивными подростками, процесс определения ее основополагающих компонентов и ведущих направлений деятельности, особенности проведения диагностики и технологии коррекционного процесса являются предметом изучения педагогики. Вместе с тем с активизацией психолого-педагогических исследований различных категорий детей, выявлением у них отклонений в поведении, как в норме, так и в

патологии, увеличением контингента подростков в общеобразовательной школе, требующих особого педагогического внимания и специального педагогического воздействия, возрастает необходимость более целенаправленного подхода к разработке суш кор-рекционно-педагогической деятельности и определению ее этиологии.

В нашем исследовании педагогическая деятельность по коррекции агрессивного поведения подростков - это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростком или с группами подростков, проявляющими агрессивные виды и формы поведения, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности, и недостатков поведения подростка, создание необходимых педагогических условий для ее формирования и развития, способствующих полноценной интеграции подростков в социум.

В качестве исходных теоретических положений, основных требований, правил, норм, которые должны предъявляться содержанию, формам, методам коррекционной работы, обеспечивающим формирование рефлексивной позиции подростка и его субъектное включение в процесс коррекции, выступают принципы коррекции агрессивного поведения подростков. Они включают в себя с одной стороны общие принципы коррекционной работы (принцип единства диагностики и коррекции, деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для человека лиц и т.д.), а с другой специфические принципы коррекции агрессивного поведения подростков. В проведённом исследовании выделены следующие принципы коррекции агрессивного поведения подростков: персонификации коррекционной работы, обоснованного социального выбора, адекватной самооценки, рефлексивной позиции, интеграции действий различных институтов воспитания в процессе коррекции агрессивного поведения подростков, опосредованных воздействий коррекционных мероприятий, создания толерантной среды.

В представленном исследовании коррекционно-педагогическая деятельность была пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между подростками, педагогами общеобразовательной школы и родителями. В качестве ключевых методологических условий изучения и конструирования процесса коррекции агрессивного поведения подростков в диссертации были использованы:

- личностно-деятельностный подход к обучению (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И .С. Якиманская и др.), сущность которого заключается в ориентации на удовлетворение нравственно-духовных потребностей каждого подростка (в рамках нашего исследования), на развитие его творческого потенциала, формирование методологической культуры, включающей владение методами познавательной, профессиональной, коммуникативной, аксиологической деятельности, а также информационной культуры, ценностных ориентации и целостной картины мира посредством личностной деятельности;

- ситуационно-субъектный подход (М.Н. Заостровцева, В.З. Юсупов), в основе которого идея диалектической связи между педагогическими воздействиями на воспитанника и адекватным отражением этих воздействий подростками через их субъектное восприятие в конкретной ситуации. С позиций ситуационно-субъектного подхода коррекция агрессивного поведения подростков как составная часть учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе представляет собой процесс, направленный на ослабление или преодоление агрессивного поведения.

- деятельностио-отношенческий подход (Г.Ю. Ксензова) к воспитанию детей и молодежи, в котором деятельность воспитанников рассматривается не как самоцель, а как условие организации воспитательных отношений, играющих определенную роль в

развитии духовно-нравственных основ человека. Воспитание есть организация деятельности и отношений, что и является базисным теоретическим основанием данного подхода.

- вариативно-субъектный подход (М.А. Ковальчук) к процессу профилактики, предполагающий поиск вариативного комплекса мер профилактики в зависимости от наиболее остро стоящих проблем среди школьников, поло-возрастных особенностей детей, уровня их физического и психического здоровья, наличия определенных психических состояний у конкретного ученика, особенностей среды его жизнедеятельности при сохранении в качестве инварианта профилактической работы ориентации на формирование рефлексивной позиции ребёнка в ходе субъектного включения его в профилактический процесс.

Согласно нашему исследованию совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков - это система их специально организованного взаимодействия в качестве коллективного субъекта исследуемого направления работы общеобразовательного учреждения. Коллективный педагогический субъект, т.е. осознающий (сознательный) участник процесса коррекции агрессивного поведения в общеобразовательной школе представлен в лице педагога-психолога, классного руководителя, учителя - предметника и родителей подростка. Формирование такого субъекта отражает взаимосвязь и взаимозависимость трёх аспектов его деятельности. Первый характеризует последовательную смену этапов кор-рекционно-педагогической работы - подготовительный, концептуально - содержательный, технологический, реализационный, оценочно-результативный. Второй аспект отражает все более углубляющуюся интеграцию действий (от эмоциональной настроенности до развитого сотрудничества) и становления сущностных характеристик этой специфической общности (целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность). Третий аспект деятельности коллективного субъекта характеризует специфику решения каждым педагогом школы и родителями конкретных задач по коррекции агрессивного поведения подростков содержанием, формами и методами своей работы. В качестве основных форм совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков выступают: исследовательская группа, семинар-практикум, психолого-педагогический тренинг, родительский клуб, группа разработчиков программы, методические объединения, временные творческие группы, психолого-педагогическая мастерская, социально-педагогическая комиссия, психолого-педагогический консилиум, круглый стол педагогов и родителей, группа мониторинга, экспертная группа.

Изучение современного состояния практики коррекции агрессивного поведения подростков в образовательных учреждениях г. Москвы, Московской и ряда других областей России свидетельствует о необходимости разработки и практической реализации научно обоснованной модели совместной деятельности педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей» дана характеристика организации совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков через последовательное описание этапов (подготовительный, концептуально-содержательный, технологический, реализационный, оценочно-результативной), раскрыта взаимосвязь их функциональных обязанностей.

Результаты проведенного теоретического исследования явились основой для разработки и апробации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков (рис. 1). Определены педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, оценена и экспериментально проверена ее эффективность в практике деятельности общеобразовательных учреждений. Даётся характеристика содержания и организации опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе общеобразовательных школ № 263 (Оградное), № 773 (Печатники), № 998 (Братеево), ГОУ Центра развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы).

Экспериментальной работе предшествовал констатирующий эксперимент, который показал, что 75 % классных руководителей изучали учащихся несистематически, использовали отдельные диагностические методики, 45 % - частично фиксировали данные в рабочем дневнике, 10 % - фиксировали данные в характеристике классного коллектива, полученная информация доводилась до родителей и учителей не систематически, отмечался слабый уровень психолого-педагогической подготовки классных руководителей, учителей-предметников. Взаимодействием с педагогом-психологом были удовлетворены 35 % классных руководителей, учителей-предметников и родителей, не совсем удовлетворены 40 % и не удовлетворены 25 %. Как следует из полученных эмпирических данных подростки по-разному относятся к своим учителям. На этапе констатирующего эксперимента около 1/3 учителей характеризовала вербальная агрессия в форме таких выражений, как: «неучи, лентяи», т.д. Большая часть подростков отмечала, что классные руководители даже не стараются их понять, очень строгие и требовательные, несправедливые в оценке и т.д. Сотрудничество с родителями на первом этапе эксперимента можно было оценить как трудное. Родители практически не интересуются учебой своих детей. На родительских собраниях присутствует не более 35 % родителей. Учителям трудно найти общий язык с родителями и реализовать с ними общие планы. В обсуждении и принятии дидактического плана участвуют только родители из родительского комитета

Формирующий эксперимент включал организацию совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции а1рессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы. Эффективность организации коррекции поведения подростков была обеспечена последовательным прохождением педагогами школы и родителями всех этапов совместной деятельности в соответствии с разработанной нами моделью, отражающей содержание и структуру педагогической деятельности педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы. На технологическом уровне методологического анализа научного педагогического знания были выявлены такие инварианты совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, которые представляют собой процессы и технологическое обеспечение процесса коррекции.

В ходе эмпирического исследования была разработана и применена авторская технология общения с художественными произведениями, которая помогает направить подростков на встречное движение с автором произведения, давая методологический ключ. Технология как система методических приемов включает в себя способы деятельности подростков и методы организации учебно-воспитательного процесса учителя (в нашем случае учителя музыки, изобразительного искусства, русского языка и литературы): наблюдения и сравнения; метод игры, драматизации, театрализации; метод художественного моделирования; художественного тренинга; метод творческих заданий и др.

« <5 * 5 «•> р.

1¿1 8 1 § X &

а я з 5

I « I §

5-» &

ос;

л ё а &

I I

ее о

э « с 2

2 о

6 § « 5

е 1 Р

^ в «

О Я 2

Е>»

г и

¿а 1 6 э г

? я &

I ъ1

£ й х

е-

и £

л о

Цель - коррекция агрессивного поведения подростка в совместной деятельности педагогов школы и родителей

Интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта

Технологические обеспечение процесса коррекции

Педагогическое диагностирование

уровня проявления агрессии подростками

Педагогическое оценивание, измерение

уровня проявления агрессии подростками

Способы включения подростка в процесс коррекции поведения:

деловые игры, совместные творческие дела, уроки толерантности, уроки искусства, ролевые игры, формы работы волонтеров, молодежная театральная студия и др.

Педагогическое прогнозирование

уровня проявления агрессии подростками

+ и

Педагогическое моделирование совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения

Педагогическое планирование

совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков

Педагогическое программирование

совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков

Принципы коррекции:

а) общие принципы: б) специфические принципы

Методы:

театрализации, состязательности, патронажа, репетиции поведения, «увлекающие занятия») и др.

Основные формы совместной деятельности:

исследовательская группа, семинар-практикум, родительский клуб, методические объединения, временные творческие группы, психолого-педагогическая мастерская, социально-педагогическая комиссия, психолого-педагогический консилиум, круглый стол педагогов и родителей, экспертная группа

Критерии эффективности совместной деятельности: уровень развития свойств коллективного субъекта деятельности; уровень удовлетворенности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей достигнутыми в совместной деятельности результатами коррекции агрессивного поведения подростков; частота проявления агрессивных видов и форм подростками.

Результат - личность подростка, способная противостоять провоцирующим ситуационным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной среде

Рис. 1. Модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков

В ходе эмпирического исследования была разработана и применена авторская технология общения с художественными произведениями, которая помогает направить подростков на встречное движение с автором произведения, давая методологический ключ. Технология как система методических приемов включает в себя способы деятельности подростков и методы организации учебно-воспитательного процесса учителя (в нашем случае учителя музыки, изобразительного искусства, русского языка и литературы): интонационный анализ художественных произведений; наблюдения и сравнения; метод игры, драматизации, театрализации; метод художественного моделирования; метод художественного контекста; художественного тренинга; метод творческих заданий и другие.

Первый этап (подготовительный) реализации модели совместной деятельности связан с установлением эмоционального контакта между педагогом-психологом, классным руководителем, учителем-предметником и родителями, с собственным обсуждение условий и предполагаемых результатов и условий сотрудничества обозначенных субъектов педагогического процесса, с соотнесением их с собственным жизненным опытом, своими ценностями и личностными смыслами в профессиональной деятельности каждого. На данном этапе идет процесс уточнения профессиональных ожиданий, распределение функциональных обязанностей, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей относительно коррекции агрессивного поведения подростка. В процессе формирования общих целей, задач, мотивов и смыслов сотрудничества возникает коллективный субъект совместной деятельности (в данном случае - педагога-психолога, классного руководителя, учителя - предметника и родителей).

Педагог-психолог, классный руководитель, учитель-предметник и родители начинали осознавать, что через общую цель они могут реализовать свои индивидуальные потребности в коррекционно-педагогической деятельности. Коллективный субъект постепенно осваивал позиции философа образования, теоретика, методолога, задающих концептуальные основания процесса коррекции агрессивного поведения подростков. Рост степени осознанности этого факта привёл к повышению эффективности планирования их совместной деятельности.

Концептуально-содержательный этап - это раскрытие смысла и содержания предстоящей работы по коррекции агрессивного поведения подростков. На данном этапе осуществляется теоретико-методологический анализ представлений о целях коррекции агрессивного поведения подростков и снижения общего уровня проявления агрессии в общеобразовательной школе.

На этом этапе активизировались занятия с классными руководителями, учителями-предметниками и родителями по психолого-педагогической подготовке к изучению особенностей проявлений агрессии и процессу коррекции данного поведения. Со всеми педагогами общеобразовательной школы, участвующими в эксперименте, проводился тренинг психолого-педагогической компетентности в области преодоления агрессивного поведения подростков. Каждый из педагогов разрабатывал собственную программу действий для достижения целей коррекции агрессивного поведения подростков. На данном этапе коллективный субъект особенно ярко проявил следующие профессиональные позиции: диагностическую, проектную, конструкгорско-методическую.

Технологический этап (разработка технологии действий каждого субъекта: выбор, форм, методов и т.д.). Под технологией понимаем организационно-методический комплекс, связывающий в единую цепочку конкретную задачу коррекции агрессивного поведения, отвечающее ей содержание, средства, деятельность педагога, родителей, дея-

тельность обучающегося, и ориентированные на достижение максимально возможного результата, отвечающего этой задаче. Например, основные направления коррекционных воздействий средствами искусства - увлекающие занятия, самораскрытие в творчестве и т.д.

На реализационном этапе осуществляется разработка комплекса нормативных подпрограмм - управленческих, педагогических и др. - как «»организованных деятель-ностей разных субъектов образования с учетом возрастно-нормахивной модели развития подростков. На данном этапе осуществляется подбор комплекса диагностических методик по проблеме исследования и проводится ориентировочная психолого-педагогическая диагностика наличия уровня развития свойств коллективного субъекта деятельности, выявляются особенности и причины агрессивного поведения подростков. Далее разрабатывается программа организации действий классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога, родителей и подростков для достижения целей коррекции агрессивного поведения с учетом выявленных причин данного поведения. Определяются необходимые условия реализации программы, осуществляется ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса (не принимающих участия в разработке проекта программы), а также их психолого-педагогическая подготовка На данном этапе коллективный субъект осуществляет несколько профессиональных позиций - диагностическую, проектную, конструкторско-мегодическую, последовательное прохождение которых обеспечивает разработку и реализацию модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.

Реализационный этап проекта тесно связан оценочно-результативным этапом, который в качестве самостоятельного можно выделить лишь логически, так как конкретные шаги осуществления программы совместной деятельности сопровождаются текущей рефлексивной диагностикой особенностей проявления агрессивного поведения подростков и экспертизой результатов и последствий, позволяющей вносить необходимые коррективы.

Проводимая педагогами школы и родителями коррекционная работа с подростками включала в себя организацию активной социально-значимой деятельности, которая позволяла подросткам добиваться успеха и одновременно формировала у них нравственные качества. Эта деятельность включала в себя следующие мероприятия: вовлечение подростков в разные виды активности: в сфере искусства - «увлекающие занятия» и молодежной театральной студии, в сфере труда - создание трудовых бригад по благоустройству микрорайона города, сфере спорта - организация спортивных секций кунг-фу и ушу; участие подростков в социально-психологических тренингах и т.д.

Все перечисленные мероприятия коррекционной работы были основаны на переживании успеха, на сублимации негативного поведения подростков в игровую, трудовую, познавательные виды деятельности, на объяснении нецелесообразности агрессивного поведения и поступков, на демонстрации образцов поведения, с помощью которого «гасятся» деструктивные импульсы, на выражении сочувствия и сопереживания к тем, кто незащищен. Использование этих технологий позволило нам создавать у подростков ситуации успеха в развитии рефлексии, самоорганизации, самовоспитания и самообразования подростков, что явилось средством формирования общественно значимых норм и правил поведения. В коррекционной работе с подростками мы использовали следующие методы: театрализации, состязательности, метод коррекции посредством трудовой деятельности, патронажа, репетиции поведения, «увлекающие занятия» и др.

В качестве примера рассмотрим реализацию метода театрализации (технология совместного творческого воспитания) как своеобразное перемещение в новую систему

условных ценностей, символов, ситуаций, предоставляет как широкие педагогические возможности, так и обеспечивает пространство самореализации личности подростка Основной педагогический компонент данного метода - формирование и развитие нравственного сознания, «морали в действии» ребенка. Этот метод был использован нами при постановке спектаклей по совместно придуманным участниками молодежной студии сценариям «Мы и наши друзья» (о взаимоотношениях подростков, о дружбе и любви), «Праздник детства» (о сложном периоде взросления, о конфликтах с родителями и учителями, о становлении личности), «А с кем ты?» (о школе). Учащиеся играли самих себя - учеников 6, 7 и 8 классов. Подготовка включала в себя написание сценария, подбор актеров, разучивание ролей, создание костюмов и реквизита, многочисленные репетиции. В подготовке декораций к спектаклям участвовали члены художественного кружка Они придумывали эскизы интерьера, оформляли декорации к спектаклям. Несмотря на то, что непосредственное участие в подготовке и осуществлении этой работы принимали члены школьной театральной студии и художественного кружка, вовлеченными в работу оказались педагоги, родители, учащиеся школы: просмотр, обсуждение на классных часах целесообразности спектаклей, значимости поднятых в них тем. Важным итогом этой работы стал выпуск стенной газеты учащимися 8-а класса - «Мы с теми, кто против агрессии».

В ходе проведенного нами исследования были выявлены педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков: интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между педагогом-психологом, учителем-предметником, классным руководителем и родителями; реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из них; отбор и разработка адекватных методов, методик, использование форм учетной документации; распространение информации. Критериями эффективности совместной деятельности педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в исследовании выступают: показатели проявлений агрессии подростков, динамика уровней развития свойств коллективного субъекта этого направления педагогического труда и их удовлетворенность взаимодействием друг с другом. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что общий показатель проявления подростковой агрессии снизился, произошли качественные и количественные изменения в проявлении различных видов и форм агрессивного поведения таких, как: физическая (прямая и косвенная), вербальная (прямая и косвенная) агрессия.

Таблица 1

Показатели уровня проявления агрессии в контрольной и экспериментальной группах на

этапах констатирующего и контрольного эксперимента (опросник «Личностная агрессивность» (П.А. Ковалев), %, значение Ф* -угловое преобразование Фишера)

Уровень Контрольная группа ф* Экспериментальная группа ф*

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Низкий 27 25,0 32 29,6 0,39 24 10,8 59 26,6 1,71*

Средний 41 37,9 45 41,7 0,36 119 53,6 139 62,6 1,46

Высокий 40 37,1 31 28,7 0,75 79 35,6 24 10,8 2,61**

Всего: 108 100 108 100 222 100 222 100

Примечание:** р-:0,01; * р<0,05; Ф* - угловое преобразование Фишера

Значение х - критерия Колмогорова-Смирнова для эмпирических распределений: до эксперимента х = 1,23 (эмпирическое распределение уровня проявления личностной агрессии в контрольной и экспериментальной группах не различается), после эксперимента %= 1,71 ** (эмпирическое распределение уровня проявления личностной агрессии в контрольной и экспериментальной группах различается, р<0,01). В результате осуществляемой совместной деятельности педагогов школы и родителей снизился общий показатель проявления агрессии подростками; уменьшилось количество конфликтов между подростками; повысился контроль подростков над собственным поведением, уровень их толерантности и социальной активности. Таким образом, опыт коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей следует признать эффективным.

В заключении сформулированы наиболее существенные выводы диссертационного исследования:

1. Систематизированы теоретико-методологические подходы к сущности и специфике совместной деятельности. На основе теоретического анализа в исследовании раскрыто понятие совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков — это система их специально организованного взаимодействия в качестве коллективного субъекта исследуемого направления работы общеобразовательного учреждения.

В диссертации установлено, что с позиции используемых методологических подходов: личносгно-деятельностный подход к обучению, ситуационно-субъектного, дея-тельностно-отношенческого, вариативно-субъектного коррекция агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы, эффективно в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают педагог-психолог, классный руководитель, учитель-предметник и родители, способные интегрировать усилия всех прямых и опосредованных участников образовательного процесса в коррекционно-педагогической работе. Такой субъект формируется в ходе совместно-разделенной деятельности, когда каждый педагог и родители решают задачи по коррекции агрессивного поведения подростков своими профессиональными средствами и одновременно формируются такие свойства коллективного субъекта, как целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность.

2. Разработана и апробирована модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, которая включает: цель, этапы, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологическое обеспечение процесса, принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат.

3. Выявлен комплекс педагогических условий реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков: интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между педагогом-психологом, учителем-предметником, классным руководителем и родителями; реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из них; отбор и разработка адекватных методов, методик, использование форм учетной документации; распространение информации.

Проведенное исследование не претендует на полное и исчерпывающее изучение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектносш. Оно открывает широкие перспективы и предполагает постановку новых задач, которые касаются развития толерантности подростков, склонных к агрессивному поведению; выявления педагогических условий

воспитания толерантности; типологические и ситуационные факторы воспитания толерантности у подростков, склонных к проявлению агрессивных видов и форм поведения в совместной деятельности педагогов школы и родителей.

Основные результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Соломина Л.Л. Теоретические подходы к проблеме формирования толерантности / Л.А. Соломина // Вестник университета (Государственный университет управления).- М.: ГУУ, 2009.- № 4.- С.116-117- 0,3 пл.

2. Соломина Л.А. Эмоционально-коммуникативные средства коррекции агрессивного поведения личности / Л.А. Соломина II Вестник университета (Государственный университет управления).- М.: ГУУ, 2009.- № 5.- С.110-111- 0,3 пл.

3. Соломина Л.А. Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей / Л.А. Соломина: Учебно-методическое пособие. - Актобе-Москва.: Изд-во Актюбинского государственного университета им. К.Жубанова, 2009. - 230 с.

4. Соломина Л.А. Формы проявления повышенной агрессивности у девочек-подростков / Л.А. Соломина II Международный научный альманах. - Таганрог-Актобе: Изд-во Ступина, 2007. - Выпуск 3 - С. 179-183.

5. Соломина Л.А. Влияние семейного неблагополучия на агрессивное поведение детей и подростков / Л.А. Соломина // Международный научный альманах. - Таганрог-Актобе: Изд-во Ступина, 2007. - Выпуск 3 - С. 183-193.

6. Соломина Л.А. Формирование педагогического коллектива как гармонии индивидуальности / Л.А. Соломина // Современные образовательные технологии в системе математического образования: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Архангельск: Изд-во Поморского университета, 2008. - С. 399-404.

7. Соломина Л.А. Способы ненасильственного взаимодействия в педагогическом процессе / Л.А. Соломина, М.Н. Заостровцева // Современные образовательные технологии в системе математического образования: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Архангельск: Изд-во Поморского государственного университета, 2008. - С.238-242.

8. Соломина Л.А. Основные теоретические подходы к проблеме агрессивного поведения детей / Л.А. Соломина // Проблемы социальной психологии личности. - Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2008. -Выпуск 6. - С. 152-163.

9. Соломина Л.А. Влияние стиля семейного воспитания на агрессивное поведение детей / Л.А. Соломина // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика - Казань: Изд-во Казанского гуманитарно-педагогического университета, 2008,- Выпуск 12. - С. 96-105.

10. Соломина Л.А. Проблема формирования толерантности в педагогических исследованиях / Л.А. Соломина // Международный научный альманах. - Галле - Москва -Минск - Бишкек - Актобе: Изд-во ПринтА, 2008.-Выпуск 1 - С. 312-323.

11. Соломина Л.А. Система организации деятельности субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения подростков в современной общеобразовательной школе /Л.А. Соломина //Международный научный альманах. - Галле -Москва - Минск - Бишкек - Актобе: Изд-во ПринтА, 2009. - Выпуск 2 - С. 302-307.

12. Соломина Л.А. Основные теоретические концепции проявления подростковой агрессивности /Л.А. Соломина //Международный научный альманах. - Галле - Москва - Минск - Бишкек - Актобе: Изд-во ПринтА, 2009. - Выпуск 3 - С. 307-311.

13. Соломина Л.А. Психолого-педашгические концепции понимания детской агрессивности / Л.А. Соломина, М.Н. Заостровцева // Перспектива развития педагогических инновационных процессов высшей школы социального профиля: Международная научно-практическая конференция. - М.: Изд-во МНЭПУ,- 2009.- С.31-35.

Две публикации (№ 1, 2) размещены в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Подписано в печать 16.12.2009 г.

Бумага типографская

Усл. п. л. 1,4

Тираж 100 экз.

Заказ 1196

Отпечатано в издательстве МНЭПУ 127299, Москва, ул. Космонавта Волкова, 20

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соломина, Лина Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Сущность и специфика совместной деятельности

Педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии подростков.

1.1. Совместная деятельность как психолого-педагогическая категория.

1.2. Сущность, классификации, факторы, обуславливающие проявление агрессии подростками.

1.3. Коррекционно-педагогическая совместная деятельность педагогов школы и родителей по преодолению агрессивного поведения детей в подростковом возрасте.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей.

2.1. Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей.

2.2. Организация совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

2.3. Анализ эффективности совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии школьников подросткового возраста.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков"

Совместная деятельность является таким целостным феноменом, в котором концентрируются и интегрируются основные социально-психологические и научно-педагогические явления. Именно в совместной деятельности, как отмечает A.JI. Журавлев, наиболее полно представлена взаимосвязь и взаимозависимость (через взаимодействие и взаимоотношение) основных научных феноменов и понятий: личности, группы и деятельности, образующих «вершины теоретического треугольника» (его стороны при этом обозначают взаимодействия и взаимоотношения, а плоскость - совместную деятельность).

Отечественная психолого-педагогическая наука и практика, представленная именами таких крупных специалистов, как К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.JI. Журавлев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Пары-гин, A.B. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, Е.В. Шорохова и др., формировалась, прежде всего, на основе общей теории деятельности, поэтому естественно, что понятие «совместная деятельность» стало одним из важнейших элементов системы психолого-педагогических понятий.

Реализация гуманистического типа человеческих отношений педагогов школы, родителей и детей, таких как взаимопонимание, партнёрство, сотворчество равных наиболее соответствует личностно-ориентированный, «субъектно-центрированный» подход (М.В. Кларин). Всё это предопределяет новый ракурс в педагогических исследованиях, сопряжённых с развитием «глубинных человекотворческих сил» (Н.И. Киященко), делая проблему совместной деятельности особенно актуальной. Теоретическому осмыслению способствовали научные исследования, в которых определена значимость отношений сотрудничества (Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.), работы по развитию личности в процессе обучения (В.В.Горшковой, А.К. Марковой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.А. Сонина и др.), коллективной познавательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.К. Дьяченко, Н.Б. Москвиной, В.П. Па-нюшкина, И.Б. Пер вина, В.В. Рубцова).

Актуальность прикладных исследований рассматривались: во взаимодействии педагогов и родителей в учебно-воспитательной деятельности (Г.В. Андрианов,

A.П. Антипова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, С.И. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), в деятельности ученических общественных организаций (Т.С. Буторина, М.И. Рожков,

B.З. Юсупов и др.); в особенностях организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (O.E. Буланова, И.Ю. Грязнова, В.Л. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).

За последнее время появились исследования подростковой агрессии, ее причин и путей коррекции (Е.Е. Копченова, Е.В. Ольшанская, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов и др.). Современные исследования детской агрессии проводятся в разных направлениях: роль семьи и семейных отношений в формировании агрессивного поведения (Л.А. Абрамян, А.И. Захаров, М.П. Квадрициус, Н.И. Корытченкова, A.M. Прихожан, М.Н. Толстых и др.), изучение биологических причин агрессивности (И. Лалаянц и др.), половых различий внутри подросткового возраста (П.А. Ковалев и др.), анализ самооценки и подростковой агрессии (A.A. Реан, Н.Б. Трофимова и др.), влияние фрустрации на самооценку (Ж.К. Дандарова и др.), методов диагностики агрессивности (С.Л. Завражин; Д.В. Лубовский и др.), поиск путей коррекции эмоциональных отклонений, трудностей в поведении, в том числе и агрессивного (В .И. Гарбузов, М.В.Ермолаева, Л.Г. Мштанович, А.И. Захаров, C.B. Капранова, И.Э. Кондракова, В.В. Лебединский, И.Л. Ленденева, В.Г. Петров) и др.

Из всего вышеизложенного можно констатировать следующее: актуальность диссертационной работы обусловлена важностью поиска, теоретического обоснования и разработки новых направлений в совместной деятельности педагогов школы и родителей по профилактике и коррекции проявления агрессии подростков, учитывая всю совокупность факторов, которые, влияя на социализацию индивида, могут приводить как к социально одобряемому поведению в конфликтных, стрессовых и других ситуациях, так и к противоправному агрессивному поведению.

Анализ различных форм агрессивного поведения подростков в общеобразовательной школе позволяет выделить противоречия между: а) насущной потребностью практики в осмыслении и реализации потенциальных возможностей совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков и разноплановостью усилий субъектов образовательного процесса; б) существующими традиционными направлениями коррекционной работы, приучающими подростка к социально одобряемым образам поведения и отсутствием таких подходов в коррекционно-педагогической работе, в которых, главный акцент ставился бы на воспитание толерантной личности подростка, способной противостоять провоцирующим ситуационным факторам, влияющим на агрессивное поведение в школьной среде.

Цель исследования — разработать и экспериментальным путем проверить модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

Объект исследования - совместная деятельность педагогов школы и родителей.

Предмет исследования - процесс организации совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

- разработанная модель позволяет эффективно осуществлять совместную деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы, включающая: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологическое обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание, педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат;

Методологической и теоретической основой исследования являются:

- личностно-деятельностный подход к обучению (Н.И. Алексеев, Е.В. Бонда-ревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); ситуационно-субъектный подход (М.Н. Заостровцева, В.З. Юсупов), деятельностно-отношенческий подход (Г.Ю. Ксензова), вариативно-субъектный подход (М.А. Ковальчук);

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теория совместной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.JI. Журавлев, A.B. Петровский,

В.И. Слободчиков, С.Г. Якобсон и др.);

- психолого-педагогические исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.И. Божович, П.П. Блонский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, Т.В. Машарова, A.B. Мудрик, Е.И. Рогов, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин др.);

- психолого-педагогические работы в области профилактики и коррекции агрессивного поведения детей и подростков (Л.В. Андреева, Р. Байярд, Д. Байярд,

A. Бренпггейн, К. Бютнер, Л.С. Выготский, О.П. Гнидин, О.Н. Истратова, Е.И. Казакова, М.П. Квадрициус, И.Э. Кондракова, В.Г. Кондратенко, Ю.А. Красноперова, Т.Г. Луковенко, Н.Э. Маликова, М.Л. Мельникова, В.Г. Петров, М. Раттер, Л.М. Се-менюк, С.В. Смирнова, С.А. Травина, И.А. Фурманов и др.);

- научно-педагогические исследования в области проблем агрессивности подростков (А. Берковитц, Р. Бэрон, H.A. Васильченко, Т.А. Воронцова, Н.Ю. Жарновец-кая, М.А. Исаева, И.Н. Кириленко, О.В. Кобзева, Г. Милковска-Олейничак, Е.С. Морозова, P.C. Немов, A.B. Никитин, Д. Ричардсон, С.Ф. Сироткин, Л.В. Смольникова, Н.Ф. Сухарева, Э. Фромм и др.);

- проблема взаимодействия воспитателей и воспитанников; педагогов, учащихся и родителей находит достаточно широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях: взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательной деятельности (Г.В. Андрианов, А.П. Антипова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, С.И. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), деятельность ученических общественных организаций (Т.С. Буто-рина, М.И. Рожков, В.З. Юсупов и др.);

- особенности организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (O.E. Буланова, И.Ю. Грязнова, В.Л. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен,

B.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).

Для исследования агрессии и агрессивного поведения был использован следующий диагностический инструментарий: опросник Басса-Дарки, опросник П. А. Ковалева «Агрессивное поведение», опросник П.А. Ковалева «Личностная агрессивность». В комплекс методик (как дополнительные) вошли также рисуночные тесты, такие как: «Несуществующее животное», «Дом-Дерево-Человек», «Рисунок семьи», графическая методика «Звезды и волны» (Урсула Аве-Лаллемант), методика «Подростки о родителях» (Л.И. Вассерман, И.А. Горьковская, Е.Е. Ромицына), методика «Психолого-педагогическая карта учащегося» (З.Ю. Кушнер).

Опытно-экспериментальной базой исследования являются: средние общеобразовательные школы № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 132 педагога, 330 подростков, 145 родителей.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, знакомство с опытом работы педагогов общеобразовательных учреждений с подростками агрессивного поведения. Определены теоретические предпосылки исследования, началась подготовка программы опытно-экспериментальной работы, проведен первичный срез и собраны данные об опыте деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, осуществлён анализ наиболее типичных проявлений агрессивного поведения подростков.

На втором (2006-2007 гг.) этапе осуществлялась разработка модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, формировались педагогические условия её реализации (определялись цели, задачи, содержание, статусно-ролевые позиции, функциональные обязанности классного руководителя, учителей-предметников, педагога-психолога и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков), проводилась подготовка педагогов школы и родителей к участию в эксперименте. Эта деятельность нашла отражение в подготовленном проекте экспериментальной работы.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) проект был реализован на базе экспериментальных площадок (средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы). Осуществление проекта сопровождалось постоянной оценкой его хода и промежуточных результатов. Полученные данные дали возможность определить эффективность модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

На четвёртом этапе (2008-2009 гг.) исследования материалы обобщались, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию воспитания, заключающееся в том, что:

Практическая значимость исследования:

- внедрена модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в практику средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы;

- разработанное учебное пособие «Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей», в котором раскрыта частная педагогическая технология общения с художественными произведениями, включающая в себя способы деятельности подростков и методы организации учебно-воспитательного процесса учителя (в нашем случае учителя музыки, изобразительного искусства, русского языка и литературы): интонационный анализ художественных произведений; наблюдения и сравнения; метод игры, драматизации, театрализации; метод художественного моделирования, метод художественного контекста; художественного тренинга и другие, используется в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), ГОУ Центр развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы;

- разработанные программы тренингов психолого-педагогической компетентности педагога, родителей в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантности для подростков, их личностного роста, художественный тренинг уроки искусства»), применяемые в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники).

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всесторонним изучением проблемы; непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, сочетанием эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету и задачам исследования, многолетним личным опытом учителя-экспериментатора в общеобразовательной школе по исследуемой проблеме; комплексным характером проведения педагогического эксперимента; использование методов статистической обработки результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков - это система их специально организованного взаимодействия в качестве коллективного субъекта исследуемого направления работы общеобразовательного учреждения. Структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление педагогических условий.

3. Коллективный педагогический субъект, то есть осознающий (сознательный) участник процесса коррекции агрессивного поведения в общеобразовательной школе представлен в лице педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей подростка. Формирования такого субъекта отражает взаимосвязь и взаимозависимость трёх аспектов его деятельности: последовательной смены этапов коррекционно-педагогической работы (подготовительный, концептуально-содержательный, технологический, реализационный, оценочно-результативный); становление свойств этой специфической общности (целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность); особенности решения каждым педагогом и родителями общих и специфических конкретных задач по коррекции агрессивного поведения подростков. Структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат.

4. Модель совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения включает: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологические обеспечение процесса коррекции (педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание, педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения), принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в общеобразовательных школах № 263 (Отрадное), № 773 (Печатники), в ГОУ Центре развития творчества детей и юношества «Радужный» г. Москвы). Результаты исследования обсуждались на педагогических советах и методических совещаниях, на кафедре педагогики и психологии НОУ ВПО «Институт международных социально-гуманитарных связей» (Москва), кафедры психологии и педагогики НОУ ВПО «Международный независимый эколого-политологический университет» (Москва).

Основные положения диссертации отражены в 13 публикациях, опубликованных в гг. Архангельске, Москве, Акгобе (Казахстан), Саратове, Таганроге, в том числе

2 публикации в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы (240 источников), 10 приложений. Текст диссертации изложен на 219 страницах и включает 15 таблиц, 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. В главе, посвященной экспериментальной работе определены ее цели, задачи, этапы; подобран и обоснован комплекс методик по диагностике агрессивного поведения подростков, представлены результаты проявлений различных видов и форм агрессивного поведения на этапе констатирующего эксперимента; раскрыто содержание совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков; описаны методы осуществления программы совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, в том числе программы тренингов для педагогов, родителей и подростков.

2. Для уяснения роли, характера, места и взаимосвязей отдельных технологии преобразовательной деятельности коллективного субъекта совместной деятельности по коррекции агрессивного поведения подростков целесообразно рассмотреть их не изолированно друг от друга, а в их взаимообусловленности и взаимовлиянии.

Выделение тех или иных технологий в общем технологическом цикле совместной деятельности педагогов школы и родителей опиралось на следующие положения. Во-первых, сама совместная деятельность является технологической по своей сущности. Во-вторых, по мнению ряда специалистов, чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем больше обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы, стадии и операции. В-третьих, чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности.

Ни этапы, ни стадии, ни операции, ни порядок последовательности этих операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования. И, наконец, необходимо выделение в особую единицу такого механизма (блока), который обладает способностью регулировать расчленение этой деятельности, составляющих ее процессов на этапы, стадии и операции и осуществлять эти процессы в определенной последовательности.

Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков представлено следующими технологиями: диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, программирования, планирования, способы включения подростка в процесс коррекции поведения. Все эти технологии рассматриваются в педагогическом контексте рассматриваемой проблеме и составляют полный замкнутый цикл.

3. В результате реализации программы совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков были выделены пять основных этапов: подготовительный, концептуально-содержательный, технологический, реализационный, оценочно-результативный. Успешная организация деятельности проектирования программы совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков связана с последовательным прохождением каждым педагогом всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретике-методологической, проектной, конструк-торско-методической, профессионально-деятельностной, диагностической. Ответственное принятие данных позиций в режиме специального обучения, конкретных разработок и их реализации в образовательном процессе обеспечило становление новых педагогических компетенции, что на языке профессионального образования можно обозначить как освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельностью по реализации программы совместной деятельности.

4. Экспериментальная работа показала, что изучение особенностей агрессивного поведения подростка, а главное - коррекции дает хорошие результаты лишь тогда, когда правильно спланировано, организовано и проведено при активном участии и совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога, родителей.

В процессе исследовательской работы выделены стадии развития совместной деятельности, название каждой из которых отражает суть взаимодействия классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков: эмоциональная настроенность, осознание совместных действий, соучастие, согласованность действий, развитое сотрудничество, достижение социально значимых результатов.

5. Процесс совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей представляет собой последовательность определенных этапов и стадий их взаимодействия, на каждой из которых педагогами школы и родителями реализуются общие и специфические функции в рамках разработанной модели. Результаты интеграции такой деятельности воплощаются во вполне определенном блоке информации, который является основой для принятия решений в управлении воспитательной системой средней общеобразовательной школы.

6. Изучение особенностей агрессивного, а главное, коррекции агрессивного поведения подростков требует определенного уровня профессиональных знаний и умений. С этой целью разработаны и рассмотрены различные аспекты подготовки классного руководителя, учителя-предметника. Все содержание подготовки можно разделить на следующие части: теоретическая; организационная; методическая; психологическая; техническая. Деление на части условное, чтобы показать важность каждого аспекта подготовки по изучению особенностей агрессивного поведения подростков, классного коллектива и ее влияние на эффективность взаимодействия с психологом, а значит и на конечный результат — коррекцию агрессивного поведения подростков.

7. Работа с родителями, семьей представляет собой очень важный, сложный и необходимый для профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков вид деятельности классного руководителя, педагога-психолога, а также специальных психолого-педагогических служб и институтов. Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на формирование агрессии в поведении молодых людей, поэтому работа по профилактике и коррекции ее должна проводиться целостно, комплексно как с самим ребенком, так и с его семьей. Целью работы с родителями являются профилактика и коррекция дисгармонии семейных отношений и устранение недостатков семейного воспитания как важнейших факторов, вызывающих агрессию в поведении подростков. В ходе организации работы с семьей мы использовали разработанный психокоррекционный комплекс, направленный на работу с супружескими парами.

8. В рамках формирующего эксперимента были применены следующие частные технологии Г.Ю. Ксензовой: совместного творческого воспитания, рефлексивного самовоспитания, психологической поддержки, а также авторская технология организации общения с художественными произведениями. Проводимая педагогами школы и родителями коррекционная работа с подростками включала в себя организацию активной социально-значимой деятельности, которая позволяла подросткам добиваться успеха и одновременно формировала у них нравственные качества. Эта деятельность включала в себя следующие мероприятия: вовлечение подростков в разные виды активности: в сфере искусства - «увлекающие занятия», молодежной театральной студии, в сфере труда - создание трудовых бригад по благоустройству микрорайона города, сфере спорта - организация спортивных секций кунг-фу и ушу; участие подростков в тренингах и т.д.

9. Анализ результатов каждой стадии развития совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей позволил отобрать и конкретизировать основные педагогические условия реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков: интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между педагогом-психологом, учителем-предметником, классным руководителем и родителями; реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из них; отбор и разработка адекватных методов, методик, использование форм учетной документации; распространение информации.

10. Критериями эффективности совместной деятельности педагога-психолога, классного руководителя, учителя-предметника и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в исследовании выступают: показатели проявлений агрессии подростков, динамика уровней развития свойств коллективного субъекта этого направления педагогического труда и их удовлетворенность взаимодействием друг с другом. Важным результатом специальной организации совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей является активизация деятельности всех субъектов образовательного процесса за счет получения полной и качественной информации, дающей возможность эффективно управлять развитием личности подростка, классного и школьного коллективов.

Заключение

Исследование посвящено актуальной проблеме коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей. В результате проведённого диссертационного исследования получены следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы свидетельствует, что основные теоретические концепции агрессии разработаны в рамках теории влечения (инстинкта), фрустрационной теории, теории социального научения, мотивационной теории, теории групповой агрессии, теории социальной дезорганизации, теории принуждающей силы, в которых нашли свое отражение взгляды на изучаемую проблему представителей разных направлений: этологического, психоаналитического, бихевиористского и необихевиористского, гуманистического.

Анализ и синтез перечисленных теорий и разработанных на их основе классификаций видов агрессии, а также результаты собственного исследования позволили выявить виды и характерные типичные проявления агрессивного поведения, свойственных подростку: а) проявление вербальной прямой агрессии (ссора, крик, визг, проклятия: ругань, унижение: подавление, обзывание: публичное унижение, демонстрация власти: открытые угрозы, преднамеренное принижение уверенности человека в себе, его компетентности, самооценке и т.п.); б) проявление вербальной косвенной агрессии (сплетни, скрытое запугивание, наделение чрезмерной ответственностью без оказания поддержки и как следствие злорадство по поводу неудач и т.п.); в) проявление физической прямой агрессии (проявление негативных чувств непосредственно против другого человека с применением физической силы); г) проявление физической косвенной агрессии (битье кулаками по столу, хлопанье дверями, взрывы ярости, сопровождающиеся порчей предметов и т.п.).

2. Комплексная диагностика проявления агрессивного поведения подростков с позиции классификации его видов позволяет получить данные, необходимые для выявления предпосылок, факторов, динамики проявления агрессии детей подросткового возраста, а также разработки и реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.

В ходе диссертационного исследования мы дифференцировали факторы, способствующие формированию и развитию различных видов и форм агрессивного поведения, на следующие группы: медико-биологические - наследственные, врожденные и приобретенные заболевания различного рода, провоцирующие агрессию; индивидуально-психические - сформировавшиеся к началу подросткового возраста особенности эмоционально-волевой и мотивационной сферы, особенности самосознания, темперамента, характера, создающие предпосылки для формирования агрессии в поведении; патогенное семейное воспитание; неблагополучные особенности межличностных отношений со сверстниками и другими участниками общения; общие неблагоприятные факторы социокультурного развития общества.

Многообразие выделенных факторов вызывающих агрессивное поведение подростков, должно специальным образом изучаться и учитываться и организации совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков.

3. Рост проявлений агрессии школьников вообще, а подростков в особенности, делает особенно актуальной для педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и коррекции проявлений агрессии в подростковом возрасте. В диссертации такая деятельность рассматривается как планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с подростками или группами подростков, проявляющих агрессивные формы поведения, и направленный на создание условий для формирования одних качеств личности, снижающих агрессивность, и блокирование других - провоцирующих её.

Педагогическая деятельность по коррекции агрессивного поведения подростков - это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами подростков, проявляющими агрессивные виды и формы поведения, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности, и недостатков поведения подростка, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции подростков в социум.

Основной смысл коррекционно-педагогической деятельности заключается в пробуждении педагогом личного внутреннего, субъектного потенциала подростка, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределённости жизненных планов, установок и т.д.

Принципы коррекции агрессивного поведения подростков включают в себя с одной стороны общие принципы коррекционной работы (принцип единство диагностики и коррекции, деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для ребёнка лиц и т.д.), а с другой специфические принципы коррекции агрессивного поведения в подростковом возрасте. В русле предлагаемого диссертационного исследования мы выделаем следующие специфические принципы коррекции агрессивного поведения в подростковом возрасте: персонификации коррекционной работы, обоснованного социального выбора, адекватной самооценки, рефлексивной позиции, интеграции действий различных институтов воспитания в процессе коррекции агрессивного поведения подростков, опосредованных воздействий коррекционных мероприятий, создания толерантной среды.

4. В диссертации установлено, что коррекция агрессивного поведения подростков эффективна в условиях формирования коллективного педагогического субъекта, в качестве которого выступают классный руководитель, учитель-предметник, педагог-психолог и родители, способные интегрировать усилия других участников образовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками.

Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков - это система их специально организованного взаимодействия в качестве коллективного субъекта исследуемого направления работы общеобразовательного учреждения. Структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель, общий мотив, совместные действия, общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление педагогических условий.

Коллективный педагогический субъект, то есть осознающий (сознательный) участник процесса коррекции агрессивного поведения в общеобразовательной школе представлен в лице педагога-психолога, классного руководителя, учителяпредметника и родителей подростка. Формирования такого субъекта отражает взаимосвязь и взаимозависимость трёх аспектов его деятельности: последовательной смены этапов коррекционно-педагогической работы (подготовительный, концептуально-содержательный, технологический, реализационный, оценочно-результативный); становление свойств этой специфической общности (целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность); особенности решения каждым педагогически работником и родителями общих и специфических конкретных задач по коррекции агрессивного поведения подростков.

В качестве основных форм совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков выступают: исследовательская группа, семинар-практикум, психолого-педагогический тренинг, родительский клуб, группа разработчиков программы, методические объединения, временные творческие группы, психолого-педагогическая мастерская, социально-педагогическая комиссия, психолого-педагогический консилиум, круглый стол педагогов и родителей, группа мониторинга, экспертная группа.

5. Центральное место в диссертационном исследовании занимает разработка и обоснование модели, отражающей содержание и структуру процесса совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков, которая включает: цель, педагогические условия, интенсивность контактов коллективного педагогического субъекта, технологические обеспечение процесса коррекции, принципы коррекции, методы, основные формы, критерии эффективности совместной деятельности, результат.

6. Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков представлено следующими технологиями: педагогическое диагностирование, педагогическое оценивание педагогическое прогнозирование, педагогическое моделирование, педагогическое программирование, педагогическое планирование, способы включения подростка в процесс коррекции поведения. Все эти технологии рассматриваются в педагогическом контексте рассматриваемой проблеме и составляют полный замкнутый цикл.

7. Разработанная педагогическая модель является организационной основой проектирования программы совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии в подростковом возрасте, в процессе которой формируется конкретное содержание совместной деятельности классного руководителя, учителя-предметника, педагога-психолога и родителей по таким направлениям деятельности как предупреждение агрессивного поведения, его коррекция, индивидуальная работа с наиболее агрессивными подростками. Успешная организация деятельности проектирования программы совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков связана с последовательным прохождением каждым педагогом всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, кон-структорско-методической, профессионально-деятельностной, диагностической, ответственное принятие данных позиций в режиме специального обучения, конкретных разработок и их реализации в образовательном процессе как раз и призвано обеспечить становление новых педагогических компетенций, что на языке профессионального образования можно обозначить как освоение каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной и управленческой деятельностью по реализации коррекционно-развивающей программы.

8. Работа с родителями представляет собой очень важный, сложный и необходимый для профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков вид деятельности классного руководителя, педагога-психолога, а также специальных психолого-педагогических служб и институтов. Целью работы с родителями являются профилактика и коррекция дисгармонии семейных отношений и устранение недостатков семейного воспитания как важнейших факторов, вызывающих агрессию в поведении подростков. В ходе организации работы с семьей мы использовали разработанный психокоррекционный комплекс, направленный на работу с супружескими парами.

9. Педагогическими условиями эффективности реализации модели совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков являются: интеграция индивидуальных целей в единую общественно значимую цель; активное, действенное отношение к совместной деятельности и высокая интенсивность контактов между педагогом-психологом, учителемпредметником, классным руководителем и родителями; реализация статусно-ролевой позиции и распределенных функциональных обязанностей каждого из иих; отбор и разработка адекватных методов, методик, использование форм учетной документации; распространение информации.

11. Практические результаты проведённого исследования воплощены в разработке научно-методического обеспечения деятельности социально-психологических служб средних общеобразовательных школ системы образования. Подготовленные научно обоснованные рекомендации по коррекции агрессивного поведения подростка. Они предназначены для классных руководителей, учителей-предметников, педагогов-психологов, администрации общеобразовательных учреждений, заведующих и руководителей информационно-методических центров, социально-психологических служб всех уровней системы образования, родителей.

Разработанные материалы помогают оптимизировать процесс создания информационного банка данных о проявлении агрессивности учащихся, классных коллективах и эффективно их использовать в коррекционно-педагогическом процессе широким кругом лиц (классными руководителями, учителями-предметниками, педагогами-психологами, родителями, администрацией).

На основании выводов диссертационного исследования разработаны: программы тренингов психолого-педагогической компетентности педагога в области коррекции агрессивного поведения подростков, толерантности для подростков, их личностного роста, художественный тренинг («уроки искусства»), а также авторская технология организации общения с художественными произведениями. Для организации работы с семьей был разработан и реализован на практике психокор-рекционный комплекс, направленный на работу с супружескими парами, а также авторская технология общения с художественными произведениями.

Проведенное исследование не претендует на полное и исчерпывающее изучение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Оно открывает широкие перспективы и предполагает постановку новых задач, которые касаются развития толерантности подростков, склонных к агрессивному поведению; выявления педагогических условий воспитания толерантности; типологические и ситуационные факторы воспитания толерантности у подростков, склонных к проявлению агрессивных видов и форм поведения в совместной деятельности педагогов школы и родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соломина, Лина Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская //М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Аве Лаллемант У. Графический тест «Звёзды и волны» / У. Аве Лаллемант // СПб.: Речь, 2002. - 240 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. / А. Адлер // -М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 296 с.

4. Александрова A.B. Нравственность, агрессия, справедливость / A.B. Александрова // Вопросы психологии, 1992. № 1-2. - С. 84-97.

5. Амон Г. Динамическая структурная психиатрия сегодня / Г. Амон // Психологическая диагностика отношения к болезни при нервно-психической и соматической патологии. JL, 1990. - С. 38-44.

6. Амон Г. Механизмы и лечение пограничного синдрома, основанные на динамической психиатрии. / Научн. доклад по материалам публ., представленных на соискание учен, степени докт. мед. наук. СПб. - 1995. - 49 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев // М.: Педагогика, 1980. - т. I. - 232 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бо-далева // М.: изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

9. Андреева Т.В. Социальная психология семейных отношений: Учебное пособие. / Т.В. Андреева // СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998. 100 с.

10. Андрианов Г.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования: На материалах кадетских школ. Дис. . канд. пед. наук / Г.В. Андрианов. Москва, 2004. - 161 с.

11. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.: Дис. . канд. пед. наук/ А.П. Антипова. Санкт-Петербург, 1999. - 209 с.

12. Андреева JI.В. Психолого-педагогическая коррекция коммуникативной дезадаптации подростков с агрессивными установками. Дис. . канд. психол. наук / JI.B. Андреева. Казань, 2005. - 195 с.

13. Антонян Ю.М. Психология убийства. / Ю.М. Антонян // М.: 1997.304с.

14. Антонян Ю.М. Об истоках формирования личности преступника / Ю.М. Антонян // Личность преступника и вопросы исправления и перевоспитания осужденных: Сб. науч. тр. М.: ВНИИ МВД СССР, 1990.- С. 16-32.

15. Антонян Ю.М., Бородин C.B. / Ю.М. Антонян, C.B. Бородин // Преступность и психические аномалии. М., 1987. — 208 с.

16. Антонян Ю.М., Голубев В.П., Кудряков Ю.Н. Личность корыстного преступника / Ю.М. Антонян, В.П. Голубев, Ю.Н. Кудряков // Томск: изд-во Том. унта, 1989.- 160 с.

17. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Использование теста Роршаха в криминологическом исследовании / Ю.М. Антонян, В.В. Гульдан // Личность преступника: методы изучения и проблемы воздействия: Сб. науч. тр. М.: ВНИИ МВД СССР, 1988. - С. 17-24.

18. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология / Ю.М. Антонян, В.В. Гульдман // М.: Наука, 1991. - 161 с.

19. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступления: (Механизмы насильственного преступного поведения) / Ю.М. Антонян, Е.Г. Самовичев // М., 1983. -С. 216.

20. Антонян Ю.М. Некрофилия и смертельное насилие / Ю.М. Антонян // Насильственные преступления: природа, расследование, предупреждение. Сборник научных трудов. М.: 1994. - С. 3-13.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов // М.: Издательство МГУ, 1984. - 104 с.

22. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р. Байярд, Дж. Байярд // М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

23. А. Бандура Р. Уолтере Подростковая агрессия / А. Бандура // М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с.

24. Башкатов И.П. Социально-психологические особенности криминогенных групп подростков / И.П. Башкатов // В сб. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних, Тюмень, 1985.

25. Баярмагнай Мунхзаяа Взаимодействие педагогов и родителей в процессе адаптации ребенка из семьи мигрантов в детском саду. Автореф. дис. . канд. пед. наук /. Мунхзаяа Баярмагнай Москва, 2008. - 19 с.

26. Бадмаев С.А. Подростковая психиатрия / С.А. Бадмаев // М.: 1987.488с.

27. Берковитц JI. Агрессия. Причины, последствия и контроль / Л. Бертковец //-СПб. -М.: 2001.

28. Берштейн A.A. Оставайтесь после уроков / А. Берштейн // М.: АО «Акрон», 1997. 224 с.

29. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека / Н.П. Бехтерева // -М.: 1980.-224 с.

30. Блонский П.П. Педология / П.П. Блонский // М.: «ВЛАДОС», 2000.288 с.

31. Бодалев A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. /

32. A.A. Бодалев //- М.: 2002. 256 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Бо-жович // М.: Просвещение, 1998. - 175 с.

34. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь / В.В. Бойко // СПб.: «Сударыня», 1998. - 128 с.

35. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других /

36. B.В. Бойко // М.: 1996. - 472 с.

37. Буянов М.И. Психологические методики исследования агрессивности преступников / Насильственные преступления: природа, расследование, предупреждение. Сборник научных трудов // М.: 1994. - С. 42-51.

38. Буторина Т.С., Овчинникова Н.П. Воспитание патриотизма средствами образования / Т.С. Буторина, Н.П. Овчинникова // М.: 2004. - 224 с.

39. Буланова O.E. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка. Дис. . канд. психол. наук/ O.E. Буланова. Москва, 1999. -276 с.

40. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон // СПб.: Питер, 1997. - 336 с.

41. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер // М.: 1991. - 141 с.

42. Васильева Э.И. Изучение личности школьника учителем / Э.И. Васильева //-М.: 1991.-С. 28.

43. Васильев B.JI. Юридическая психология / B.JI. Васильева // СПб.: 1997. -656 с.

44. Васильченко H.A. Особенности агрессивности и образа родителей у подростков. Дис. . канд. психол. наук / H.A. Васильченко. Краснодар, 2005. - 162 с.

45. Воронцова Т.А. Речевая агрессия: коммуникативно-дискурсивный подход. Автореф. дис. . д-ра. филол. наук / Т.А. Воронцова. Челябинск, 2006. - 32 с.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления кризисных ситуаций / Ф.Е. Василюк// М.: Изд-во МГУ, 1984. - 228 с.

47. Владимирский A.B. Вопросы педагогической патологии в семье и школе / A.B. Владимирский // М., 1974. - 228 с.

48. Вопросы изучения и воспитания личности. Т. 2 Л., 1929. 344 с.

49. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебно-методическое пособие / Авторы-составители: E.H. Степанов, JI.B. Байбородова, С.Л. Паладьев // Псков: ПОИПКРО, 1994. - 93 с.

50. Воспитательные системы школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под редакцией В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой //- М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

51. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах / Л.С. Выгодский // М.: 1993, Т. 3.-364 с.

52. Выготский Л.С. Проблема возраста Собр. соч., т. 4 / Л.С. Выгодский // М, 1983. -214 с.

53. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч., т. 5 / Л.С. Выгодский // М., 1984. - 316с.

54. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выгодский // М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин // М.: изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершун-ский//-М., 1997.-С. 29

57. Гнидин О.П. Психологические особенности агрессивности и ее профилактика у субъектов из различных социальных сред. Дис. . канд. психол. наук / О.П. Гнидин. Ставрополь, 2008. - 271 с.

58. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа // М.: Мир, 1992. - 496с.

59. Голенищева Е.Л. Социально-психологические факторы агрессивности младших школьников. Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Л. Голенищева. -Санкт-Петербург, 2005. 23 с.

60. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Генесв, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева под ред. В.А. Сластенина // М.: Издательский цент «Академия», 1999. - 280 с.

61. Грязнова И.Ю. Совместная деятельность школы и семьи по профилактике и преодолению школьной дезадаптации подростков. Дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Грязнова. Петропавловск-Камчатский, 2004. - 215 с.

62. Гульдан В.В. Мотивация преступного поведения психопатических личностей / В.В. Гульдин // М.: Наука, 1996. - С. 189-250.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении /В.В. Давыдов // М.: Педагогика, 1972.-312 с.

64. Донцов А.И. Методологические проблемы исследования групповой сплоченности // Социологические исследования. 1975. № 2

65. Еникеева Д.Д. Плохой характер или невроз? / Д.Д. Еникеева // М.: 1997.-176 с.

66. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997. -17 с.

67. Ефремов B.JI. Совместная деятельность классного воспитателя и педагога-психолога по изучению личности школьника. Автореф. дис . канд. пед. наук. -Киров, 1999.-25 с.

68. Жарновецкая Н.Ю. Возрастно-половые особенности восприятия агрессивности. Автореф. дис. канд. психол. наук / Н.Ю. Жарновецкая. Санкт-Петербург, 2006. - 23 с.

69. Журавлёв A.JI. Психология совместной деятельности / A.JI. Журавлёв // -М: 2005. 640 с.

70. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек // -СПб.: 1995.- 161 с.

71. Залужский A.C. Детский коллектив и методы его изучения / A.C. Залуж-ский // M.-JI.: 1937.- 144 с.

72. Заостровцева М.Н. Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков. Дис. . канд. пед. наук / М.Н. Заостровцева. Киров, 2003. - 227 с.

73. Запорожец A.B. Роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций / A.B. Запорожец // М., 1981. - С. 57-63.

74. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Загрейник, Б.С. Братусь // М.: изд-во МГУ, 1980. - 156 с.

75. Зотова Л.Э. Психологические факторы агрессивного поведения старшеклассников. Автореф. дис . канд. психол. наук / Л.Э. Зотова. Москва, 2006. - 22с.

76. Изучение личности школьника учителем. З.И. Васильева, Н.В. Бочкина, Е.С. Заир-Бек и другие. / Под редакцией З.И. Васильевой //- М.: Педагогика, 1991. -98 с.

77. Изучение личности школьника. / Составитель: Лавровская И.В. // Киров, 1991.-93 с.

78. Ирхен И.И. Совместная деятельность педагога и студентов в процессе профессиональной подготовки учителя музыки: на материале педагогического колледжа. Дис. . канд. пед. наук / И.И. Ирхен. Москва, 1999. - 200 с.

79. Исаева М.А. Тендерные и этнические различия в проявлениях агрессивности подростков. Дис. . канд. психол. наук / М.А. Исаева. Москва, 2008. - 170с.

80. Истратова О.Н. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Таганрог, 1998. - 24 с.

81. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына // СПб.: «Петербург - XXI век», 1997. - 160 с.

82. Карабанова О.А. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе. / Материалы Международной конференции «Дети группы риска» // СПб.: 2006. - 178 с.

83. Кармаев Ю.Г. Взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы дополнительного образования. Дис. . канд. пед. наук / Ю.Г. Кармаев. Москва, 2002. - 167 с.

84. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко // М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

85. Квадрициус М.П. Предупреждение агрессивности подростков средствами семейного воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 25 с.

86. Кириленко И.Н. Влияние семейных отношений на развитие аагрессии в подростковом возрасте. Автореф. дис . канд. психол. наук / И.Н. Кириленко. -Ставрополь, 2007. 25 с.

87. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. / 2-е изд. доп. М.: Вир-га-Пресс, 1997. 178 с.

88. Кобзева О.В. Динамика агрессивности и ее взаимодействия с личностными особенностями в подростковом и юношеском возрастах. Дис. . канд. психол. наук / О.В. Кобзева. Москва, 2006. - 235 с.

89. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. Автореф. дис . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1996. - 163 с.

90. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон // М.: Политиздат, 1967.383с.

91. Кондракова И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе. Автореф. дис . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 22 с.

92. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков / В.Т. Кондратенко // Минск: Беларусь, 1988. - 207 с.

93. Коровкин В.Ю. Совместная деятельность школы и родителей как условие становления государственно-общественного управления образованием. Дис. . канд. пед. наук /В.Ю. Коровкин. Санкт-Петербург, 2002. - 217 с.

94. Коршунова П.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. Дис. . канд. пед. наук / П.Л. Коршунова. Москва, 1998.-212 с.

95. Кравцова O.A. Сексуальное насилие как психологическая травма. Автореф. дис . канд. психол. наук. Москва, 2000. - 193 с.

96. Красноперова Ю.А. Педагогические условия предупреждения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей. Дис. . канд. пед. наук / Ю.А. Красноперова. Уфа, 2005. - 215 с.

97. Кржечковский А.Ю. Самосознание подростков с делинквентным и криминальным поведением / А.Ю. Кржечковский //: изд-во Ленингр. пауч.-иссл. пси-хоневрол. ин-та им. В.М. Бехтерева под общ. ред. М. М. Кабанова., 2002. С. 98102.

98. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников / Г.Ю. Ксензова //: изд-во Педагогическое общество России, 2008. -128 с.

99. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении / И.С. Ладенко // Новосибирск, 1987. - 199 с.

100. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте/ И. Лангмейер, 3. Матвейчик // Авиценум, Прага: Медицинское издательство, 1994.-334 с.

101. Лапитская С.И. Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX начала XX вв. Автореф. . дис. . канд. пед. наук / С.И. Лапитская. - Санкт-Петербург, 2007. - 23 с.

102. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний /

103. Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - с. 118-129.

104. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. 2002. - № 6. - с. 168-171.

105. Ленденева И. Л. Детская агрессия и методы ее психолого-педагогической коррекции. Автореф. дис . канд. психол. наук. Иркутск, 2002. -23 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев // -М.: Политиздат, 1995. 304 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев // М.: МГУ, 1992. - 575 с.

108. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия. / H.H. Левитов // Под редакцией A.A. Леонтьева М.: Издательство Московского университета, 1999.-228 с.

109. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике / И.А. Липский //М.: Педагогика, 1993. С. 87.

110. Лиймегс Х.Й. Групповая работа на уроке. М. 1975.

111. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. / А.Е. Личко // -Л.: Лениздат, 1983. 126 с.

112. Личко А.Е. Особенности саморазрушающего поведения при разных типах акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко // Л.: иэд-во ин-та им. В.М. Бехтерева, 1997. С. 9-15.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -280С.

114. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») / К. Лоренц // М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 272 с.

115. Луковенко Т.Г. Профилактика агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома. Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Г. Луковенко. Хабаровск, 2007. - 24 с.

116. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. / В.Я. Ляудис // М.: 2007. - 192 с.

117. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 т, Т 5. / A.C. Макаренко // М.: Акад. пед наук, 1958.- 557 с.

118. Мак-Вильяме Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе / Н. Мак-Вильяме // М.: 2008. - 480 с.

119. Маликова Н.Э. Особенности профилактики агрессивных проявлений детей и подростков средствами психоаналитической педагогики. Дис. . канд. пед. наук / Н.Э. Маликова. Владимир, 2005. - 184 с.

120. Мальковская Т.Н. Семья и власть в России. / Т.Н. Мальковская //- М.: 2005.- 200 с.

121. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Автореф. дис . доктора. пед. наук / Ю.С. Мануйлов. Москва, 1997. - 32 с.

122. Машарова Т.В. Теория и практика самоопределения подростка в учебной деятельности. Автореф. дис . доктора, пед. наук / Т.В. Машарова. Ярославль, 1999.-34 с.

123. Мельникова M.JI. Агрессивное поведение деликвентных подростков: детерминанты и условия коррекции. Дис. . канд. психол. наук / M.JI. Мельникова. -Екатеринбург, 2007. 193 с.

124. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. / Н.Левитов / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина, Е.В. Известнова, А.И. Кирьянов //- Рязань, Рязанский педагогический институт, 1993. 216 с.

125. Методические рекомендации по изучению классного коллектива / Составители Л.И. Белозерова, Н.Я. Гулина // Киров, КГПИ, 2003. - 22 с.

126. Милковска-Олейничак Г. Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений (на примере средних школ Польши). Дис. . доктора пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. - 465с.

127. Морозова Е.С. Агрессивность и личностная идентичность у подростков-воспитанников интерната. Автореф. дис . канд. психол. наук / Е.С. Морозова. -Москва, 2006. 24 с.

128. Москаленко Н.И. Взаимодействие педагогов и старшеклассников в процессе предупреждения отклоняющегося поведения подростков: автореферат дис. . канд. пед. наук / Н.И. Москаленко. Москва, 2003. - 16 с.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева // М.: иэд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «Модэк», 1995. - С. 3-56.

130. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику / Учебное пособие. Часть 1 //Пенза, 1994. 171с.

131. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. / Учебное пособие. Часть 2//Пенза, 1994. 184с.

132. Немов П.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / П.С. Немов // -М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576 с.

133. Немов П.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / П.С. Немов // М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -476с.

134. Никитин A.B. Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте. Дис. . канд. психол. наук / A.B. Никитин. Москва, 2006. - 173 с.

135. Овчарова Р.В. Содержание и условия деятельности классного руководителя / Вестник образования. № 1 // 2002. С. 6-26.

136. Обозов H.H. Модель регуляции совместной деятельности. / Социальная психология / H.H. Обозов //- Л.: 1979. 238 с.

137. Огородникова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников. Дис. . канд. пед. наук / О.В. Огородникова. Тюмень, 2002. - 206 с.

138. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: Логос, 1995. - 224 с.

139. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий // М.- Нальчик: 1996. - Вып. 1. - 128 с.

140. Паренс Г. Агрессия наших детей / Г. Паренс // М.: 1997. - 60 с.

141. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Пары-гин//-М.: Просвещение, 1971. -202 с.

142. Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции. Автореф. дис . канд. психол. наук. Иркутск, 1999. - 25 с.

143. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский //- М.: Политиздат, 1985. 341 с.

144. Петровский, A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский // М.: 1998. - 528 с.

145. Петрусь Н.Я. Особенности проявления агрессивности у младших школьников, лишенных родительского попечительства. Дис. . канд. психол. наук / Н.Я. Петрусь. Москва, 2007. - 202 с.

146. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности / В.Ф. Пирожков // М.: 1998. - Кн. 1-ая. - 304 с.

147. Полис А.Ф. Изучение закономерностей социализации в связи с природными предпосылками индивидуального развития / А.Ф. Полис // М.: Педагогика, 1983.-368 с.

148. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова. М.: Наука, 1975. 107 с.

149. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике жизни / A.M. Прихожан, H.H. Толстых //- М.: 1990. 80 с.

150. Программы подготовки практических психологов для системы образования / Под редакцией доктора психологических наук JI.A. Регуша //- СПб.: Образование, 1994. 102 с.

151. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Шевченко Ю.С., Добри-деня В.П., Усановой О.Н. //- М.: 1995. 224 с.

152. Психологическая диагностика детей и подростков: учебное пособие для студентов / Акимова М.К., Беруловка Г.А., Борисова Е.М. и другие; под редакцией K.M. Гуревича, E.H. Борисовой // М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

153. Психологический словарь / Под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 2-е издание, переработанное и дополненное // М.: Педагога - Пресс, 1998. -440 с.

154. Психологическое изучение школьников: Учебное пособие // Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского // -Владимир: ВГПИ, 1990. 109 с.

155. Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-корреспондента РАО A.A. Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.

156. Психология. Словарь. / Под общей редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского // М.: Политиздат, 2-е издание, 1990. - 494 с.

157. Психолого-педагогический мониторинг в системе управления процессом гуманизации образования: Методическое пособие / Составители: Фадеева Е.И., Ясюкевич М.В., часть 1. // М.: 1997. - 67 с.

158. Рабочая книга школьного психолога / Под редакцией И.В. Дубровиной.- М.: Международная педагогическая академия // 1995. 373 с.

159. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. / Под редакцией И.В. Дубровиной // М.: Тула, 1993.- 195 с.

160. Ратинов А.Р., Михайлова О.Ю. Жестокость как правовая и нравственно-психологическая проблема / Вопросы борьбы с преступностью // М.: Юрид. лит., 1985.-Вып. 42.-С. 8-17.

161. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Риттер // М.: 1978. - 193 с.

162. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов // М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

163. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников. / М.И. Рожков, Л.В. Байбародова, М.А. Ковальчук // М.: 2003. - 192 с.

164. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях / В.Г. Ромек // СПБ.: Речь, 2002. - 172 с.

165. Российская академия образования: Стратегия деятельности. / Педагогика № 1//- 1993.-С. 3-8.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Главный редактор В.В. Давыдов // М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

167. Рубахин В.Ф. Исследование функций лидерства в групповой деятельности / В. Рубахин // СПб.: 1999. - 207с.

168. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / С.Рубинштейн // СПб.: 1998.-688 с.

169. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий в обучении // Вопросы психологии. 1988. №5.

170. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль. / Вопросы психологии // № 5-6, 1992. С. 35-40.

171. Румянцева Т.Г. Философский анализ методологических и концептуальных оснований теорий человеческой агрессии. Дис. д-ра филос. наук / Т.Г. Румянцева// -Минск: 1991.-312 с.

172. Самовичев Е.Г. Личность насильственного преступника и проблемы преступного насилия / Личность преступника и предупреждение преступлений // -М.: Юрид. лит., 1987. С. 79-80.

173. Сараджишвили П.М. О роли мендалевидного комплекса в деятельности центральных механизмов эмоциональных состояний // Физиология человека. М.: 1977. - Т. 3. - № 2. - С. 202-206.

174. Секун В.И. Психология активности. Мн.: 1996. 280 с.

175. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. / Л.М. Семенюк // М.: 1996. - 96 с.

176. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монограф. Волгоград: Перемена, 1994 152 с.

177. Сергиенко Т.Е. Взаимодействие педагогов и родителей в формировании здорового образа жизни дошкольников. Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Е. Сергиенко. Санкт-Петербург, 2007. - 22 с.

178. Сироткин С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки. Автореф. дис . канд. пед. наук / С.Ф. Сироткин Ижевск, 1996. -17 с.

179. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Под ред. В.А. Сластенина // М. 2000. - 216 с.

180. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы педагогической антропологии. Психология человека. / В.И. Слободчиков // М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

181. Смирнов С.Г. Экономические ритмы жизнедеятельности занятого населения крупного промышленного региона. Автореф.дис. докт. социол. Наук. М.,1981.

182. Смирнова C.B. Социально-психологическая профилактика молодежной криминальной агрессивности. Автореф. дис . канд. психол. наук / C.B. Смирнова. Кострома, 2006. - 24 с.

183. Смольникова JI.B. Ценностно-потребностная сфера личности старших подростков, склонных к агрессивному и просоциальному поведению. Автореф. дис . канд. психол. наук / JI.B. Смольникова. Томск, 2006. - 24 с.

184. Солдатова Г.У. Психология межэтнических отношений в ситуации социальной нестабильности. Автореф. дис . доктора психол. наук / Г.У. Солдатова. -Москва, 2001.-34 с.

185. Степанов E.H. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / E.H. Степанов/ М.: Просвещение, 2001. - 224 с.

186. Сухарева Н.Ф. Тендерные особенности проявления агрессии учащихся младшего и подросткового возраста. Автореф. дис . канд. психол. наук / Н.Ф. Сухарева. Москва, 2006. - 23 с.

187. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти т. Киев: Ра-дяньска школа, 1980. Т.5. 678 с.

188. Тилавов И.А. Совместная деятельность учителя и родителей в эколого-экономическом воспитании подростков. Дис. . канд. пед. наук / И.А. Тилавов. -Термез, 1993,- 188 с.

189. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титарепко // -М.: Педагогика. С. 55-58.

190. Толстой М. Гаденыш «Кекс» / М.Толстой // Мир новостей. 1999, №11.

191. Травина С.А. Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников. Автореф. дис . канд. психол. наук / С.А. Травина. Москва, 2006. - 22 с.

192. Управление развитием школы. / Под редакцией М.М. Поташника, B.C. Лазарева // М.: Новая школа, 1998. 462 с.

193. Философская энциклопедия. Т 3 / Гл. ред. Ф.В. Константинов // М.: Советская энциклопедия, 1984. - 584 с.

194. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: А.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов // М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

195. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл // М.: Пресс, 1990.368 с.

196. Фрейд А. Норам и патология детского развития / А. Фрейд, 3. Фрейд Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов // СПб.: 1997. - С. 219-386.

197. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции / З.Фрейд // СПб.: 1997.480 с.

198. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия психология бессознательного: Сб. произведений . / З.Фрейд // М.: 1990. - С. 382-424.

199. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю / Л.М. Фридман // М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

200. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивное™ / Э. Фромм // М.: Республика, 1994. - 447 с.

201. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов// Минск, 1996. - 192 с.

202. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т / Х.Хакхаузен // М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 406 с.

203. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т / X. Хакхаузеп // М.: Педагогика, 1986. - Т. 2. - 386 с.

204. Хорни К. Наши внутренние конфликты Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма . / К. Хорни // М.: 1996. - С. 5-190.

205. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию / К. Хорни // СПб.: 1997. - 316 с.

206. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. / К. Хорни//-М.: 1993.-480 с.

207. Хюзман Л., Ровелл 3., Леонард Д. Агрессия как черта личности: индивидуальные различия / Л. Хюзман, 3. Ровелл, Д. Леонард // 1990. - С. 14.

208. Чернышев A.C. Социально-психологические свойства коллектива как субъекта деятельности // Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск, 1981.

209. Чижевский A.JI. Физические факторы исторического процесса. / Техника-молодежи // 1990, № 10, С. 23-25.

210. Чехлова З.Ф. Деятельность- основа формирования личности школьника. Автореф. .дис. докт. пед. наук. СПб., 1991.-36 с.

211. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1998. 80 с.

212. Шайгерова JI.A. Психология идентичности личности в ситуации вынужденной миграции. Автореф. дис . канд. психол. наук / JI.A. Шайгерова. Москва, 2002.-22 с.

213. Щербаха Т.П. Совместная деятельность учителя и родителей в экологическом воспитании подростков. Дис. . канд. пед. наук / Т.П. Щербаха. Москва, 1985.- 179 с.

214. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А., Черемисин О.В. Саморазрушающее поведение у подростков: пути исследования, проблемы и разработка методов психотерапии / Э.Эйдемиллер, С.Кулаков, О.Черемисин // JL: изд-во ин-та им. В.М. Бехтерева, 1999. - С. 112-118.

215. Эльконин Б.Д. Психология развития. / Б.Д. Эльконин //- М.: 2007. 144с.

216. Юсупов В.З. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании:'Учебное пособие. / В.Юсупов // Киров.: Изд-во ВГПУ, 1999. - 64 с.

217. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. / П.М. Якобсон //- М.: Просвещение, 1989. 315 с.

218. Bowlby J. The Making and Breaking of Affectional Bonds. Tavistock Publications // London, 1999. 260 P.

219. Bandura A. Influence of models's reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses // Journal of Personality & Social Psychology. 1985. - № 1.

220. Berkowitz L. Some determinants of impulsive aggression: The role mediated associations with reinforcements for aggression //Psychological Review. 1974. - № 81.

221. Buss A. The psychology of aggression.// N.Y. - 1991.

222. Dabrowska-Bak M. Przemos w szkole. Analiza wychowania opresyjnego. Osredek Wydawnictw Naukowych // Poznan, 1995.

223. Dengerink H.A. Personality variables as mediators of attack instigated aggression // R.G. Geen, E.C. O'Neal (eds). Perspectives on Aggression. N. Y., 1986. - P. 216-319.

224. Dengerink H.A., O'Leary M.R., Kasner K.H. Individual differences in aggressive responses to attack: internal-external locus of control and field dependence in-dependence./VJournal of Research in Personality. - 1995. -N 9. P. 93.

225. Dollard J., Doob L., Miller N.E., Mowrer H.O., Sears R.R. Frustration and Aggression. New Haven, 2002. - 287 P.

226. Dorsky F. The effects of social and physical anxiety on human aggressive behavior // -Kent State University, 1992. 350 P.

227. Dudzikowa M. (red.) Nauczyciel uczen, miedzy przemoca a dialogiem: ob-szary napiec i typy interakcji. Oficyna Wydawnicza Impuls // - Krakow, 1999.

228. Feshbach S. The function of aggression and the regulation of aggressive drive. // Psychological Review. 1994. - № 71.

229. Kosewski M. Biologiczne podloze zachowamia agresywnego. // Agressywhi przestepcy // Warszawa: Wiedza Powazechna, 1997. - S. 1-156.

230. Kirwil L. Formowanie sie agresywnosci u dzieci // Problemy Opiekunczo -Wychowawcze, 1992, 10.

231. Kitron D.G. The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy // J. Contemp. Psychother. 2001. - N.l. - P. 53-62.

232. Leyens J.-P., Dunand M. Priming aggressive thoughts:The effect of the anticipation of a violent movie upon the aggressive behaviors of the spectators // Enr. J. Soc. Psychol. 2001. - V. 21. -N. 6. - P. 507-516.

233. Levis D.O., Shanok S.S. Delinquency and the Schisophrenic Spectrum of Disorders. // J. Child. Psychiat. 1998. - Vol. 17, N 2. - P. 263-276.

234. Maccoby E., Jacklin C. The psychology of sex deferences // Stanford Univ. Press, 1994.-P. 26-57.

235. Mallon J.V. et al. Category accessibility: An alternative explanation for the effects of «Patterning» on aggressive behavior // Aggress. Behav. 2002. - V. 18. - N. 6. -P. 401-410.

236. Sears R., Maccoby E., Levin H. Patterns of Child Rearing // Evanston, 1997.-P. 484-486.

237. Skorny Z. Psychologiczna analiza agresywnego zachowania sie // Warszawa,1998.

238. Tedechi J. Social Influence Theory and Aggression // Aggression: Theoretical and Empirical Reviews N. Y., 1993.

239. Wolt S. Emotion and the autonomic nervous system // Arch. Intern. Med., 2000, vol. 126, №6, p. 1024.

240. Wodopianowa N. Rodzina I agresja dorastajacych w:. A. Fraczek 11. Pufal-Struzik (red.) Agresja wspod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna // Wy-dawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1999.