Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности

Протопопова, Виктория Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Протопопова, Виктория Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности"

На правах рукописи

ПРОТОПОПОВА Виктория Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

004ыаэчю

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

004605410

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель ■

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гриценко Лариса Ивановна (Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования);

кандидат педагогических наук, доцент Щепотько Лариса Павловна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет».

Защита состоится 17 июня 2010 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: 1Шр://\¥\¥\¥. vspu.ru 14 мая 2010 г.

Автореферат разослан 14 мая 2010 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета ( ^ • А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время российское общество переживает системные трансформации в социальной, экономической, политической, духовной сферах (Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая, С.С. Фролов и др.). В условиях размывания традиционных для российского социума устоев жизни дезадаптация, нигилизм, «уход» в параллельные социальные и виртуальные миры становятся характерными чертами практически всех слоев населения. Но особую значимость эта проблема приобретает в подростковом возрасте, когда складывается система ценностных ориентиров, определяются особенности отношения человека к себе, Другому, к обществу. По данным исследований Е.В. Змановской, Л.М. Семенюк, М.И. Рожкова, склонность решать свои жизненные проблемы посредством агрессивного поведения и насилия характеризует более 40% подростков. По данным проведенного нами исследования (констатирующим экспериментом было охвачено 317 подростков из общеобразовательных школ Калачевского, Котельниковского, Нехаевского районов Волгоградской области), 39% подростков склонны к агрессивному поведению и 41% подростков проявляют физическую, вербальную, косвенную агрессию в повседневной жизни.

Для решения проблемы профилактики агрессивного поведения подростков сложились практические предпосылки, к которым относится принятие федеральных законов («Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», 1998 г.; «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», 1999 г.), в которых обосновываются основные задачи и принципы деятельности по профилактике агрессивного поведения подростков; принятие программы предупреждения правонарушений и борьбы с преступностью в Волгограде и Волгоградской области (2002 г.), программы «Мир дому твоему» на 2008—2010 гг., направленной на создание условий для сохранения и развития в Волгограде стабильных толерантных межнациональных и межконфессиональных отношений, где особое внимание уделено преодолению агрессивных тенденций поведения волгоградских школьников; Закон Волгоградской области от 11 августа 2006 г. № 1276-ОД «Об образовании в Волгоградской области», где, в частности, указывается на необходимость гуманизации отношений между обучающимися и педагогическими работниками. Но несмотря на существование указанных практических предпосылок, контингент подростков, склонных к агрессивному поведению и уже проявляющих различные виды агрессии, продолжает увеличиваться.

В связи с этим в современной школе все более признается значимость профилактической работы с агрессивными и склонными к агрессии подростками. Об этом, в частности, свидетельствует увеличение количества программ профилактики подростковой агрессии (Е.В. Гре-бенкин, Л.М. Семенюк, Т.П. Смирнова). В основе указанных программ, разработанных в традиционной и гуманистической парадигмах, лежат модели профилактики агрессивного поведения, направленные на нейтрализацию психофизических и социальных симпто-мокомплексов подростковой агрессии, а не на выявление и дезактуа-лизацию ее причин. В то же время полидетерминированность феномена обусловливает необходимость обращения педагога к социальным, психологическим, педагогическим источникам агрессии. Именно поэтому В.Г. Баженов, Е.В. Гребенкин, Е.В. Змановская и другие исследователи указывают на то, что в педагогической науке не определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, учитывающее не только внешние проявления агрессии, но и ее внутренние причины.

С учетом указанного следует отметить, что наиболее благоприятным пространством для профилактики агрессивного поведения подростков является музыкальная деятельность, духовная по своей сути, обладающая личностно- и общественно-преобразующим потенциалом (Т.Г. Мариупольская, В-Н. Холопова), в случае реализации которого позволяющая нейтрализовать и педагогические, и социальные, и психологические причины и симптомокомплексы подростковой агрессии. При этом в научной литературе, как показывают наш анализ и выводы ряда исследователей (Л.Л. Бочкарев, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин), не выявлен спектр возможностей музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Своеобразие реализации такого потенциала во многом определяется особенностями организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе. Ученые (X. Лерхенмюл-лер, В. Хаббергер) указывают, что профилактика подростковой агрессии средствами музыкальной деятельности должна отличаться систематичностью работы педагогов-музыкантов с данной категорией подростков в целостном учебно-воспитательном процессе. При этом в настоящее время не раскрыты особенности организации такой профилактики в общеобразовательной школе в совокупности урочных и внеурочных занятий.

В последние годы реализация педагогического потенциала музыкальной деятельности, позволяющей как обнаружить, так и нейтрализовать причины агрессивного поведения подростков, все чаще рассматривается как инструмент воспитания данной категории подростков (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.В. Николаева), но в то же время специфические педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, осуществляемой как на уроке музыки, так и в процессе внеурочных музыкальных занятий с подростками, не выявлены.

Вместе с тем в науке сложились теоретические предпосылки к изучению педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Первая группа исследований касается изучения агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики: сущность человеческой агрессии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, В. Франкл); механизмы агрессивного поведения (А. Бандура, М. Мид, И.А. Фурманов); особенности проявления агрессивного поведения подростков (В.Г. Баженов, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн); логика профилактики агрессивного поведения подростков (Е.В. Гребенкин,Т.П. Смирнова). Во второй группе исследований рассматривается педагогический потенциал музыкальной деятельности в аспекте педагогической профилактики агрессивного поведения подростков: основные функции музыкального искусства (В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, Л.Н. Столо-вич); актуализация функций музыкального искусства применительно к общему музыкальному образованию (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова); нивелирование симптомокомплексов агрессивного поведения подростков на уроке музыки в общеобразовательной школе (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Г.С. Ригина, В.А. Школяр). В третьей группе исследований рассматриваются особенности организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков на внеурочных музыкальных занятиях (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер). Четвертая группа работ фрагментарно раскрывает педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Т.И. Науменко, В.А. Школяр).

са педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, обеспечивающие погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки в общеобразовательной школе, так и внеурочные музыкальные занятия с подростками, не выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Таким образом, все более остро проявляются противоречия между:

• потребностями общества в социализации подростковой агрессии и отсутствием полных научных данных об агрессивном поведении подростков как ориентире педагогической профилактики;

• потенциальными возможностями музыкальной деятельности в педагогической профилактике агрессивного поведения подростков и их необоснованностью;

• необходимостью законосообразного построения процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности и фрагментарностью в обосновании основных характеристик данного процесса;

• тенденциями актуализации педагогического потенциала музыкального искусства в работе с агрессивными и склонными к агрессии подростками и необоснованностью системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Исходя из данных противоречий, проблема исследования заключается в необходимости выявления научных основ педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков определили выбор темы исследования: «Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности».

Объект исследования — образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — процесс педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Цель исследования — научное обоснование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования — педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности будет более эффективной, если:

— в целеполагании процесса педагогической профилактики подростковой агрессии мы будем исходить из понимания агрессивного поведения подростков как взаимодействия подростков с миром, опосредованного их вредоносной позицией и реализуемого в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов, учитывая системообразующий характер ценностно-смысловых детерминантов феномена;

— педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков будет обусловлен актуализацией таких функций музыкального искусства, как отражение действительности, личностно- и общественно-преобразующая в процессе непосредственного общения подростков с музыкальным искусством различных стилевых направлений посредством вокального, инструментального, вокально-хорового исполнительства, слушания музыки, сочинения музыкальных образцов;

— особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе будут определяться спецификой продвижения агрессивных и склонных к агрессии подростков от агрессивного поведения к со ц и о со о б разно м у, при положительной динамике их музыкальной деятельности, двигающейся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству в условиях совокупности целенаправленных урочных и внеурочных музыкальных занятий;

— в системе педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим будет включение подростков в коллективное музыкальное сотворчество.

Задачи исследования:

!) определить понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы;

2) выявить педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков;

3) раскрыть особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе;

4) выявить систему педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — положения экзистенциальной философии об агрессии как вредоносности, порождаемой страхом (М. Хай-деггер), об агрессии как глухоте к «окликанию» со стороны чужой экзистенции (К. Ясперс), идея экзистенциальной философии о понимании индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений (Ж.-П. Сартр), выводы логотерапии о необходимости рассмотрения агрессии в человеческом ракурсе вследствие ее интен-циональности (В. Франкл); идея Г.С. Батищева о сотворчестве как полифоническом сотрудничестве, выводы представителей функциональной теории искусства о преобразующем воздействии искусства (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, J1.H. Столович, Г.С. Тарасов,

B.Н. Холопова);

C.А. Беличевой, Л.М. Семешок о превентивном потенциале социосо-образной деятельности, принцип межличностной доброжелательности В.Г. Баженова, идеи поведенческой психологии о специфике когнитивно-поведенческих преобразований (А. Бандура), идеи A.C. Макаренко о возможности преодоления девиантного поведения подростков в результате актуализации воспитательного потенциала коллектива, выводы о системе просветительной работы с родителями (М.Ф. Глу-хова, С.Б. Думов, И.Ф. Исаев, Н.И. Никитина, В. А. Сластенин, E.H. Шия-нов), идеи педагогики девиантного поведения о поэтапности его профилактики (С.Б. Думов,OA. Кузченко), идея Н.Е. Щурковой о переводе социальной ситуации в педагогическую;

тизации содержания музыкального образования, о рассмотрении музыкальных явлений в широком социокультурном контексте, принцип деятельностного освоения искусства (Л.В. Школяр), принцип увлеченности Г.П. Сергеевой.

Этапы исследования

Первый этап (2004—2006 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности; систематизировалась литература по проблеме исследования; осуществлялись отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2006—2008 гг.) — опытно-экспериментальный. Целью данного этапа были конструирование процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности и выявление системы педагогических условий, обеспечивающих его эффективность, организация и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2008—2010 гг.) — итоговый. На данном этапе проводились итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования:

• теоретические — анализ философской, эстетической, психологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция, аналогия, интерпретация;

• эмпирические — обобщение передового музыкально-педагогического опыта, комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности), анализ творческих работ подростков, констатирующий и формирующий эксперименты;

• статистические — ранжирование, шкалирование, математическая и статистическая обработка результатов исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа», МОУ СОШ пос. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ хут. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области. Всего в эксперименте принимали участие 38 преподавателей и 317 подростков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Агрессивное поведение представляет собой взаимодействие человека с миром, опосредованное его вредоносной позицией и реализуемое в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов. Особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации проявлений всех его деформированных компонентов — ценностно-смыслового, мотивациоиного, нравственного, эмоционального, саморегуляционного.

Агрессивное поведение подростков может проявляться на четырех уровнях: стабильно-агрессивном, который характеризуется наличием у подростка острой потребности в нанесении вреда, превалированием негативных эмоций, «эмоциональной дремотой», трудностями саморегуляции, нравственной и ценностно-смысловой дезориентацией; стереотипно-агрессивном, который характеризуется потребностью подростка в нанесении вреда, искаженными нравственными ориентирами, дефицитом высших смыслообразующих и жизнеутверждающих ценностей, эмоциональной ригидностью; ситуативно-агрессивном, характеризуемом ситуативной потребностью подростка в нанесении вреда, при преобладании позитивных ценностных и нравственных ориентиров, эмоциональной отзывчивостью в личностно значимых ситуациях; социосообразном (неагрессивном), который характеризуется умением подростка наладить конструктивное взаимодействие, создать позитивную эмоциональную атмосферу общения, приоритетом жизнеутверждающих универсальных общечеловеческих ценностей, навыками саморегуляции.

В основе профилактики агрессивного поведения подростков лежат такие положения гуманитарной педагогической парадигмы, как помощь подростку в осознании своего духовного Я, принятии ответственности за самоопределение в жизненных ценностях, выработке смысла мирного сосуществования, диалогического взаимодействия с другими.

ся), нравственно-ориентирующие (выработка ощущения сопричастности к обществу через знакомство с лучшими образцами современной поп-музыки), психотерапевтические (снятие эмоциональных стрессов, регулирование психического состояния подростков, катар-сическое переживание, вызванное специально подобранной музыкой), стереотипно-поведенческие (накопление позитивных навыков в процессе коллективного музицирования) возможности.

3. Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе определяются динамикой музыкальной деятельности подростков, двигающихся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству, что соответствует координационному, реконструктивному и интеграционному этапам превентивной работы педагога-музыканта, осуществляемой на уроке музыки и на внеурочных музыкальных занятиях. Цель координационного этапа — выявление и осознание подростком стереотипов реального и социосообразного поведения в группе в процессе коллективного музицирования; целью реконструктивного этапа является преодоление ценностно-смысловой и нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивной мотивации через включение подростка в диалог с композитором, педагогом-музыкантом, другими учащимися, снятие эмоционального напряжения, осмысление музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, приобретение позитивных поведенческих навыков в процессе ансамблевого музицирования; целью интеграционного этапа является непосредственное коллективное музыкальное сотворчество в рамках музыкально-педагогической среды общеобразовательной школы.

4. Системность педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности обусловлена соотношением каждого из них с конкретным компонентом агрессивного поведения подростков. Так, условием трансформации ценностно-смыслового компонента феномена выступает мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей; условием трансформации мотивационного компонента является интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу; нравственного компонента — проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования; условием трансформации эмоционального компонента агрессивного поведения подростков является актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусст-

ва, саморегуляционного компонента — актуализация способностей подростка к самоизменению в процессе музыкальной деятельности. Использование этой системы педагогических условий приводит к реализации новой целостности—коллективного музыкального сотворчества, выступающего в качестве ведущего педагогического условия.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиции гуманитарной педагогической парадигмы; конкретизировано научное представление о педагогическом потенциале музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков на основе последовательной актуализации функций музыкального искусства; конкретизированы особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности с учетом совокупности урочных и внеурочных музыкальных занятий; дополнено научное знание о системе педагогических условий, способствующих эффективной превентивной работе педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии учащимися подросткового возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, способствующее уточнению интерпретации подростковой агрессии теорией отклоняющегося поведения в рамках гуманитарной педагогической парадигмы; выявлен педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков, что расширяет представления о воспитательных возможностях урочных и внеурочных музыкальных занятий; раскрыты особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, что открывает пути для оптимизации превентивной работы педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии подростками; выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, что позволяет решать проблемы организации воспитательной работы педагога-музыканта с агрессивными и склонными к агрессии подростками.

ных предмету, цели и задачам исследования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования в параллельно проводимых экспериментальных процессах.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанное критериально-диагностическое сопровождение исследования, включающее критерии, показатели и уровневые характеристики агрессивного поведения, позволяет педагогу совершенствовать образовательный процесс и диагностировать исследуемое качество у подростков; обоснованный путь реализации педагогического потенциала музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков способствует организации воспитательных мероприятий педагогами-музыкантами на уроках музыки и внеурочных музыкальных занятиях в общеобразовательных учреждениях; раскрытая логика педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности дает возможность совершенствовать воспитательную среду общеобразовательных учреждений; подготовленные в ходе исследования рекомендации к занятиям и задания подросткам, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект, имеют практическую ценность для педагогов-музыкантов, работающих с агрессивными и склонными к агрессии подростками.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2009 г.; Чебоксары, 2009 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2008 г.; Магнитогорск, 2008 г.; Сочи, 2009 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2009 г.), региональных (Волгоград, 2008, 2009 гг.; Михайловка 2009 г.), внутривузов-ских конференциях (Волгоград, 2008, 2009 гг.), а также через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 17 научных статей общим объемом 7,0 пл., в том числе две статьи •— в изданиях из реестра ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора в МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа» Калачевского района Волгоградской области, при организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательных школах Волгоградской области (МОУ СОШ пос. Комсомольский Калачевского района, МОУ

СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ хут. Верхнеречен-ский Нехаевского района Волгоградской области).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (159 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. — 61 е., 2-я гл. — 63 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (167 наименований) и 2 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 22 таблицы, показывающие динамику изменения поведения подростков в экспериментальном процессе. В первой главе «Теоретические основы проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» рассматриваются вопросы, связанные с сущностью агрессивного поведения, спецификой проявления подростковой агрессии, логикой педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, педагогическим потенциалом музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» определены особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, представлена реализация системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» выявлены сущностные характеристики агрессивного поведения с позиции экзистенциального подхода, рассматривающего агрессию в «человеческом ракурсе», компоненты и возрастная специфика, критерии и уровни агрессивного поведения подростков, обоснована логика его педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы, раскрыт педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Параграф 1.1. «Агрессивное поведение подростков как ориентир педагогической профилактики» раскрывает специфику превентивной работы педагога с агрессивными и склонными к агрессии подростка-

ми. В историко-философской динамике трактовка агрессии оформляется в категориях зло (древнейшая философия), насилие (античные мыслители), грех (философская мысль средневековья), вредоносность (русская философия XIX в.), ненависть (экзистенциализм). Поэтому на философском уровне мы можем говорить лишь о степени изученности смыслосодержательных конструктов, составляющих объем содержания понятия «агрессия». Однако все данные категории отсылают к рассмотрению агрессии именно в человеческом измерении, (апеллируя к ценностно-смысловой деформации (В. Франкл).

Уточняются содержательные характеристики агрессии в психологической науке, в рамках которой существует ряд отличных друг от друга моделей: лсиходинамическая (3. Фрейд), фрустрационная (Д. Доллард, Н. Миллер), когнитивно-неоассоциативная (Л. Берко-виц), аффективно-динамическая (И.А. Фурманов), поведенческая модель (М. Мид) и некоторые другие. В рамках человеческой трактовки агрессии, коррелирующей с тенденциями рассмотрения феномена на философском уровне, находится теория Е.В. Змановской, выделившей такие механизмы агрессии, как агрессивная мотивация, нравственная дезориентация, превалирование негативных эмоций, агрессивные поведенческие стереотипы. В качестве системообразующего механизма целесообразно выделить ценностно-смысловой дефицит, поскольку, по В. Франклу, с которым мы солидаризируемся, агрессия детерминирована проблемами ценностно-смысловой сферы.

Учитывая выделенные механизмы агрессии, отметим, что под агрессивным поведением мы понимаем взаимодействие человека с окружающим миром, опосредованное его вредоносной позицией, имеющее такие составляющие, как агрессивная мотивация, ценностно-смысловой дефицит, нравственная дезориентация, эмоциональная ригидность, агрессивные поведенческие стереотипы. Агрессивное поведение представлено деформированными мотивационным, ценностно-смысловым, нравственным, эмоциональным, саморегуляционным компонентами.

Специфика функционирования вышеуказанных компонентов агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. В настоящее время существуют различные точки зрения на особенности подростковой агрессии, где в качестве определяющей специфику доминанты выделяются мотивационная (Л.М. Се-менюк), эмоциональная (Е.В. Змановская), нравственная (Д.И. Фельд-штейн), саморегуляционная (И.А. Фурманов) составляющие феномена. Указанные подходы хотя и отличаются коренным образом, но все же являются не противоречащими, а, наоборот, дополняющими друг

друга, что коррелирует с выводами В.И. Слободчикова и «вписывается» в его «объяснительную схему кризиса отрочества». Данное обстоятельство позволяет прийти к выводу о том, что особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации всех его деформированных компонентов — мотивацион-ного, ценностно-смыслового, нравственного, эмоционального и саморегуляционного.

Компонентный состав и возрастная специфика агрессивного поведения подростков определяют особенности его критериальных оснований, которые, в свою очередь, раскрывают содержание его компонентов. Так, критериями мотивационного компонента являются доминирующие мотивационные тенденции, побуждающие подростка к выбору программы поведения, содержание личностных смыслов в действиях и поступках, потребность в агрессии; критериями ценностно-смыслового компонента являются знания об универсальных жизненных ценностях, обусловливающих стратегию поведения, отношение к жизненным ценностям, проявляющееся в действиях, поступках и деяниях человека, личностный смысл в присвоении и реализации жизнеутверждающих ценностей; критериями нравственного компонента выступают обусловленность поведения способностью к нравственному выбору, специфика нравственных чувств, сопровождающих действия и поступки, уровень нравственного поведения; критериями эмоционального компонента являются способность к эмоциональной рефлексии своих действий и поступков, управление эмоциями в процессе реализации поведенческой программы, действенная эмоциональная отзывчивость; критериями саморегуляционного компонента агрессивного поведения подростков выступают умение планировать особенности поведения, рефлексия результатов поведения, гибкость поведенческих стереотипов.

Помимо критериальных оснований, компонентный состав агрессивного поведения и возрастная специфика его проявления у подростков определяют особенности профилактической работы педагога с агрессивными и склонными к агрессии подростками. Детерминированность агрессии широким спектром причин обусловливает необходимость ее разработки в ракурсе, предполагающем организацию профилактического процесса, одновременно охватывающего уровень индивида, коллектива сверстников, семьи, школы в соответствии с координационным, реконструктивным, интеграционным этапами, и направленном на выработку подростком смысла мирного сосуществования с другими, принятия им ответственности за свое поведение.

В параграфе 1.2. «Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков» выявляются возможности достижения указанных целей средствами музыкальной деятельности, понимаемой нами как реализация отношений субъекта с музыкой, основанной на триединстве исполнения, сочинения и слушания музыки. В основе данной трактовки лежат подход А.Г. Асмолова к пониманию деятельности и выводы Б.В. Асафьева, касающиеся специфики музыкальной деятельности.

Реализация потенциала музыкальной деятельности в аспекте педагогической профилактики агрессивного поведения подростков во многом обусловлена актуализацией функций музыкального искусства. Представители функционального подхода теории искуссте (М.Е. Марков, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович, М.С. Каган, Ю.Б. Борев, А.А. Ка-рягин), выделяя различные функции искусства, в том числе и музыкального, сходятся на мысли о существовании интегративной функции, обладающей преобразующим потенциалом, действующим на уровне индивида, коллектива, социума. В рамках педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности специфика реализации такого преобразующего потенциала музыки обусловлена логикой этапов профилактической работы педагога-музыканта. На таком этапе профилактики, как координационный, особым потенциалом обладает функция отражения действительности, поскольку обнаружение подростками связи музыки с жизнью позволит актуализировать потребность в мирном сосуществовании с Другим; на реконструктивном этапе особую значимость приобретает актуализация личностно-преобразующей функции, которая обеспечивает преобразование эмоциональной, нравственной, волевой сфер подростка и обеспечивает тем самым реконструкцию компонентов его поведения; на интеграционном этапе приоритетное значение приобретает актуализация общественно-преобразующей функции, ведущей подростков к конструктивному взаимодействию.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» обоснован и представлен используемый в исследовании диагностический инструментарий, описан ход формирующего эксперимента и дан сравнительный анализ его результатов.

В параграфе 2.1. «Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе» пред-

ставлена логика работы педагога-музыкантасагрессивными и склонными к агрессии подростками в условиях урока музыки и внеурочных музыкальных занятий в общеобразовательной школе. Первым этапом процесса профилактики выступала диагностика агрессивного поведения подростков, для которой был разработан комплекс психолого-педагогических и специальных методик, атакже система творческих заданий. При его построении учитывался характер критериальных оснований сформированное™ каждого из компонентов агрессивного поведения подростков.

Первая группа методик предусматривала определение особенностей функционирования ценностно-смыслового компонента агрессивного поведения подростков и включала в себя тестирование (морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова и JI.B. Карпу-шиной, диагностика состояния агрессии — опросник «Баса-Дарки»). Вторая группа методик была нацелена на определение особенностей функционирования мотивационного компонента агрессивного поведения подростков и предполагала использование анкеты «Разговор о жизни», методики диагностики направленности ценностных ориентации (В.И. Петрушин), морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова, JI.B. Карпушиной. Третья группа методик была направлена на определение специфики функционирования нравственного компонента агрессивного поведения подростков. В данную группу входили методика оценки уровня развития морального сознания (JI. Колберг), схема наблюдения за поведением ребенка (по A.A. Романову), адаптированная нами. Четвертая группа методик предусматривала определение особенностей функционирования эмоционального компонента агрессивного поведения подростков. Здесь были использованы диагностика «эмоционального интеллекта» (Н. Холл), творческие задания. Пятая группа методик была ориентирована на выявление особенностей функционирования саморегуляционного компонента агрессивного поведения подростков. В данную группу входили опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), творческие задания, предполагающие коллективные музыкальные импровизации.

Апробация комплекса диагностических методик происходила в процессе опытно-экспериментального исследования в условиях урока музыки в общеобразовательной школе, а также внеурочных музыкальных занятий на базе общеобразовательной и детской музыкальной школ. Для участия в диагностическом исследовании были за-

действованы две группы подростков— экспериментальная и контрольная. Подростки, входившие в каждую из групп, отличались примерно одинаковым соотношением проявлений агрессивного поведения.

Формирующий эксперимент проводился на базе МОУ «Октябрьский лицей», МОУ СОШ пос. Комсомольский Калачевского района Волгоградской области, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ хут. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области. Всего в эксперименте принимали участие 38 преподавателей и 317 подростков. Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности была проведена на уроке музыки и внеурочных музыкальных занятиях в общеобразовательной школе.

Первый, координационный, этап формирующего эксперимента был нацелен на преодоление подростками стабильно-агрессивного и стереотипно-агрессивного уровней поведения. Здесь использовались спонтанные коллективные импровизации, выявляющие стереотипы поведения подростков, определяющие желательное поведение в группе, вскрывающие негативный характер и вредоносные последствия агрессивного поведения как для самого подростка, так и для окружающих.

Второй, реконструктивный, этап был нацелен на преодоление подростками ситуативно-агрессивного уровня агрессивного поведения. Приоритетным условием выступало ансамблевое музицирование, предполагающее эффективное межличностное взаимодействие, в основе которого — установка на прочувствование подростком ситуации Другого, приоритет мирного сосуществования, необходимость эмоционального равновесия и саморегуляции.

Третий этап, интеграционный, был нацелен на достижение подростками социосообразного уровня поведения. Ведущим педагогическим условием выступило непосредственное коллективное музыкальное сотворчество, возможное только на основе конструктивного взаимодействия подростков, педагогов, родителей, исключающее негативные агрессивные проявления.

Параграф 2.2. «Система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» раскрывает особенности конструирования педагогом-музыкантом условий профилактической работы с агрессивными и склонными к агрессии подростками в условиях урока музыки и внеурочных музыкальных занятий в общеобразовательной школе. Так, в качестве педагогических условий профилактики агрессивного поведе-

ния подростков средствами музыкальной деятельности выступили мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу, проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования, актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, способностей подростка к самоизменению в условиях музыкальной деятельности.

После реализации описанной системы педагогических условий нами был проведен контрольный срез.

Сравнительные данные констатирующего и формирующего экспериментов, %

Уровень поведения подростков Динамика изменения поведения подростков

Начало эксперимента Конец эксперимента

в экспериментальной группе в контрольной группе в экспериментальной группе в контрольной группе

Стабильно- агрессивный 37 40 6 34

Стереотипно- агрессивный 35 32 6 36

Ситуативно- агрессивный 22 22 43 24

Социосообразный 6 6 45 6

В ходе анализа полученных в эксперименте значимых данных было обнаружено, что прирост в достижении подростками экспериментальной группы социосообразного уровня поведения составил 39%, в то время как в контрольной группе прирост не был отмечен; прирост подростков ситуативно-агрессивного (среднего) уровня поведения в экспериментальной группе составил 21%, в то время как в контрольной — 2%, количество подростков экспериментальной группы, имеющих стереотипно-агрессивный (низкий) уровень, уменьшилось на 29%, в то время как количество подростков данного уровня в контрольной группе увеличилось на 4%; число подростков стабильно-агрессивного уровня в экспериментальной группе уменьшилось на 31%, в то время как в контрольной группе — лишь на 6%. Это позволяет говорить о положительной динамике преодоления и предупреждения агрессивного поведения подростков в ходе формирующего эксперимента.

К полученным результатам привело проведение формирующего эксперимента, в основу которого была положена организация процесса профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, предполагающая погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки, так и внеурочные музыкальные занятия и охватывающую систематическую работу педагога-музыканта на таких уровнях социального пространства, как коллектив сверстников, семья, школа.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутые положения гипотезы и позволило убедиться в правомерности избранного пути педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Основные выводы исследования

Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе как процесс базируется на поэтапной реализации преобразующего потенциала музыкальной деятельности, обусловленного актуализацией функций музыкального искусства и реализуемого в случае создания в школе на основе системы урочных и внеурочных занятий особой музыкально-педагогической среды.

В ходе исследования были получены дополнительные результаты, заключающиеся в разработке программы диагностики агрессивного поведения подростков, основанной не только на психологических и педагогических, но и на музыкально-педагогических методиках.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки моделей педагогической профилактики различных видов отклоняющегося поведения подростков в условиях музыкальной деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Протопопова, В.А. Теоретическая модель социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности / В. А. Протопопова // Вестн. Башкирского ун-та. — Уфа, 2009. — Т. 14, № 4. — С. 1596—1598 (0,37 п. л.).

2. Протопопова, В.А. Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности / В. А. Протопопова II Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки, —2010.—№1(45).—С. 76—79(0,5п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Протопопова, В.А. Реализация педагогического потенциала музыкальной деятельности в аспекте предупреждения агрессивного поведения подростков / В.А. Протопопова //Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 12/сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. — Казань : Изд-во Татар, гуманит.-пед. ун-та, 2008. — С. 192—197 (0,41 п. л.).

4. Протопопова, В.А. Музыкально-педагогические технологии предупреждения агрессивного поведения подростков / В.А. Протопопова II Современные технологии образования : сб. науч. тр. III Всерос. заоч. науч.-практ. конф. — Магнитогорск : МаГУ, 2008. — С. 155—160 (0,33 п. л.).

5. Протопопова, В.А. Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков: предпосылки исследования / В.А. Протопопова // Науч. обозрение. — М., 2009. — № 1—3. — С. 57—62 (0,33 п. л.).

6. Протопопова, В.А. Функции музыкального искусства и их реализация в педагогической профилактике агрессивного поведения / В.А. Протопопова // Молодой ученый. — 2009. — № 2. — С. 291—294 (0,44 п. л.).

7. Протопопова, В.А. Об особенностях реализации герменевтического подхода к исследованию человеческой агрессии / В.А. Протопопова // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины : материалы Всерос. методол. конф.-семинара. — Краснодар, 2009. — С. 80—87 (0,45 п. л.).

8. Протопопова, В.А. Педагогические условия предупреждения агрессивного поведения подростков в музыкальной деятельности / В.А. Протопопова // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей ВГПУ. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — С. 10—17 (0,47 п. л.).

9. Протопопова, В.А. Музыкальная деятельность как средство педагогической профилактики агрессивного поведения подростков I В.А. Протопопова // XXI веку — здоровое поколение : материалы V регион, науч.-практ. конф. — Волгоград: Бланк, 2009. — С. 115—119 (0,33 п. л.).

10. Протопопова, В.А. Психологические механизмы агрессивного поведения личности I В.А. Протопопова // Актуальные проблемы психологии личности : материалы межрегион, заоч. науч.-практ. конф. — Новосибирск, 2009.—С. 108—115(0,51 п. л.).

11. Протопопова, В.А. К вопросу о методическом обеспечении социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков / В.А. Протопопова // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Междунар. науч.-практ: конф. — Чебоксары : НИИ педагогики, 2009. - С. 236—243 (0,53 п.л.).

12. Протопопова, В.А. Педагогические условия преодоления агрессивной мотивации подростков средствами музыкальной деятельности /

B.А. Протопопова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : сб. материалов IX Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием / под общ. ред. С.С. Чернова. — Новосибирск : ЦРНС, 2009. —

C. 91— 96(0,31 п.л.).

13. Протопопова, В.А. Специфика агрессивного поведения подростков / В.А. Протопопова // Современные исследования социальных проблем : сб. ст. Общерос. науч.-практ. конф. «Социально-педагогические и психологические исследования» / под общ. ред. сов. РАЕ Я.А. Максимова. — Красноярск : Научно-инновационный центр, 2009. — Вып. 1. — С. 166—170 (0,32 п. л ).

14. Протопопова, В.А. Использование информационных технологий в превентивной работе педагога-музыканта с агрессивными подростками /

B.А. Протопопова Н Вопросы совершенствования предметных методик в условиях информатизации образования : материалы Всерос. заоч. науч.-метод, конф. студ. и асп. — Славянск-на-Кубани : Изд. центр СГПИ, 2009. —

C. 234-241 (0,47 п. л.).

15. Протопопова, В.А. Об агрессивном поведении человека: экзистенциальный подход / В.А. Протопопова // Философское мировоззрение и картина мира. Четвертые Лойфмаиовские чтения : материалы Всерос. науч. конф. — Екатеринбург, 2009. — С. 221—225 (0,5 п.л.).

16. Протопопова, В.А. О методическом обеспечении социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности / В.А. Протопопова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения : материалы Шестых межрегион, пед. чтений, посвящ. памяти ИЛ. Лернера : в 2 ч. Ч. 2. — Владимир : ВГПУ, 2010. — С. 112—120 (0,5 п.л.).

17. Протопопова, В.А. О сущности человеческой агрессии: философский поиск русских мыслителей / В.А. Протопопова II Семья — культура — образование в изменяющейся России : материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, г. Балашов, 17—18 иояб. 2009 г. / под ред. О.В. Бессчет-новой. — Саратов : Науч. книга, 2009. —С. 365—369 (0,23 п. л.).

ПРОТОПОПОВА Виктория Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 05.05.10: Формат 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ»¿/^

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Протопопова, Виктория Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Агрессивное поведение подростков как ориентир педагогической про фил актики.

1.2. Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Выводы по первой главе.

Глава Н. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.

2.2. Система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Выводы по второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности"

В связи с этим в современной школе все более признается значимость профилактической работы с агрессивными и склонными к агрессии подростками. Об этом, в частности, свидетельствует увеличение количества программ профилактики подростковой агрессии (Е.В. Гребенкин, Л.М. Семенюк, Т.П. Смирнова). В основе указанных программ, разработанных в традиционной и гуманистической парадигмах, лежат модели профилактики агрессивного поведения, направленные на нейтрализацию психофизических и социальных симптомокомплексов подростковой агрессии, а не на выявление и дезактуализацию ее причин. В то же время полидетерминированность феномена обусловливает необходимость обращения педагога к социальным, психологическим, педагогическим источникам агрессии. Именно поэтому В.Г. Баженов, Е.В. Гребенкин, Е.В. Змановская и другие исследователи указывают на то, что в педагогической науке не определено понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики, учитывающее не только внешние проявления агрессии, но и ее внутренние причины.

С учетом указанного следует отметить, что наиболее благоприятным пространством для профилактики агрессивного поведения подростков является музыкальная деятельность, духовная по своей сути, обладающая личностно- и общественно-преобразующим потенциалом (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова), в случае реализации которого позволяющая нейтрализовать и педагогические, и социальные, и психологические причины и симптомокомплексы подростковой агрессии. При этом в научной литературе, как показывают наш анализ и выводы ряда исследователей (Л.Л. Бочкарев, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин), не выявлен спектр возможностей музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Своеобразие реализации такого потенциала во многом определяется особенностями организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе. Ученые (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер) указывают, что профилактика подростковой агрессии средствами музыкальной деятельности должна отличаться систематичностью работы педагогов-музыкантов с данной категорией подростков в целостном учебно-воспитательном процессе. При этом в настоящее время не раскрыты особенности организации такой профилактики в общеобразовательной школе в совокупности урочных и внеурочных занятий.

Бандура, М. Мид, И.А. Фурманов); особенности проявления агрессивного поведения подростков (В.Г. Баженов, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн); логика профилактики агрессивного поведения подростков (Е.В. Гребенкин, Т.П. Смирнова). Во второй группе исследований рассматривается педагогический потенциал музыкальной деятельности в аспекте педагогической профилактики агрессивного поведения подростков: основные функции музыкального искусства (В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, Л.Н. Столович); актуализация функций музыкального искусства применительно к общему музыкальному образованию (Т.Г. Мариупольская, В.Н. Холопова); нивелирование симптомокомплексов агрессивного поведения подростков на уроке музыки в общеобразовательной школе (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Г.С. Ригина, В.А. Школяр). В третьей группе исследований рассматриваются особенности организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков на внеурочных музыкальных занятиях (X. Лерхенмюллер, В. Хаббергер). Четвертая группа работ фрагментарно раскрывает педагогические условия профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алеев, Ю.Б. Алиев, Т.И. Науменко, В.А. Школяр).

В настоящее время в науке не определены особенности профилактики агрессивного поведения подростков с позиции современного понимания полидетерминированности феномена, не выявлен педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике подростковой агрессии, не раскрыты особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, обеспечивающие погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки в общеобразовательной школе, так и внеурочные музыкальные занятия с подростками, не выявлена система педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Таким образом, все более остро проявляются противоречия между:

Объект исследования — образовательный процесс в общеобразовательной школе.

• в делеполагании процесса педагогической профилактики подростковой агрессии мы будем исходить из понимания агрессивного поведения подростков как взаимодействия подростков с миром, опосредованного их вредоносной позицией и реализуемого в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов, учитывая системообразующий характер ценностно-смысловых детерминантов феномена;

• педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков будет обусловлен актуализацией таких функций музыкального искусства, как отражение действительности, личностно- и общественно-преобразующая в процессе непосредственного общения подростков с музыкальным искусством различных стилевых направлений посредством вокального, инструментального, вокально-хорового исполнительства, слушания музыки, сочинения музыкальных образцов;

• особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе будут определяться спецификой продвижения агрессивных и склонных к агрессии подростков от агрессивного поведения к социосообразному, при положительной динамике их музыкальной деятельности, двигающейся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству в условиях совокупности целенаправленных урочных и внеурочных музыкальных занятий;

• в системе педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим будет включение подростков в коллективное музыкальное сотворчество.

Задачи исследования:

1) определить понимание агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы;

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — положения экзистенциальной философии об агрессии как вредоносности, порождаемой страхом (М. Хайдеггер), об агрессии как глухоте к «окликанию» со стороны чужой экзистенции (К. Ясперс), идея экзистенциальной философии о понимании индивида как автора всех значений своего опыта и всех своих поведений (Ж.-П. Сартр), выводы логотерапии о необходимости рассмотрения агрессии в человеческом ракурсе вследствие ее интенциональности (В. Франки); идея Г.С. Батищева о сотворчестве как полифоническом сотрудничестве, выводы представителей функциональной теории искусства о преобразующем воздействии искусства (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович, Г.С. Тарасов, В.Н. Холопова);

• на общенаучном уровне — идеи А.Г. Асмолова о реализации опосредованных объектом отношений субъекта в предметной действительности, о смысловой установке как механизме стабилизации деятельности, выводы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о регулирующей роли эмоций в деятельности человека, идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), положения структурно-динамической теории Е.В. Змановской о механизмах агрессивного поведения, идеи Д.И. Фельдштейна о нравственном регуляторе агрессивного поведения, выводы С.А. Беличевой, JI.M. Семенюк о превентивном потенциале социосообразной деятельности, принцип межличностной доброжелательности В.Г. Баженова, идеи поведенческой психологии о специфике когнитивно-поведенческих преобразований (А. Бандура), идеи A.C. Макаренко о возможности преодоления девиантного поведения подростков в результате актуализации воспитательного потенциала коллектива, выводы о системе просветительной работы с родителями (М.Ф. Глухова, С.Б. Думов, И.Ф. Исаев, Н.И. Никитина, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов), идеи педагогики девиантного поведения о поэтапности его профилактики (С.Б. Думов, O.A. Кузченко), идея Н.Е. Щурковой о переводе социальной ситуации в педагогическую;

• на конкретно-научном уровне — идеи Б.В. Асафьева о триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя, выводы Д.Б. Кабалевского о постижении закономерностей музыкального искусства в его связях с жизнью, идеи В.О. Усачевой, JI.B. Школяр о проблематизации содержания музыкального образования, о рассмотрении музыкальных явлений в широком социокультурном контексте, принцип деятельностного освоения искусства (JI.B. Школяр), принцип увлеченности Г.П. Сергеевой.

Этапы исследования

Третий Э7пап (2008—2010 гг.) — итоговый. На данном этапе проводились итоговая обработка и систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования:

Положения, выносимые на защиту:

1. Агрессивное поведение представляет собой взаимодействие человека с миром, опосредованное его вредоносной позицией и реализуемое в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов. Особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации проявлений всех его деформированных компонентов — ценностно-смыслового, мотивационного, нравственного, эмоционального, саморегуляционного.

2. Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков представляет собой совокупность возможностей предупреждения и преодоления подростковой агрессии в процессе музыкальной деятельности. В данную совокупность входят избирательно-аксиологические (осмысление прослушанной и создаваемой самим подростком музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей), диалогопобуждающие (включение подростка в полилог с композитором, учителем, другими учащимися), нравственно-ориентирующие (выработка ощущения сопричастности к обществу через знакомство с лучшими образцами современной поп-музыки), психотерапевтические (снятие эмоциональных стрессов, регулирование психического состояния подростков, катарсическое переживание, вызванное специально подобранной музыкой), стереотипно-поведенческие (накопление позитивных навыков в процессе коллективного музицирования) возможности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования в параллельно проводимых экспериментальных процессах.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, 2009 г.; Чебоксары, 2009 г.), всероссийских научно-практических конференциях (Екатеринбург, 2008 г.; Магнитогорск, 2008 г.; Сочи, 2009 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2009 г.), региональных (Волгоград, 2008, 2009 гг.; Михайловка 2009 г.), внутривузовских конференциях (Волгоград, 2008, 2009 гг.), а также через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 17 научных статей общим объемом 7,0 п.л., в том числе две статьи — в изданиях из реестра ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора в МОУ «Октябрьский лицей», МОУ ДОД «Октябрьская детская музыкальная школа» Калачевского района Волгоградской области, при организации педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательных школах Волгоградской области (МОУ СОШ п. Комсомольский Калачевского района, МОУ СОШ № 2 Котельниковского района, МОУ СОШ х. Верхнереченский Нехаевского района Волгоградской области).

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (159 с.) состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я гл. — 61 е., 2-я гл. — 63 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (167 наименований) и 2 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 22 таблицы, показывающие динамику изменения поведения подростков в экспериментальном процессе. В первой главе «Теоретические основы проблемы педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» рассматриваются вопросы, связанные с сущностью агрессивного поведения, спецификой проявления подростковой агрессии, логикой педагогической профилактики агрессивного поведения подростков, педагогическим потенциалом музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности» определены особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, представлена реализация системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Представленные результаты опытно-экспериментальной работы по педагогической профилактике агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности дают основание для следующих выводов:

Процесс педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе целесообразно соотнести с тремя этапами - координационным, реконструктивным и интеграционном, реализуемыми как на уроке музыки, так и в процессе внеурочных музыкальных занятий. При этом музыкальные занятия, проводимые вне урока музыки, предполагают активное участие родителей и педагогов школы.

Координационный этап целесообразно направить на преодоление подростками стабильно-агрессивного и стереотипно-агрессивного уровней поведения. Здесь эффективными являются спонтанные коллективные импровизации, выявляющие стереотипы поведения подростков, определяющие желательное поведение в группе, вскрывающие негативный характер и вредоносные последствия агрессивного поведения, как для самого подростка, так и для окружающих.

Реконструктивный этап необходимо направить на преодоление подростками ситуативно-агрессивного уровня поведения. Здесь наиболее эффективным является ансамблевое музицирование, предполагающее межличностное взаимодействие, в основе которого установка на прочувствовании подростком ситуации другого, приоритет мирного сосуществования, необходимость эмоционального равновесия и саморегуляции.

Интеграционный этап целесообразно направить на достижение подростками социосообразного уровня поведения. Ведущим педагогическим условием здесь выступает непосредственное коллективное музыкальное сотворчество, возможное только на основе конструктивного взаимодействия подростков, педагогов, родителей, исключающее негативные агрессивные проявления.

В качестве педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности выступают мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу, проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования, актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, актуализация способностей подростка к самоизменению в условиях осуществления музыкальной деятельности.

После реализации описанной системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности была проведена повторная диагностика, которая показала положительную динамику преодоления и предупреждения агрессивного поведения подростков в ходе формирующего эксперимента.

К полученным результатам привело проведение формирующего эксперимента, в основу которого была положена организация процесса профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе, предполагающая погружение подростка в особую музыкально-педагогическую среду, пронизывающую как урок музыки, так и внеурочные музыкальные занятия с подростками, и охватывающую систематичную работу педагога-музыканта на таких уровнях социального пространства как коллектив сверстников, семья, школа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности, остановимся на результатах решения основных задач исследования.

Первая задача исследования состояла в определение понимания агрессивного поведения подростков как ориентира педагогической профилактики с позиций гуманитарной педагогической парадигмы.

Синтезируя экзистенциальный и поведенческий подходы к пониманию феномена на том основании, что первый рассматривает внутренние детерминанты агрессивного поведения, а второй его внешние проявления, мы приходим к выводу о том, что агрессивное поведение представляет собой взаимодействие человека с окружающим миром, опосредованное его вредоносной позицией, и имеющее такие механизмы как ценностно-смысловая дезориентация, агрессивная мотивация, нравственная дезориентация, эмоциональная ригидность, агрессивные поведенческие стереотипы. То есть агрессивное поведение представлено деформированными ценностно-смысловым, мотивационным, нравственным, эмоциональным, саморегуляционным компонентами.

Особенность агрессивного поведения подростков выражается в одновременной интенсификации всех его деформированных компонентов -мотивационного, ценностно-смыслового, нравственного, эмоционального и саморегуляционного. Компонентный состав агрессивного поведения подростков определяет особенности его критериальных оснований, на основе которых были выделены такие уровни - поведения подростков как стабильно-агрессивный, стереотипно-агрессивный, ситуативно-агрессивный и социосообразный.

Ведущим направлением диагностики агрессивного поведения подростков является выявление его причин и осознание этих причин самим подростком. Причины агрессивного поведения обусловлены особенностями функционирования его компонентов, поэтому диагностику целесообразно направить на изучение особенностей смысложизненных ориентиров подростков, доминирующих мотивационный тенденций поведения, нравственных ориентиров, особенностей эмоционального состояния, поведенческих стереотипов. Спецификой предлагаемой системы диагностики агрессивного поведения подростков является постепенное осознание подростком своего отражения в межличностных отношениях.

Компонентный состав феномена, его возрастная специфика, критериальные основания и уровневые проявления позволили обосновать особенности агрессивного поведения как ориентира педагогической профилактики агрессивного поведения подростков с позиций гуманитарной педагогической парадигмы. Профилактика агрессивного поведения подростков включает дезактуализацию причин агрессии, предупреждение формирования агрессивных форм поведения, предотвращение рецидивов и перехода агрессии в хронические формы, что предполагает работу педагога с подростками не проявляющими агрессию, подростками «группы риска», с так называемым «предагрессивным» поведением и с подростками уже проявлявшими агрессию раннее.

Широкий спектр причин агрессии обуславливает необходимость ее профилактики в широком педагогическом ракурсе, предполагающем одновременный охват уровней индивида, коллектива сверстников, семьи, школы.

Вторая задача исследования заключалась в выявлении педагогического потенциала музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков.

Педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков представляет собой совокупность возможностей предупреждения и преодоления подростковой агрессии в процессе осуществления музыкальной деятельности. В данную совокупность входят избирательно-аксиологические (осмысление прослушанной и создаваемой самим подростком музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей), диалогопобуждающие (включение подростка в полилог с композитором, учителем, другими учащимися), нравственно-ориентирующие (выработка ощущения сопричастности к обществу через знакомство с лучшими музыкальными образцами различных стилевых направлений, в том числе и поп-музыки), психотерапевтические (снятие эмоциональных стрессов, регулирование психического состояния подростков, катарсическое переживание, вызванное специально подобранной музыкой), стереотипно-поведенческие (накопление позитивных навыков в процессе коллективного музицирования) возможности.

Третья задача исследования заключалась в раскрытии особенностей организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе.

Особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности определяются динамикой музыкальной деятельности подростков, двигающихся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству, что соответствует координационному, реконструктивному и интеграционному этапам превентивной работы педагога-музыканта, осуществляемой на уроке музыки и на внеурочных музыкальных занятиях. Целью координационного этапа является выявление и осознание подростком стереотипов реального и социосообразного поведения в группе в процессе коллективного музицирования, целью реконструктивного этапа является преодоление ценностно-смысловой и нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивной мотивации через включение подростка в диалог с композитором, педагогом-музыкантом, другими учащимися, снятие эмоционального напряжения, осмысление музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, приобретение позитивных поведенческих навыков в процессе ансамблевого музицирования, целью интеграционного этапа является осуществление непосредственного коллективного музыкального сотворчества в рамках музыкально-педагогической среды общеобразовательной школы.

На координагщонном этапе целесообразно использовать спонтанные коллективные импровизации, выявляющие стереотипы поведения подростков, вскрывающие негативный характер и вредоносные последствия агрессивного поведения, как для самого подростка, так и для окружающих, на реконструктивном этапе приоритетным условием выступало ансамблевое музицирование, предполагающее эффективное межличностное взаимодействие в основе которого установка на прочувствовании подростком ситуации другого, приоритет мирного сосуществования, необходимость эмоционального равновесия и саморегуляции, на интеграционном этапе - непосредственное коллективное музыкальное сотворчество, возможное только на основе конструктивного взаимодействия подростков, педагогов, родителей, исключающее негативные агрессивные проявления.

Четвертая задача исследования заключалась в выявлении системы педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности.

Системность педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности обусловлена соотношением каждого из них с конкретным компонентом агрессивного поведения подростков. Так, условием трансформации ценностно-смыслового компонента феномена выступила мотивация подростков к осознанию через музыку жизненных явлений и осмыслению музыки сквозь призму общечеловеческих ценностей, условием трансформации мотивационного компонента была интенсификация способности подростков к внутреннему диалогу, нравственного компонента - проблематизация предлагаемого содержания музыкального образования, условием трансформации эмоционального компонента агрессивного поведения подростков выступила актуализация психотерапевтических возможностей музыкального искусства, саморегуляционного компонента - актуализация способностей подростка к самоизменению в условиях осуществления музыкальной деятельности. Использование этой системы педагогических условий привело к реализации новой целостности - коллективного музыкального сотворчества, выступающего в качестве ведущего педагогического условия.

В результатах исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза о том, что в целеполагании процесса педагогической профилактики подростковой агрессии целесообразно исходить из понимания агрессивного поведения подростков как взаимодействия подростков с миром, опосредованного их вредоносной позицией и реализуемого в результате ценностно-смысловой дезориентации, агрессивной мотивации, нравственной дезориентации, эмоциональной ригидности, агрессивных поведенческих стереотипов, учитывая системообразующий характер ценностно-смысловых детерминантов феномена; педагогический потенциал музыкальной деятельности в профилактике агрессивного поведения подростков обусловлен актуализацией таких функций музыкального искусства, как отражение действительности, личностно- и общественно-преобразующая в процессе непосредственного общения подростков с музыкальным искусством различных стилевых направлений посредством вокального, инструментального, вокально-хорового исполнительства, слушания музыки, сочинения музыкальных образцов; особенности организации процесса педагогической профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе определяются спецификой продвижения агрессивных и склонных к агрессии подростков от агрессивного поведения к социосообразному, при положительной динамике их музыкальной деятельности, двигающейся от спонтанных коллективных импровизаций через ансамблевое музицирование к коллективному музыкальному сотворчеству в условиях совокупности целенаправленных урочных и внеурочных музыкальных занятий; в системе педагогических условий профилактики агрессивного поведения подростков средствами музыкальной деятельности ведущим является включение подростков в коллективное музыкальное сотворчество.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Протопопова, Виктория Александровна, Волгоград

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М.: Академия, 2004. - 333 с.

3. Абрамов М.А. Проблема свободы и свобод в Британской философии века Просвещения // Социальная философия и философская антропология. М.: Институт философии РАН, 1995. 400 с.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. - 256 с.

5. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. -М.: Владос, 2000. 336 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. — М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании: монография. — Волгоград: Перемена, 2002. 256 с.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — М., 1956. 150 с.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — М.: Музыка, 1971.-376 с.

10. Асмолов А. Психология, искусство, образование // Искусство в школе. 1993. - №6. - С. 3-5.

11. Асмолов А. Г. Психология личности: учебник. М.: Издательство МГУ, 1990.-367 с.

12. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977. - 382 с.

13. Баженов В.П. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. — Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 320 с.

14. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. - 512 с.

15. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 103-130

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-221 с.

17. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: автореф. дисс. . докт. психолог, наук. М., 1989. - 45 с.

18. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. М.: Знание, 1982. - 94 с.

19. Беличева С.А. Сложный мир подростка. — Свердловск. Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. 129 с.

20. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.- 480 с.

21. Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. 512 с.

22. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 640 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-34.

24. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / гл. ред. A.M. Прохоров.- 3-е изд. -М.: Сов. энцикл., 1969-1978.

25. Большой энциклопедический словарь / ред.: И.К. Лапина, E.H. Маталина, Р.Г. Секачев. М.: ACT, 2008. - 1247 с.

26. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

27. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.- 440 с.

28. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

29. Борытко Н.М., Соловцовой И.А., Байбакова A.M. Теория и методика воспитания. Волгоград, 2006. - 96 с.

30. Бочкарев JI.JI. Психология музыкальной деятельности. М.: Классики XXI века, 2008. - 350 с.

31. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Издательство «Мысль», 1988.-301 с.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. -141 с.

33. Брылин Б.А. Вокально-инструментальные ансамбли школьников. -М.: Просвещение, 1990. 107 с.

34. Бутник А.Г. Формирование эстетического отношения подростков к музыкальному искусству во внеурочной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 23 с.

35. Быков Ф.С. Зарождение общественно-политической и философской мысли в Китае. -М.: Наука, 1966. —498 с.

36. Вальдес Одриосола М. Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности: методическое пособие. Владос, 2005. - 63 с.

37. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. -200 с.

38. Вахеметса A.JL, Плотников СН. Человек и искусство: Проблемы конкретно-социологических исследований искусства. М.: Мысль, 1968 — 195 с.

39. Вендрова Т.Е. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе. 1989. - №3. - С. 16-18.

40. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Дра1уновой. М.,1967. 360 с.

41. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

43. Ганим Б. Исцеление через искусство. Минск: Попурри, 2005.336 с.

44. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. М.: Наука, 2000. - 495 с.

45. Гершгорина О.В., Владимирова Т.Д. Расстройство поведения у детей и подростков. Коррекционно-педагогический процесс: Методические рекомендации врача-психиатра и психолога педагогам. — Хабаровск: ХГПУ, 2004. 27 с.

46. Головина М.Ф. Дать импульс к импровизации // Искусство в школе. 1994.-№1.-С. 8-11.

47. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 157 с.

48. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: Практическое пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ЛРКТИ, 2008. 120 с.

49. Декарт Р. Страсти души / пер. с фр. А.К. Сыкопалова. — М.: Мысль, 1989.-482 с.

50. Думов С.Б. Совместная деятельность образовательных и социально-педагогических учреждений по преодолению отклоняющегося поведения несовершеннолетних: дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.186 с.

51. Евлампиев И. И. Антропология Достоевского // Вече. Альманах русской философии и культуры СПб.:, 1997. - Вып. 8. - С.140-169.

52. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. - 288 с.

53. Иванов В.Г. Трудовой коллектив — субъект социального управления. — М.: Мысль, 1980. 158 с.

54. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. М., Просвещение, 2004.

55. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? М., 1987.187 с.

56. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Просвещение, 1984. - 204 с.

57. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. 1992. -№1. - С. 11-19

58. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. 1987. - № 4. - С. 28-32.

59. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Наука, 1974. - 328с.

60. Кант И. Основы метафизики нравственности // Соч. в 6 тт. -М.¡Мысль, 1965. Т.4. - 278 с.

61. Капишников H.H. Школьный оркестр. Записки о нравственном воспитании // Музыка в школе. — 1983. — № 2-4.

62. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: кн. для учителя. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1994. 223 с.

63. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). — Саратов: СГУ 1974. — 224 с.

64. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18— 26.

65. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 255 с.

66. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

67. Кошмина И. В. Духовная музыка: мир красоты и гармонии // Искусство в школе. — 1991. — №1,2.

68. Критская Е.Д. Интонационный анализ — творчество учителя и ученика // Искусство в школе. — 1983. № 1.

69. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. -М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. 240 с.

70. Кузченко O.A. Педагогические условия профилактики отклоняющегося поведения детей на этапе перехода от дошкольного кмладшему школьному возрасту: дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2006. -166 с.

71. Куракин А. Т., Лийметс X. Я., Новикова Л. И. Коллектив и личность школьника. Таллин, 1981. - Вып. 1. Ч. I, П: Основы теории воспитательного коллектива. - С. 125-127.

72. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. — №9. - с. 27-34.

73. Лейбниц Г.В. Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла // Лейбниц Г. В. Сочинения в 4 томах. М., 1989. - 554 с.

74. Леонтьев A.A. Деятельный ум Издательство. — М.: Смысл, 2001. —392 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2005. - 304с.

76. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2008. — 488 с.

77. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс-Пресс, 1994. - 272 с.

78. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983. Т. 3. — 575 с.

79. Медушевский В.В. Музыка в школе: возможности возвращения предмета в лоно Православия // Искусство в школе. 1993. - № 6. - С. 55-57.

80. Методологическая культура педагога-музыканта / под ред. Э.Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - 272 с.

81. Мид М. Развитие ребенка. М.: Знание, 1968. - 207 с

82. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.

83. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: ИП РАН, 2007.-213 с.

84. Музыкальное образование в школе: учебное пособие для студ. муз. фак. / под ред. Л.В. Школяр. — М., Академия, 2001. 232 с.

85. Налчаджян А. Агрессивность человека. — СПб.: Питер, 2007. — 736

86. Никитина Н.И., Глухова М.Ф., Методика и технология работы социального педагога. — М.: Владос, 2007. — 399 с.

87. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд. - М.: ИПК и ПРНООМ, 1996. -112 с.

88. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 144с.

89. Овчарова Р.В., Мельникова Н.В. Развитие нравственной сферы личности дошкольника: монография. СПб: Амалтея, 2008. — 336 с.

90. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

91. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -480 с.

92. Петрова А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство. — М.: Флинта, 2008. 152 с.

93. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: учебник для студ высш. пед. учеб. заведений. изд. 2-е, стереотип. - М.: Академия, 2001. — 512 с.

94. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учебное пособие для вызов. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Гаудеамус, 2009. - 398 с.

95. Петрынин А.Г., Григорова В.К. Профилактика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллективной творческой деятельности: учебное пособие. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АПКиПРО, 2004.-236 с.

96. Петрынин А.Г., Печенюк A.M. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психолого-педагогическая и медико-социальная помощь: учебное пособие. — М., 2001. -148 с.

97. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982-309 с.

98. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

99. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового кризиса // Вопросы психологии. 1995. №1. - С. 20-33

100. Проблемы ранней профилактик правонарушений несовершеннолетних / ред. Г.М. Миньковский. -М.: Просвещение, 1978. 38 с.

101. Программы общеобразовательных учреждений: Музыка 1-7 классы. Искусство 8-9 классы / под общ. ред. Г.П. Сергеевой, М.Критской. — М.: Просвещение, 2009. 128 с.

102. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: методич. пособие / под ред И. Саковни. — 2-е изд. М.: Просвещение, 2005. - 158 с.

103. Профилактика социально опасного поведения школьников: система работы общеобразовательных учреждений / авт. сост. Е.Ю.Ляпина. — изд. 2-е, стереотипное. Волгоград: Учитель, 2008. - 231 с.

104. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А.Карелина. М.: Владос-Пресс, 2007 - Т. 1. - 321 с.

105. Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А.Карелина. М.: Владос-Пресс, 2007 - Т. 2. - 248 с.

106. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного знания. — Волгоград: Перемена, 2001. 288 с.

107. Ригина Г.С. Музыка: Обучение, творческое развитие, воспитание: методические рекомендации (система развивающего обучения Занкова JI.B.). Самара: Учебная литература - 48 с.

108. Романов A.A. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач: пособие для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. — М.: Плэйт, 2004. 112 с.

109. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 678 с.

110. Сагатовский В.Н. Философские основы анализа человеческой деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тез. Всес. кнф. Симферополь, 1983. - С. 188-196.

111. Сакович H.A. Игры в тиишры: сборник игр для работы с агрессивными детьми и подростками. СПб.: Речь, 2007, - 208 с.

112. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр. М.: Республика, 2000. - 638 с.

113. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: учеб. пособие. — М.: Флинта, 2005.-96 с.

114. Семенюк JI. М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста: метод, рекомендации. — М., 1991.- 16 с.

115. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004. - 278 с.

116. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

117. Смирнова Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей: диагностические критерии, коррекционная работа, психологические методики. — Ростов на Дону: Феникс, 2005. — 154 с.

118. Соловьев B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. - 479 с.

119. Социальная педагогика / под ред. В.А. Никитина. М.: Издательство МГСУ "Союз", 1998.-326 с.

120. Столович JI. Н. Жизнь творчество - человек. Функции художественной деятельности. — М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

121. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М.: Знание, 1967. -77 с.

122. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М.: Молодая гвардия, 1975. -236 с.

123. Сучкова Н.О. Арт-терапия в работе с детьми из неблагополучных семей. М.: Сфера, 2008. - 112 с.

124. Тарасов Г.С. Проблемы духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Наука, 1979. - 189 с.

125. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. -М.: Прометей, 1990. 184 с.

126. Терентьева H.A. Основы творческого музицирования: учебное пособие. СПб.: Образование, 1995. - 59 с.

127. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. — М.: Прометей, 1990. — 184 с.

128. Толстой JI.H. Путь жизни. — М.: Республика, 1993. 431 с.

129. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. — 416 с.

130. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М.: Мысль, 1980. — 271 с.

131. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. — М.: ACT— ЛТД, 1988.-704 с.

132. Усачева В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Авторский подход к методике музыкального образования: методическое пособие для учителя. -М.: Вентана-Графф, 2002. 144 с.

133. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. — М.: Педагогика, 1978. 47 с.

134. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Республика, 1986. 590 с.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. —368 с.

136. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. — 448 с.

137. Фролов И.И. Введение в философию. М.: Издательство политической литературы, 1989г. — 367 с.

138. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. - 447 с.

139. Фурманов И. А. Агрессивность и ее проявление в детском возрасте. Минск, 1994. - 24 с.

140. Фурманов И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Речь, 2007. - 480 с.

141. Фурманов И. А. Групповая психотерапия агрессивного поведения подростков // Психология. 1996. - № 2. - С. 2-10.

142. Фурманов И. А. Детская агрессивность: аффективно-динамический подход // Психология. 1996. — № 5. - С. 64-76.

143. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

144. Фурманов И. А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста. Минск: НИО, 1997. - 198 с.

145. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, 1993. - 477 с.

146. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. Музыкальное произведение как феномен. М., 1994. - 260 с.

147. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. -М.: Прогресс, 1993.-480 с.

148. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза / пер. с англ. М.: Академический Проект, 2007. - 218 с.

149. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1983. — 185 с.

150. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

151. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. в 2 т. -М., 1980.-Т. 1.-304 с.

152. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. М.: Издательство ЛЕСИ, 2008.-360 с.

153. Шестов Л. Добро в учении гр. Толстого и Ницше ( философия и проповедь) // Вопросы философии. — 1990. №7. - С.59-128.

154. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие для учителя музыки и студентов средних и высших учебных заведений. М.: Флинта-Наука, 1999. - 336 с.

155. Шостакович Д.Д. Музыка и время. Заметки композитора // Музыка и современность. Сборник статей / под ред. Д.В. Фришмана. — М., 1976.-Вып. 10.-С. 10-19.

156. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики: методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2008. — 224 с.

157. Щуркова Н.Е. Классный час: Поговорим о жизни.М.: Издательство Аркти, 2008. 168 с.

158. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: методический материал для работы с детьми. 2-е изд., перераб. - М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

159. Энциклопедический словарь социальной работы / под ред. Л.Э. Кунельского и М.С. Мацковской. — М, 1993. Т. 2. - 687 с.

160. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие/ Художественное восприятие. — Л.: Наука, 1971.

161. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985 - №6. - С.14—26.

162. Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. — М.: Политиздат, 1991. 527 с.

163. DollardJ., DoobL. W., Miller N. E., MowrerO. H., Sears R. R. Frustration and aggression. New Haven, 1939. — 294 p.

164. Ellis A. The revised ABCs of rational-emotive therapy (RET). In J. Zeig (Ed.). Psychescapes: The second evolution of psychotherapy conference. — N.Y., 1991.- 223 p

165. Mayer J.D., Salovey P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence. -N.Y., 1993. P. 433-442.

166. Salovey P., Mayer J.D. Some final thoughts about personality and intelligence // Stenberg J., Ruzlis P. (eds). Personality and intelligence. -Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994. P. 34-45.

167. Zillmann D. Arousal and aggression/ Geen R.G., Donnerstein E, eds. // Aggression: Theoretical and Empirical Reviews. N.Y., 1983. Vol. 1. P. 75102.