Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности

Студеникина, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Студеникина, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности"

На правах рукописи

СТУДЕНИКИНА Лариса Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01—общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2009

003479949

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент

Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гриценко Лариса Ивановна (Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования);

кандидат педагогических наук, доцент Щепотъко Лариса Павловна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Калмыцкий государственный университет».

Защита состоится 30 октября 2009 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: ЬИр:/Ау\у\у. vspu.ru 29 сентября 2009 г.

Автореферат разослан 29 сентября 2009 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета ( ^^ • А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-педагогическая адаптация подростков является актуальной и сложной проблемой педагогики, так как представляет собой не только состояние подростка, но и процесс, в течение которого его личность приобретает устойчивость к влиянию социально-образовательной среды школы. Сопоставляя данные Российского детского фонда о количестве выпускников начальной школы за 2002/03 уч. г. (1525 тыс. детей) и численность учащихся, получивших аттестат об основном общем образовании в 2007/08 уч. г. (1478 тыс. человек), можно сказать, что 147 тыс. подростков не дошли до девятого класса, так как не смогли адаптироваться в общеобразовательной среде. Средние школы отказались выполнять воспитательную функцию, избавляясь от трудных подростков и убеждая их переходить в вечерние школы.

Дезадаптивность подростка выражается в его неготовности к критическим периодам, поворотным моментам жизни и к пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. По сведениям Российского статистического ежегодника, в России в 2007/08 уч. г. около 45 млн подростков оказались не включёнными в систему школьного образования; 37 тыс. — превратились в бомжей; 1165 тыс. — имеют опыт употребления наркотических средств; для 843,4 тыс. подростков свойственны различные формы психологических нарушений; 139,1 тыс. несовершеннолетних совершили преступления. Такая социальная статистика свидетельствует о наличии в обществе проблемы адаптации подростков.

Социально-педагогическая адаптация подростков составляет предмет научного анализа в рамках отдельных дисциплин и системного изучения на стыке наук. В педагогике уделяется внимание проблемам формирования личности, ее воспитания в процессе адаптации. Им посвящены исследования В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, A.B. Мудрика, J1.E. Никитиной. Общие вопросы социальной педагогики раскрыты в трудах М.А. Галагузовой, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, И.Н. Закатовой, JI.B. Мардахаева, Л.Я. Оли-ференко, В.Д. Семенова, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной. Решением этой проблемы занимается ряд социальных институтов, ведущим среди них считается школа. Проблемам становления и развития адаптивной школы посвящены труды Т.М. Давыденко, Н.П. Капустина, A.M. Моисеева, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, Е.А. Ямбурга. Разнообразие теоретических подходов вызвано расхождениями по вопросу определения понятия «социально-педагогическая адаптация», поэтому существует необходимость в его конкре-р

тизации и разработке педагогических условий, направленных на преодоление признаков дезадаптации подростков при переходе в новую среду обучения.

К числу практических предпосылок решения проблемы социально-педагогической адаптации подростков относится принятие федеральных законов «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; региональных социальных программ «Дети и культура», «Патриотическое воспитание молодежи», «Одаренные дети»; концепции содержания непрерывного образования; нарастание инновационных процессов в образовании; предоставление педагогу права на творчество при определении структуры содержания социально-педагогической работы с учащимися, на создание собственных программ и проектов. К сожалению, эти практические предпосылки не получили должного теоретического осмысления, и построение социально-педагогической адаптации подростков идет интуитивным путем. Преодоление признаков дезадаптации подростков строится в основном на проведении координационных педагогических советов, на организации работы инспекторов по делам несовершеннолетних.

Недостаточная разработанность условий социально-педагогической адаптации подростков, отвечающих специфическим целям образования, учитывающих уровень их возможностей, интересов, способствующих коррекции эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер, актуализирует потребность в рассмотрении психолого-педагогических особенностей подростков в процессе адаптации. Переход из начального в среднее звено характеризуется изменением школьной жизни подростка: увеличивается число изучаемых учебных предметов; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к его учебной деятельности; усложняется материал учебных программ, требующих новых уровней учебной работы; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; меняются система взаимоотношений с людьми, социальный статус детей; актуализируются процессы формирования личности (JI.C. Выготский, Т.В. Дра-гунова, И.В. Дубровина, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин). Психология рассматривает адаптацию как активное приспособление и взаимодействие подростка в школьной среде, которая обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн). В последние годы большое внимание уделяется использованию методов искусства для воздействия на психологию ребенка (JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.М. Подуров-ский, Н.В. Суслова); обосновываются способы психолого-педагогического воздействия на его личность музыкальных средств (Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, A.B. Торопова).

Музыкальная деятельность на уроке и во внеклассной работе наиболее полно предоставляет возможность для организации условий адаптации подростков. Это обусловлено тем, что, во-первых, в жизни современного подростка музыка занимает особое место, становится постоянным фоном его жизни. Музыка — не просто развлечение, она помогает формированию нравственных качеств. Во-вторых, потребность подростков в музыке имеет связь с очень важной потребностью в общении, которая не всегда легко осуществима. Общение с друзьями, приготовление уроков естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на человека. В-четвертых, структура урока музыки гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции. Проблемы музыкального просвещения подрастающего поколения нашли отражение в работах отечественных исследователей O.A. Апраксиной, H.A. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, P.A. Тельчаровой, Б.Л. Яворского. Несмотря на существование теоретико-методологических исследований по вопросам музыкального образования, научное осмысление аспектов влияния музыкальной деятельности на социально-педагогическую адаптацию подростков является неизученным и представляет теоретический и практический интерес.

Анализируя практику социально-педагогической адаптации подростков, мы выявили противоречия между:

1) многообразием теоретических подходов к проблеме адаптации как социальному, психологическому, педагогическому процессу и недостаточной разработанностью технологий социальной адаптации, использующих музыкальную деятельность;

2) психолого-педагогическими особенностями, связанными с возрастным процессом становления личности подростка в учении, поведении, мотивации и большим потенциалом музыкальной деятельности как фактора развития личности подростка в период социально-педагогической адаптации;

3) необходимостью проведения диагностики подростков в период социально-педагогической адаптации для планирования критериев коррекционных воздействий и отсутствием комплекса методов такой диагностики;

4) необходимостью создания педагогических условий, разработки содержания процесса адаптации подростков средствами музыкальной деятельности и реальной педагогической практикой, не вооружённой необходимым комплексом теоретических и методико-техно-логических подходов.

На основе вышеизложенного нами была сформулирована проблема исследования, которая заключается в отсутствии необходимых современных технологий реализации социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности. Указанная проблема обусловила выбор темы исследования—«Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности».

Объект исследования—процесс социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Целью исследования являются теоретическое обоснование и разработка комплекса педагогических условий социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности станет эффективной, если:

1) будет пониматься как процесс включения подростков в новые условия обучения через организованное педагогом эмоционально-насыщенное сотрудничество, совместное творчество, в результате которого подросток приобретёт устойчивость к влиянию школьной среды;

2) будет проходить с учётом психолого-педагогических особенностей подростков, основываться на их возрастных потребностях и интересах, которые разносторонне раскроются в творческой групповой музыкальной деятельности;

3) диагностика подростков будет направлена на раскрытие их эмоционального состояния, интеллектуально-познавательной активности, мотивационно-поведенческих особенностей в новых условиях обучения;

4) педагогические условия будут включать создание эстетической, комфортной, творческой среды, наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы, индивидуализацию социально-педагогической и психологической поддержки, организацию социально полезной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятия «социально-педагогическая адаптация подростков».

2. Обосновать психолого-педагогические особенности подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности.

3. Разработать систему диагностики социально-педагогической адаптации подростков.

4. Определить и апробировать комплекс педагогических условий социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи педагогов, психологов, социологов в области адаптации и коррекции (А.Г. Асмолов, М.А. Галагузова, P.M. Грановская, У. Джеймс, В.В. Зеньковский, Г.М. Коджаспиров, Я.Л. Коломинский, И.А. Кряжева, И. А. Милославова, К.К. Платонов); положения личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); социально-педагогические технологии (Б.Н. Алмазов, В.П. Кащенко); теории социализации (Г.Н. Андреева, A.M. Мудрик, Б.П. Парыгин, Н. Смел-зер); положения целостно-системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский); исследования, характеризующие возрастные особенности подростков (Ф.Б. Березин, И.Л. Вахнянская, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, К.Н. Поливанова, A.A. Реан, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, З.Т. Шибутани, Д.Б. Эльконин); положения музыкознания и педагогики музыкального образования о природе музыкальной деятельности (И.В. Ара-новская, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теп-лов); положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (М.С. Каган, Ю.А. Огородников, В.М. Подуров-ский, Н.В. Суслова); теория и методика музыкального воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, A.B. Хуторской).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и задач исследования были использованы теоретические научные методы: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы. Применялись эмпирические методы: психолого-педагогическая диагностика (компьютерное тестирование), наблюдение, анализ продуктов деятельности субъектов образования, изучение педагогического опыта. Статистические методы использовались для математической обработки экспериментальных данных, их системного анализа, графической интерпретации.

зательностью и логикой, непротиворечивостью выводов, апробацией полученных данных в ходе исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе учителем музыки МОУ СОШ № 28 «Адаптивная школа» и МОУ СОШ № 37 г. Волжского Волгоградской области.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1) уточнено содержание понятия «социально-педагогическая адаптация подростков»;

2) конкретизированы знания психолого-педагогических (интеллекту ально-познавательных, эмоциональных, мотивационно-поведенче-ских) особенностей подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности;

3) уточнена система диагностики подростков как системообразующий компонент социально-педагогической адаптации;

4) уточнены педагогические условия, соблюдение которых способствует более эффективному использованию музыкальной деятельности в социально-педагогической адаптации подростков; комплекс педагогических условий включает в себя создание эстетической, комфортной, творческой среды, атмосферы приятия, стимулирование самостоятельной, созидательной активности учеников; наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы; индивидуализацию социально-педагогической и психологической поддержки подростков; организацию социально полезной деятельности учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,что:

1) за счёт уточнения взаимосвязи между основными понятиями обосновано научное понимание социально-педагогической адаптации подростков;

2) выделены психолого-педагогические (интеллектуально-познавательные, мотивационно-поведенческие, эмоциональные) особенности подростков, которые являются основанием для выявления эффективных педагогических условий социально-педагогической адаптации, реализуемых с помощью средств музыкальной деятельности;

3) обоснована система диагностики социально-педагогической адаптации подростков, что расширяет представления о способах построения педагогической диагностики в образовательном процессе;

4) выявлены возможности музыкальной деятельности в условиях социально-педагогической адаптации подростков, что является вкладом в развитие теории музыкального образования.

Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем социально-педагогической адаптации детей опере-

жающего уровня развития, разработки педагогических условий адаптации ребёнка средствами музыкальной деятельности начиная с дошкольного, начального и заканчивая основным образованием.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью их использования учителем музыки в процессе социально-педагогической адаптации подростков через разработанный комплекс социально-культурных мероприятий. Представленные педагогические условия и содержание музыкальной деятельности подростков в данный период включают этапы, методы и приёмы работы, доступные для использования учителем музыки в образовательном процессе. Разработанное диагностическое сопровождение, включающее критерии, показатели, уровневые характеристики мотиваци-онно-поведенческих, эмоциональных, интеллектуально-познавательных особенностей подростков в период адаптации, помогает определить учителю содержание материала и средств музыкальной деятельности, применяемых на данном этапе.

Основные положения и выводы диссертации могут послужить основой для совершенствования процесса социально-педагогической адаптации детей при переходе из одной социальной среды в другую.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: очно-заочная научная педагогическая конференция «Новаторство педагогических коллективов как фактор развития педагогической теории и практики образования» (Липецк, окт. 2007 г.); Всероссийский научно-практический семинар «Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя начальных классов» (Волгоград, окт. 2007 г.); II Всероссийская научно-практическая конференция «Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе» (Волгоград, окт. 2007 г.); 8-я ежегодная научно-практическая конференция «Непрерывное образование: возможности интеграции академической и корпоративной школ» (Саратов, нояб. 2007 г.); Международная научно-практическая конференция «Формирование толерантности сознания в российской школе» (Волгоград, нояб. 2007 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Использование современных технологий в образовательном процессе» (Магнитогорск, февр. 2008 г.).

никами вокально-инструментального ансамбля. Внедрение результатов исследования происходит через публикацию материалов диссертационной работы и в процессе разработки программно-методического обеспечения системы уроков музыки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследование проблемы социально-педагогической адаптации подростков раскрывает её (адаптацию) как процесс включения подростков в новые условия обучения среднего звена общеобразовательной школы через организованное педагогом эмоционально насыщенное сотрудничество, совместное творчество, в результате которого подросток приобретёт устойчивость к влиянию социально-педагогической среды школы. Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности представляет собой процесс взаимодействия подростков и педагога, при котором педагог целенаправленно использует влияние музыки на самоощущение, ценностные установки и мировоззрение подростков, ее способность избавлять от дискомфортного, тревожного эмоционального состояния, становиться особым смыслом человеческого переживания, средством общения.

2. Обоснованы психолого-педагогические особенности подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности. Эмоциональное состояние — нестабильное и тревожное — проявляется в повышенной возбудимости, конфликтности, нарушении дисциплины, характере взаимоотношений. Стабилизация эмоционального состояния подростков в процессе адаптации происходит в результате создания педагогом эстетических, комфортных, творческих условий обучения. При переходе на новую ступень образования повышается нагрузка на память, мышление, внимание, что влияет на интеллектуально-познавательную активность подростков. Возросшее количество предметов влечёт сложности в усвоении и применении ЗУНов обучения. Подростки получают больше заданий, на выполнение которых им требуется больше времени. Вместе с тем в подростковом возрасте появляются самостоятельность, ответственность, новые увлечения. Организация интеллектуально-познавательной активности подростков в процессе адаптации осуществляется при условии полноценного наполнения педагогом содержания уроков различными видами и формами работы.

ционно-поведенческих особенностей происходит при условии индивидуализации педагогом социально-педагогической и психологической поддержки подростков в процессе адаптации. Большое влияние на развитие психолого-педагогических особенностей подростков оказывает организация педагогом активной социально полезной музыкальной деятельности, что является важным условием их адаптации к самостоятельной жизни вне стен школы.

3. Разработана система диагностики социально-педагогической адаптации подростков, включающая следующие этапы.

1) Подготовительный этап: подбор методов диагностики. Ориентирами в их определении являются психолого-педагогические особенности подростков в социально-педагогической адаптации. Для обеспечения доступности проводимой работы и повышения интереса подростков приоритет отдан компьютерным вариантам методов диагностики: для изучения эмоциональных проявлений—«Цветовой тест» М. Люшера, для демонстрации интеллектуально-познавательной активности — игра «Позы и жесты» (по методике Н.С. Курека), для раскрытия мотивационной направленности поведения — «Незаконченные предложения» (по методу В.М. Мясищева).

2) Индивидуальная диагностика каждого подростка в начале учебного года, направленная на выявление его эмоциональных, мотива-ционно-поведенческих и интеллектуально-познавательных особенностей.

3) На основании итогов диагностики проиходят оценка результативности выполнения подростками заданий (сравнение результатов с идеальными критериями и показателями), составление сравнительных таблиц, построение психолого-педагогической характеристики каждого ученика.

4) Коррекционно-развивающая работа педагога с подростками направлена на устранение негативных влияний новой образовательной среды через организацию комплекса педагогических условий социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности.

5) Повторная индивидуальная диагностика даёт экспресс-информацию об изменениях, происходящих в социально-педагогической адаптации подростков, и помогает педагогу проверить результативность своей деятельности.

4. Определены и апробированы комплекс педагогических условий социально-педагогической адаптации и содержание музыкальной деятельности подростков. Первым педагогическим условием, направленным на стабилизацию эмоционального состояния подростков в данный период, является создание эстетической, комфортной,

творческой среды, которая обеспечивается на первом подготовительном этапе адаптации группой музыкально-психологических методов (метод эмоционального шока, метод графического моделирования единицы формоструктуры музыкального произведения, музыкальные игры). Второе педагогическое условие — наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы — направлено на актуализацию внутренней интеллектуально-познавательной активности подростка. Оно важно на втором музыкально-педагогическом этапе, на котором применяется группа музыкально-педагогических методов (метод проблемного изложения материала, работа с музыкальными дневниками, метод активного управляемого воображения, метод метаперспективы, метод свободных ассоциаций, метод позитивного внушения, игры-импровизации). Третье педагогическое условие — индивидуализация социально-педагогической и психологической поддержки подростков ■— осуществляется на третьем музыкально-катарсическом этапе адаптации через социально-педагогическую группу методов музыкальной деятельности, направленных на развитие положительных мотивов деятельности и поведения, формирование адекватной самооценки подростков (метод разрядки, метод музыкальной драматургии урока). Четвёртым педагогическим условием является организация социально полезной деятельности учащихся. Оно реализуется во время внеклассной работы с подростками на занятиях вокально-инструментального ансамбля и в концертной деятельности.

Базой опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности являлись МОУ СОШ № 28 «Адаптивная школа» и МОУ СОШ № 37 г. Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2003— 2005 гг.) были исследованы и систематизированы основные педагогические концепции научной и методической литературы по проблеме социально-педагогической адаптации подростков в отечественной, зарубежной теории и практике. В этот период была раскрыта сущность процесса социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности, определены психолого-педагогические особенности подростков и намечены педагогические условия, способствующие исследуемому процессу; составлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определены формы, методы и сроки их проведения.

Второй этап (2005—2007 гг.) носил экспериментальный характер. Диагностика подростков проводилась на начальном этапе эксперимента, в середине учебного года после последовательного внедрения

теоретически обоснованных педагогических условий социально-педагогической адаптации, а также в конце опытно-экснерименталь-ной работы. Зафиксирована динамика, подтвердившая положительное влияние музыкальной деятельности на эмоциональное состояние, интеллектуально-познавательную активность, мотивационно-нове-денческие особенности подростков в период адаптации. Внедрены в практику работы педагогические условия социально-педагогической адаптации подростков, экспериментально реализованные с помощью средств музыкальной деятельности.

На третьем этапе (2007—2008 гг.) проводились систематизация и обобщение накопленного теоретического и экспериментального материала, качественный анализ и статистическая обработка результатов исследования, формулирование выводов, заключения, оформление текста диссертационного исследования, разрабатывались методические рекомендации.

Объем н структура диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация (192 с.) состоит из введения (17 е.), двух глав (гл. 1-я — 64 е., гл. 2-я — 77 е.), заключения (5 е.), списка литературы (217 наименований) и 4 приложений. В тексте диссертации содержится 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретико-методологические основы социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности» состоит из двух параграфов. В первом параграфе были определены основные научные подходы к исследованию проблемы социально-педагогической адаптации подростков. При решении этой задачи мы исходили из основных тенденций в развитии науки, которые связаны с интеграцией знаний, взаимообусловленностью социальных и педагогических явлений и процессов.

Несмотря на различие подходов к пониманию сущности рассматриваемого явления, в общем плане адаптация представляет собой процесс взаимодействия личности подростка и новой социальной среды, направленный на его включение в иную для него систему отношений, связей, деятельности (Т.Н. Андреева, Б.П. Парыгин, А.М. Муд-рик). Адаптация также есть готовность к выполнению различных социальных ролей, что позволяет подростку приобрести определенный опыт, статус, овладеть теми или иными коммуникативными стратегиями (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). Успешная адаптация помогает подростку изменить свое поведение в зависимости от новых социаль-

но-педагогических условий, сложившихся социально-психологических связей и межличностных отношений при выполнении соответствующих ролевых функций в системе «подросток — педагогическая среда образовательной школы». Основная проблема, решаемая адаптацией, — это сближение целей, установок, ценностных ориентации индивида с новой средой и нахождение своего места в ней (Б.П. Па-рыгин, З.Т. Шибутани).

Когда подросток познает окружающий мир, он включает в эту деятельность не только мыслительные процессы, но и свои чувства и эмоции, посредством которых раскрывается его отношение к миру и к себе. И.В. Арановская подчёркивает, что психофизиологические исследования последних десятилетий выявили особую роль чувственных образов во всей жизнедеятельности человека, большое значение искусства и художественного творчества. Музыка как один из видов искусства оказывает огромное эмоциональное воздействие на человека. Специфика музыкального произведения заключается в передаче содержания через эмоции. Ребенок в процессе музыкальной деятельности знакомится с выраженным в музыке эмоциональным состоянием, переживая эмоции, которые не входят в структуру его темперамента, тем самым расширяя и углубляя свои контакты с окружающей действительностью и другими людьми. Адаптивные возможности музыкальной деятельности связаны с тем, что она является источником позитивных переживаний, рождает потребности и способы их удовлетворения в процессе творчества. Именно поэтому социально-педагогическую адаптацию подростков мы осуществляли средствами музыкальной деятельности, которую рассматривали как продуктивную музыкально-эстетическую активность, направленную на проявление их индивидуальных возможностей, творческую самореализацию.

Осуществление адаптации с помощью средств музыкальной деятельности способствует изучению преемственности в преподавании музыки в школе на основе единых теоретико-методологических позиций. Во-первых, специфика урока заключается в том, что в музыке нет пройденных тем и произведений. Во-вторых, начиная с 1-го класса, урок музыки ведёт учитель-предметник в специализированном классе, таким образом его музыкально-адаптивная деятельность становится средством педагогической поддержки, помощи в преодолении трудностей подростка в общении, самоопределении. Зная имеющиеся у него реальные способности, преобладавшие в начальной школе, учитель имеет возможность ориентироваться на потенциальные возможности, развивать успешность, самостоятельность действий в среднем звене. В-третьих, преподавание музыки на разных ступенях

обучения предполагает решение общих задач: формирование музыкальной культуры, развитие интересов, вкусов в различных формах музыкальной деятельности, установление связей с другими видами искусства и жизнью, развитие музыкальности, формирование умений и навыков в исполнении, слушании, импровизации и сочинении музыки. Преемственность в преподавании музыки в школе, а также осуществление учителем педагогической поддержки, по мнению Е.В. Бон-даревской, позволяют повысить уровень адаптации подростков.

Впервые музыкальную деятельность школьников как процесс, для которого характерно преобладание «сквозных» музыкально-эстетических представлений, развивающихся и обогащающихся в процессе музыкального образования личности, представил в своей художественно-педагогической концепции Д.Б. Кабалевский. Его идеи о формировании целостного представления о музыке как виде искусства, ее связях с другими видами искусства, роли в жизни человека и общества являются методологической основой системы общего музыкального образования школьников. Свою музыкальную деятельность в период адаптации мы основывали на принципах концепции Д.Б. Кабалевского, теории и методике музыкального обучения и воспитания В.В. Алеева, Б.В. Асафьева, A.A. Вербицкого, JI. Горелова, М.С. Красильниковой, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Т.И. Науменко, В.Н. Холоповой, Н.Е. Щурковой, катарсической функции музыки, отражённой в работах JI.C. Выготского, М.С. Каган, идеях психологической коррекции В.М. Подуровского, Н.В. Сусловой.

Подростковый возраст является одним из «трудных» периодов в жизни ребенка. Во втором параграфе исследования рассматриваются психолого-педагогические особенности подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности, а именно: вопросы основных закономерностей возрастного и личностного развития подростков, пути создания педагогических условий, способствующих их адаптации.

С нестабильностью эмоционального состояния, возникающего на этапе перехода подростков в среднее звено общеобразовательной школы, связаны повышенная возбудимость, тревожность, чувство неуклюжести, нарушение дисциплины, конфликтность во взаимоотношениях (Ф.Б. Березин, JI.C. Выготский, P.C. Немов, JI.E. Панин, A.M. Прихожан, В.П. Соколов, Ю.Л. Ханин). Для эмоционального благополучия подростков в период адаптации необходимое педагогическое условие составляют эстетическая, комфортная, творческая среда, атмосфера приятия, стимулирование самостоятельной, сози-

дательной активности, позволяющей личности раскрепоститься и раскрыться в творческом плане.

Изменяется интеллектуально-познавательная активность подростка: замедляется темп его деятельности, на выполнение задания требуется больше времени, дети чаще отвлекаются, что является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости. Вместе с тем возрастает нагрузка на память, мышление, внимание, появляются ответственность, самостоятельность, разнообразные увлечения (И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина, Д.Б. Эльконин). Все эти особенности объективны, они не оказывают отрицательного влияния на учебу, если создано педагогическое условие, которое обеспечивает полноценную реализацию индивидуальных возможностей подростков через наполнение содержания уроков различными видами и формами музыкальной работы.

Развитие мотивационно-поведенческих особенностей подростков оказывает влияние на их взгляды, оценки, вкусы; «чувство взрослости» определяет собственную линию поведения, характер взаимоотношений и круг общения; развивается самосознание: требовательность к себе и другим, самооценка, мотивы деятельности, идеалы (Т.В. Драгунова, A.B. Захарова, М.А. Ковальчук, К.Н. Поливанова, М.И. Рожков, Г.Б. Тагиева, Д.И. Фельдштейн). Развитию данных особенностей подростка в период адаптации способствует такое педагогическое условие, которое направлено на социально-педагогическую и психологическую поддержку его индивидуальности.

На процесс формирования личности подростка влияют не только сознательные воспитательные действия педагогов, но и общий тонус его школьной жизни, поэтому активная коллективная, общественно полезная музыкальная деятельность подростков, осуществляемая в социально-педагогическом пространстве учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, является важным педагогическим условием адаптации.

Содержание второй главы «Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности» раскрывается в двух параграфах. В первом параграфе описана диагностика социально-педагогической адаптации подростков. Она представляет собой систему взаимосвязанных этапов.

На подготовительном этапе происходил подбор методов диагностики. Критериями выбора служили психолого-педагогические особенности подростков в процессе социально-педагогической адаптации. Высокий, средний и низкий уровни тревожности подростка как

ситуативного эмоционального состояния и качества его личности определяются через цветовой тест М. Люшера. Уровень развития мо-тивационно-поведенческих особенностей определяет метод незаконченных предложений В.М. Мясищева, адаптированный в отечественной практике, обогащенный классификацией эмоций, предложенной Б.И. Додоновым. Проективное исследование отношения подростка к происходящему, себе, сверстникам раскрывает уровни глубины понимания суждений: высокий (выделение аналитических признаков), средний (односложные ответы), низкий (отказ от ответов, уход от понимания). Через методику Н.С. Курека «Позы и жесты» интеллектуально-познавательная активность подростка раскрывается в адекватном выражении собственных размышлений и ощущений (радость, страх, печаль, гнев, удивление, презрение), вербальном выражении собственных чувств и мыслей: точное распознавание, средние показатели и непродуманные ответы. Для повышения общего интереса диагностический процесс проходил в игровой форме—использовались компьютерные варианты выбранных методов. Подросткам были разъяснены правила работы с компьютерными программами и их назначение.

На втором этапе осуществлялась индивидуальная диагностика подростков. В начале учебного года во время урока музыки подростки находились в компьютерном классе и выполняли задания по диагностическим методикам. На основании итогов диагностики проходил этап оценки результативности (сравнение полученных результатов с идеальными критериями и показателями) и построения психолого-педагогической характеристики подростков. Далее следовал этап коррекционно-развивающей работы. Он проходил в педагогических условиях, выделенных нами на основании изученного опыта отечественных и зарубежных исследователей, существующих форм адаптации, специфики музыкальной деятельности, психолого-педагогических особенностей подросткового возраста. Проводились педагогические наблюдения, изучение поведения детей в ситуациях, создаваемых в процессе музыкальной деятельности, анализ записей уроков, концертов. Повторная индивидуальная диагностика показала позитивные изменения, которые отображены на рис. (см. с. 18).

Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной диагностической работы подтвердили эффективность педагогических условий. Во втором параграфе мы описали, как внедряли в практику своей работы данные условия социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

□ - в начале эксперимента

■ - в конце эксперимента

Эмоциональная тревожность

Нарушение мотивационно-поведенческих особенностей

Интеллектуальная активность

Для успешного прохождения подростками процесса социально-педагогической адаптации необходимо создание эстетической, комфортной, творческой среды, которая обеспечивается красивой, художественно оформленной обстановкой, атмосферой приятия, стимулированием самостоятельной, созидательной активности учеников. Данное педагогическое условие необходимо на первом подготовительном этапе процесса адаптации и направлено на стабилизацию эмоционального состояния подростков в данный период. Мы использовали группу музыкально-психологических методов.

Применение метода эмоционального шока обусловлено тем, что подростки, адаптирующиеся к новым условиям обучения в средней школе, социально, эмоционально, сенсорно неустойчивы. Всякую попытку вторжения (включая самих себя) во внутренний мир воспитанники считают опасной и стараются всеми силами защититься (замкнутостью, агрессивностью, рассеянностью). Заставить их усомниться в этой установке призван метод эмоционального шока. Он применяется во время организации атмосферы урока (обстановка кабинета, наглядные материалы), при посещении концерта или спектакля, экскурсий на природу. Эффект достигается тогда, когда на фоне созданной атмосферы, впечатления от увиденного и услышанного на уроке подросткам подается какая-либо необходимая учителю информация, которая уже практически беспрепятственно проникает в бессознательное, а оттуда через какое-то время — в сознание. Подросток в состоянии эмоционального напряжения (шока) не может адекватно воспринимать получаемую информацию — эмоции берут верх над разумом, а всё, что находится в нашем бессознательном, так или иначе оказывает влияние на сознание.

Создать атмосферу взаимопонимания между участниками адаптивного процесса, помочь подросткам прочувствовать музыкальную речь героя, представить в деталях облик музыкального персонажа как живого человека — носителя этих музыкальных интонаций, пробудить отклик на его чувства помогает метод графического моделирования единицы формоструктуры музыкального произведения, выраженной интонационно. Слушая музыку и видя графическое изображение мелодии, которое предварительно сами смоделировали на магнитной доске, подростки часто, независимо от воли, интонируют её внутренним слухом. Данный эмоциональный процесс помогает изучить музыкальный язык композитора, понять национальные и стилевые особенности.

Развить умение передавать свои эмоции, чувства посредством звуков, мимики, пластики помогают музыкально-дидактические игры, т. к. в них ребенок—субъект творчества («Допой мелодию», «Ритмическое эхо», «Ритмические импровизации», «Мелодические импровизации», «Исправь ошибку»). Игры пробуждают внутреннюю активность, творческое воображение, учат анализировать результаты коллективно выполненной работы. Такое направление музыкальной деятельности помогает регулировать противоречивые эмоции подростков, учит их разбираться в своих ощущениях и достигать взаимопонимания с другими людьми, обогащает жизненный эмоциональный опыт ребят.

В рамках реализации второго педагогического условия (наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы) мы организовали второй (основной) — музыкально-педагогический этап социально-педагогической адаптации. Использовалась группа музыкально-педагогических методов, направленных на актуализацию интеллектуально-познавательной активности подростков.

Метод активного управляемого воображения способен оживить, направить воображение подростка в нужное русло. Стимулом для активного воображения служит впечатление, поэтому перед прослушиванием музыкальное произведение преподносится педагогом как хорошо знакомая подросткам жизненная ситуация, рассказанная языком музыки. Едва подростки начинают слушать музыку, включаются мышление и воображение. Педагог, участвуя в данном процессе, направляет формирование и развитие воображаемых образов, а затем предлагает их запечатлеть (арт-терапевтический метод) — свободное рисование, автоматическое «черканье». Ребенок переносит свои эмоции и переживания во внешний мир, в свою работу. Творя, он знакомится со своим внутренним миром, ему открываются воз-

можности самопознания и саморазвития, кроме того, внутренний мир ребенка становится видимым, понятным его одноклассникам и педагогу.

Естественным продолжением метода управляемого воображения является метод метаперспективы, который направлен на пробуждение у подростка желания поразмышлять о себе, об окружающих, а также на развитие умения предвидеть последствия своих действий и поступков. Применялся нами метод метаперспективы совместно с методом свободных ассоциаций, направленным на идентификацию подростка с героем музыкального произведения. Механизм этих методов состоит в следующем. Слушая музыкальное произведение со всем классом, педагог предлагает одному из подростков представить себя его героем. Ставя себя на место главного героя, подросток соотносит себя с ним. Включается личностная проекция, когда подросток, слушая музыку и оценивая действия героя, приписывает ему собственные мысли, переживания, черты характера. Преобразование подростком личных житейских эмоций и мыслей путем сопереживания воображаемому герою называется «катарсис». Сопереживая герою, подросток сопереживает самому себе. Эти чувства накладываются друг на друга: подросток-слушатель овладевает своими переживаниями, расстаётся с ними и в этом овладении чувствами и их переосмыслении обретает успокоение и эмоциональное наслаждение. Подросток избавляется от отдельных элементов, которые осуждаются в данном произведении, и обогащается другими, которые в данном музыкальном образе превозносятся. В конце работы учитель переходит к историческому комментированию произведения, сопоставляя рассказ подростка с выводами автора. Созданные знания и способы познания подросток фиксирует в виде личного опыта для последующего постижения реального мира. Метод метаперспективы и метод свободных ассоциаций — это возможность узнать свои музыкальные и интеллектуальные задатки, не испытывая ущербной некомпетентности, психологического барьера. Мысли, ощущения, которые возникают в процессе слушания музыки, подросток описывает в музыкальном дневнике, в нём он пытается разобраться в своих проблемах.

На развивающуюся личность подростка большое влияние оказывает взаимодействие со взрослыми, особенно с педагогами, именно поэтому мы использовали метод позитивного внушения через песни с особыми формулами-внушениями: «дорог очень, папа, мне совет простой», «кто любит, тот любим», «надежда—мой компас земной», «друг мой — третье моё плечо — будет со мной всегда», «новая встреча — лучшее средство от одиночества».

Развитию гибкости мышления, творческого воображения подростков способствует метод проблемного изложения материала в виде постановки проблемных вопросов перед слушанием музыки, ответы на которые требуют определения собственного мнения; для поиска средств музыкальной выразительности при воплощении музыкального образа песни, подбора музыкальных инструментов, подчеркивающих характер исполняемой музыки. Свой выбор подросткам предлагается обосновать полным или кратким ответом, в зависимости от уровня их социально-педагогической адаптации на данном этапе эксперимента. В работе с подростками этот метод имеет особое значение, т.к. наиболее полно обеспечивает активизацию и развитие самостоятельной деятельности, помогает преодолеть чувство неуверенности в себе, тревожность, трудности в выборе и определении собственной позиции. Открыть ребятам способ самовыражения, накопить и освоить новый социальный опыт в совместном творчестве, наполнить урок радостью помогают игры-импровизации на музыкальных инструментах, музыкально-дидактическая игра «Музыкальное лото».

Третьим важным педагогическим условием является индивидуализация социально-педагогической и психологической поддержки подростков; оно реализуется на третьем (заключительном) музыкаль-но-катарсическом этапе адаптации. Для этого применяли социально-педагогическую группу методов, направленных на развитие положительных мотивов деятельности и поведения, формирование адекватной самооценки ребят. На третьем этапе с особой тщательностью планировались уроки с элементами драмы, на которых происходило моделирование поведения подростка, необходимого ему в различных жизненных ситуациях и на этапе адаптации. Уроки-драмы проводились не чаще одного раза в месяц. Остальные музыкальные занятия являлись подготовительными. На этих уроках происходили первичное слушание фрагментов музыкального произведения, разучивание песенного материала, но без глубокой проработки музыкальных образов. Шло накопление музыкальных впечатлений и образов, истинный смысл, глубина и взаимосвязь которых подросткам открывались только на уроке-драме.

В ходе музыкального урока-драмы один и тот же ученик может оказаться не только активным участником, но и слушателем, критиком, композитором, дирижером, исполнителем. Выступая в определенной социальной роли, учащиеся взаимодействуют с другими участниками, приобретая, таким образом, навыки общения. Метод разрядки, используемый нами на уроке-драме, становится ведущим методом третьего этапа. Суть его в том, что с помощью специально подобранной музыки, соответствующей дезадаптивному характеру по-

ведения подростков (страх, угнетенность, напряжённость, скованность, агрессивность), моделируется ситуация, при которой подросток вновь погружается в знакомую, травмировавшую его ситуацию. При этом знакомая музыка по «проторенным» каналам проникает сквозь защитные механизмы сознания в бессознательные структуры и вступает в резонанс с бессознательно подавляемыми эмоциями, побуждающими подростков к дезадаптивному поведению, усиливает их, выталкивает к порогу осознания. Благодаря явственному повторению психотравмирующей ситуации и её воспроизведению, эта ситуация, как и прежде, переживается глубоко, сильно, но теперь уже подростком, который смотрит на нее другими глазами и оценивает адекватно. Используя метод разрядки на уроке-драме, важно вовремя организовать для подростка, нуждающегося в индивидуальной социально-педагогической и психологической поддержке, «психологическую разрядку», помочь ему рассказать о своих обидах, недоверии, огорчениях или разочарованиях. Подросток в своих рассуждениях о музыке, передающей созвучное ему состояние, находит и эмоциональные, и логичные объяснения своего нестабильного психического состояния, причины своей неудовлетворённости. Как правило, в ходе рассуждения становится ясным, что всё дело в разочаровании, тревоге, неудачах, которые всегда влекут агрессивность, раздражение. В процессе такого рассказа происходит разрядка, катарсис — очищение подростка от травмирующих его эмоций и раскрепощение, освобождение его личности от всего негативного, дезадаптирующего в школьном социуме. Переживания катарсиса прочно запечатлеваются в памяти подростка, превращаясь в устойчивую поведенческую программу. Проходя стадии расслабления, разрядки, подростки подходят к запечатлению нового опыта. Продуктивность обеспечивается подключением на этом этапе метода музыкальной драматургии урока, когда переживания и чувства, вытолкнутые к порогу осознания, обязательно закрепляются или опровергаются в вербальной форме формулами-внушениями из хорошо знакомых песен. В конце урока-драмы подросткам предлагаются игровые задания для закрепления материала. Адаптация мотивационно-поведенческих особенностей подростка способствует возникновению чувства собственной ценности и самоуважения, влечет адекватную самооценку, а это дает внутренние ресурсы, необходимые для того, чтобы защищаться от каждодневных проблем и управлять ими.

Новое ощущение детьми самих себя закрепляется в активной общественно полезной музыкальной деятельности, что является ещё одним педагогическим условием адаптивного процесса. Его мы реа-

лизовывали во внеклассной работе с подростками на занятиях ВИА из учеников средних и старших классов, начиная с первого полугодия учебного года. Активная творческая и концертная деятельность, сочинение аранжировок песен, работа над музыкальным образом, запись репетиционного процесса на видео и последующий разбор ошибок, поиск сценического образа преобразуют подростков. Они начинают ощущать себя частью большого коллектива, где каждый неповторим и ценен. Особое значение имеет наполнение жизни воспитанников ритуалами и традициями: шефская помощь ветеранам, детям из детского дома, участие в городских конкурсах, проведение мероприятий для ребят начальной школы и ближайшего детского сада. От успешной организации социально полезной музыкальной деятельности зависят появление и закрепление у подростков новых личностных образований, а это, в свою очередь, закладывает основу их будущей адаптации к самостоятельной жизни вне стен школы.

Показанные педагогические условия могут осуществляться в рамках любой программы по музыке, рекомендованной Министерством образования и науки РФ. Эффект от музыкальных занятий с подростками связан с методическим обеспечением вышеназванных педагогических условий и последовательной их реализацией, что подтверждает адаптация подростков экспериментальных классов, которая прошла намного успешней, чем в контрольных классах. Значительно снизились их эмоциональная тревожность и мотивационно-поведенче-ские нарушения, повысилась интеллектуально-познавательная активность. В контрольных классах результаты не столь оптимистичны. Сравнительный анализ итогов адаптации экспериментальных и контрольных классов приведены в таблице.

Показатели адаптации подростков (%) на этапах учебного года

Классы Тревожность эмоционального состояния Нарушение мотивацион-но-поведен-ческих особенностей Интеллектуально-познавательная активность

Начало Окончание Начало Окончание Начало Окончание

Контрольные 60 43 80 52 27 57

Экспериментальные 60 10 82 7 25 85

В заключении диссертации излагаются результаты проведенного исследования, определяются проблемы, требующие дальнейшего изучения. Положительная динамика показателей социально-педагогической адаптации подростков, зафиксированная в опытн©-экспериментальной работе, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и даёт основание считать, что поставленные задачи выполнены. Объем исследования, его цели и задачи обусловили необходимость сознательного ограничения автором круга анализируемых проблем. Полученные материалы и выводы открывают возможности для дальнейших исследований в области социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности. В описании адаптивного процесса мы старались показать как можно больше конкретных приемов и методов музыкальной деятельности, которые помогли бы понять содержание практической работы. Предложенные нами педагогические условия можно применять как в работе с младшими подростками, так и. для профилактики асоциального поведения старших подростков на уроках музыки и во внеклассной работе.

Перспектива исследования видится в изучении подходов к адаптации детей опережающего уровня развития, разработке дидактических аспектов содержания музыкально-адаптивной деятельности. Углубление и совершенствование путей решения проблемы нам видятся в улучшении педагогических условий адаптации школьников на других образовательных дисциплинах, в других сферах жизнедеятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК

1. Студеникина, JI.H. Социально-педагогическая адаптация подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы средствами музыкальной деятельности / Л.Н Студеникина // Вести. Поморского гос. ун-та. — 2008. — № 5. — С. 163—165 (0,32 пл.).

2. Студеникина, Л.Н. Основные направления социально-педагогической адаптации подростков к среднему звену общеобразовательной школы средствами музыкальной деятельности I Л.Н Студеникина II Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — № 4(28). — С. 66—69 (0,35 пл.).

3. Студеникина, Л.Н. Влияние средств музыкальной деятельности на процесс социально-педагогической адаптации подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы / Л.Н. Студеникина // Вестн. Ижев. гос. техн. ун-та. — 2008. — № 2. — С. 150—152 (0,34 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

1. Студсникина, JI.H. Социально-педагогическая адаптация пятиклассников при переходе со ступени начального образования на основную средствами музыкальной деятельности / Л.Н Студеникина // Подготовка учителя начальных классов в системе высшего образования в условиях обновления начальной школы : материалы Всерос. науч.-практ. семинара. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 182—188 (0,42 пл.).

2. Студсникина, Л.Н. Применение средств музыкальной деятельности в процессе социально-педагогической адаптации подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы / Л.Н Студеникина II Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе : сб. науч. ст. по итогам II Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 95—99 (0,3 п.л.).

3. Студеникина, Л.Н. Духовно-нравственное развитие личности подростков в процессе социально-педагогической адаптации к среднему звену общеобразовательной школы средствами музыкальной деятельности / Л.Н Студеникина // Формирование толерантного сознания в российской школе : сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 132—135 (0,23 п.л.).

4. Студеникина, Л.Н. Роль личности и коллективной музыкальной деятельности в социально-педагогической адаптации подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы / Л.Н Студеникина// Новаторство педагогических коллективов как фактор развития педагогической теории и практики образования : материалы науч.-практ. конф. — Липецк : РИЦ ЛГПУ, 2007. — С. 121—125 (0,4 п.л.).

5. Студеникина, Л.Н. Возможности средств музыкальной деятельности на этапе социально-педагогической адаптации подростков к среднему звену школы в контексте непрерывного общего образования / Л.Н. Студеникина // Непрерывное образование: возможности интеграции академической и корпоративной школ : сб. науч. ст. — Саратов : СГТУ, 2007. — С. 233—236 (0,3 п.л.).

6. Студеникина, Л.Н. Научно-методическое обеспечение процесса музыкального образования подростков в условиях социально-педагогической адаптации к среднему звену общеобразовательной школы / Л.Н. Студеникина // Использование современных технологий в образовательном процессе : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. — Магнитогорск : МаГУ, 2008. — С. 316—318 (0,17 п.л.).

СТУДЕНИКИНА Лариса Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 25.09.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж ПО экз. Заказ■

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Студеникина, Лариса Николаевна, 2009 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

1.1. Основные научные подходы к исследованию проблемы социально-педагогической адаптации подростков.

1.2.Психолого-педагогические особенности подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

2.1. Диагностика социально-педагогической адаптации подростков.

2.2. Педагогические условия социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности"

Актуальность исследования. Социально-педагогическая адаптация подростков является актуальной и сложной проблемой педагогики, так как представляет собой не только состояние подростка, но и процесс, в течение которого его личность приобретает устойчивость к влиянию социально-образовательной среды школы. Сопоставляя данные Российского детского фонда о количестве выпускников начальной школы за 2002/03 учебный год (1525 тысяч детей) и численность учащихся, получивших аттестат об основном общем образовании в 2007/08 учебном году (1478 тысяч человек), можно сказать, что 47 тысяч подростков не дошли до девятого класса, так как не смогли адаптироваться в общеобразовательной среде. Средние школы отказались выполнять воспитательную функцию, избавляясь от трудных подростков и убеждая их переходить в вечерние школы.

Дезадаптивность подростка выражается в его неготовности к критическим периодам, поворотным моментам жизни и к пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. По сведениям Российского статистического ежегодника, в России в 2007/08 учебном году около 4,5 миллионов подростков оказались не включёнными в систему школьного образования; 37 тысяч -превратились в бомжей; 1165 тысяч - имеют опыт употребления наркотических средств; для 843,4 тысячи свойственны различные формы психологических нарушений; 139,1 тысячи несовершеннолетних совершили преступления. Такая социальная статистика свидетельствует о наличии в обществе проблемы адаптации подростков.

Социально-педагогическая адаптация подростков является предметом научного анализа в рамках отдельных дисциплин и системного изучения на стыке наук. В педагогике уделяется внимание проблемам формирования личности, ее воспитания в процессе адаптации. Им посвящены исследования

В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, A.B. Мудрика, JI.E. Никитиной. Общие вопросы социальной педагогики раскрыты в трудах М.А. Галагузовой, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, И.Н. Закатовой, JI.B. Мардахаева, Л.Я. Олиференко, В.Д. Семенова, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной. Решением этой проблемы занимается ряд социальных институтов, ' ведущим среди них считается школа. Проблемам становления и развития адаптивной школы посвящены труды Т.М. Давыденко, Н.П. Капустина, A.M. Моисеева, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга. Разнообразие' теоретических подходов вызвано расхождениями по вопросу определения понятия «социально-педагогическая адаптация», поэтому существует необходимость в его конкретизации и разработке педагогических условий, направленных на преодоление дезадаптации подростков при переходе в новую среду обучения.

К числу практических предпосылок решения проблемы социально-педагогической адаптации подростков относится принятие федеральных законов «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»; региональных социальных программ «Дети и культура», «Патриотическое воспитание молодежи», «Одаренные дети»; концепции содержания непрерывного образования; нарастание инновационных процессов в образовании; предоставление педагогу права на творчество при составлении структуры содержания социально-педагогической работы с учащимися, на создание собственных программ и проектов. К сожалению, эти практические предпосылки не получили должного теоретического осмысления, и построение социально-педагогической адаптации подростков идет интуитивным путем. Преодоление дезадаптации подростков строится в основном на проведении координационных педагогических советов, на организации работы инспекторов по делам несовершеннолетних.

Недостаточная разработанность условий социально-педагогической адаптации подростков, отвечающих специфическим целям образования, учитывающих уровень их возможностей, интересов, способствующих коррекции эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер актуализирует потребность в рассмотрении психолого-педагогических особенностей подростков в процессе адаптации. Переход из начального в среднее звено характеризуется изменением школьной жизни подростка: увеличивается число изучаемых учебных предметов; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к его учебной деятельности; усложняется материал учебных программ, требующих новых уровней учебной работы; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; меняется система взаимоотношений с людьми, социальный статус детей; актуализируются процессы формирования личности (JI.C. Выготский, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин). Психология рассматривает адаптацию как активное приспособление и взаимодействие подростка в школьной - среде, которая обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн). В последние годы большое внимание уделяется использованию методов искусства для воздействия на психологию ребенка (Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.М.Подуровский, Н.В.Суслова); обосновываются способы психолого-педагогического воздействия на его личность музыкальных средств (Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова, А.В.Торопова).

Музыкальная деятельность на уроке и во внеклассной работе наиболее полно предоставляет возможность организации условий адаптации подростков. Это обусловлено тем, что: во-первых, в жизни современного подростка музыка занимает особое место, становится постоянным фоном его жизни. Музыка - не просто развлечение, она помогает формированию нравственных качеств. Во-вторых, потребность подростков в музыке имеет связь с очень важной 5 потребностью в общении, которая не всегда легко осуществима. Общение с друзьями, приготовление уроков естественным образом совмещается с прослушиванием любимых записей. В-третьих, с древнейших времен известно благотворное влияние музыки на человека. В-четвертых, структура урока музыки гибкая, что позволяет организовать работу на основе взаимосвязи средств музыки с приемами коррекции. Проблемы музыкального просвещения подрастающего поколения нашли отражение в работах отечественных исследователей O.A. Апраксиной, H.A. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, P.A. Тельчаровой, Б.Л. Яворского. Несмотря на существование теоретико-методологических исследований по вопросам музыкального образования, научное осмысление аспектов влияния музыкальной деятельности на социально-педагогическую адаптацию подростков является не изученным и представляет теоретический и практический интерес.

Анализируя практику социально-педагогической адаптации подростков, мы выявили противоречия между:

3) необходимостью проведения диагностики подростков в период социально-педагогической адаптации для планирования критериев коррекционных воздействий, и отсутствием комплекса методов такой диагностики; б

На основе вышеизложенного нами была сформулирована проблема исследования, которая заключается в отсутствии необходимых современных технологий реализации социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности. Указанная проблема обусловила выбор темы исследования «Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности».

Объект исследования - процесс социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка комплекса педагогических условий социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

4) педагогические условия будут включать создание эстетической, комфортной, творческой среды; наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы; индивидуализацию социально-педагогической и психологической поддержки; организацию социально полезной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить содержание понятия «социально-педагогическая адаптация подростков».

3. Разработать систему диагностики социально-педагогической адаптации подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи педагогов, психологов, социологов в области адаптации и коррекции

А.Г. Асмолов, М.А. Галагузова, P.M. Грановская, У. Джеймс,

В.В. Зеньковский, Г.М. Коджаспиров, Я. Л. Коломинский, И.А. Кряжева,

И.А. Милославова, К.К. Платонов); положения личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); теории социализации

Т.Н. Андреева, A.M. Мудрик, Б.П. Парыгин, Н. Смелзер); положения целостносистемного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, 8

A.B. Петровский); исследования, характеризующие возрастные особенности подростков (Ф.Б. Березин, И.Л. Вахнянская, JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, К.Н. Поливанова, A.A. Реан, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, З.Т. Шибутани, Д.Б. Эльконин); положения музыкознания и педагогики музыкального образования о природе музыкальной деятельности (И.В. Арановская, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов); положения музыкальной психологии о воздействии музыки на развитие личности (М.С. Каган, Ю.А. Огородников, В.М. Подуровский, Н.В. Суслова); теория и методика музыкального воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и задач исследования были использованы теоретические научные методы: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы. Применялись эмпирические методы: психолого-педагогическая диагностика (компьютерное тестирование), наблюдение, анализ продуктов деятельности субъектов образования изучение педагогического опыта. Статистические методы использовались для математической обработки экспериментальных данных, их системного анализа, графической интерпретации.

Достоверность полученных результатов обоснована совокупностью исходных методологических и научно-теоретических позиций, связанных с целостным подходом к исследуемой проблеме, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, доказательностью и логикой, непротиворечивостью выводов, апробацией полученных данных в ходе исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе в роли учителя музыки МОУ СОШ №28 «Адаптивная школа» и МОУ СОШ №37 города Волжского Волгоградской области.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

1) уточнено содержание понятия «социально-педагогическая адаптация подростков»;

2) конкретизированы знания психолого-педагогических (интеллектуально-познавательных, эмоциональных, мотивационно-поведенческих) особенностей подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности;

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

3) обоснована система диагностики социально-педагогической адаптации „ подростков, что расширяет представления о способах построения педагогической диагностики в образовательном процессе;

Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем социально-педагогической адаптации детей опережающего уровня развития, разработки педагогических условий адаптации ребёнка средствами музыкальной деятельности начиная с дошкольного, начального и заканчивая основным образованием.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью их использования учителем музыки в процессе социально-педагогической адаптации подростков через разработанный комплекс социально-культурных мероприятий. Представленные педагогические условия и содержание музыкальной деятельности подростков в данный период включают этапы, методы и приёмы работы, доступные для использования учителем музыки в образовательном процессе. Разработанное диагностическое сопровождение, включающее критерии, показатели, уровневые характеристики мотивационно-поведенческих, ~ эмоциональных, интеллектуальнопознавательных особенностей подростков в период адаптации помогает определить учителю содержание материала и средств музыкальной деятельности, применяемых на данном этапе.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: очно-заочная научная педагогическая конференция «Новаторство педагогических коллективов как фактор развития педагогической теории и практики образования» (Липецк, октябрь 2007 г.); Всероссийский научно-практический семинар «Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя начальных классов» (Волгоград, октябрь 2007 г.); II Всероссийская научно-практическая конференция «Художественно-творческие методы и технологии в социальной работе» (Волгоград, октябрь 2007 г.); 8-ая ежегодная научно-практическая конференция «Непрерывное образование: возможности интеграции академической и корпоративной школ» (Саратов, ноябрь 2007 г.); Международная научно-практическая конференция «Формирование толерантности сознания в Российской школе» (Волгоград, ноябрь 2007 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Использование современных технологий в образовательном процессе» (Магнитогорск, февраль 2008 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в МОУ СОШ № 28 «Адаптивная школа» и МОУ СОШ № 37 г. Волжского Волгоградской области в, период с 2003-го по 2006 г. В 2006/2007, 2007/2008 уч. г. итоги исследования вошли в практику работы учителя музыки с учащимися пятых классов, а также в процесс кружковой работы с участниками вокально-инструментального ансамбля. Внедрение результатов исследования происходит через публикацию материалов диссертационной работы и в процессе разработки программно-методического обеспечения системы уроков музыки.

Положения, выносимые на защиту: а

1. Исследование проблемы социально-педагогической адаптации подростков раскрывает её (адаптацию) как процесс включения подростков в

12 Г новые условия обучения среднего звена общеобразовательной школы через организованное педагогом эмоционально-насыщенное сотрудничество, совместное творчество, в результате которого подросток приобретёт устойчивость к влиянию социально-педагогической среды школы. Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности представляет собой процесс взаимодействия подростков и педагога, при котором педагог целенаправленно использует влияние музыки на самоощущение, ценностные установки и мировоззрение подростков, её способность избавлять от дискомфортного, тревожного эмоционального состояния, становиться особым смыслом человеческого переживания, средством общения.

2. Обоснованны психолого-педагогические особенности подростков в процессе социально-педагогической адаптации средствами музыкальной деятельности. Эмоциональное состояние - нестабильное и тревожное -проявляется в повышенной возбудимости, конфликтности, нарушении дисциплины, характере взаимоотношений. Стабилизация эмоционального состояния подростков в процессе адаптации происходит в результате создания педагогом эстетических, комфортных, творческих условий обучения. При переходе на новую ступень образования повышается нагрузка на память, мышление, внимание, что ' влияет на интеллектуально-познавательную активность подростков. Возросшее количество предметов, влечёт сложности в усвоении и применение ЗУНов обучения. Подростки получают больше заданий, на выполнение которых им требуется больше времени. Вместе с тем в подростковом возрасте появляются самостоятельность, ответственность, новые увлечения. Организация интеллектуально-познавательной активности подростков в процессе адаптации осуществляется при условии полноценного наполнения педагогом содержания уроков различными видами и формами работы.

Мотивационно-поведенческие особенности раскрываются в уровне развития самосознания (самооценка, мотивы деятельности, идеалы, требовательность к себе и другим); «чувство взрослости» определяет собственную линию поведения, круг общения. Развитие мотивационно-поведенческих особенностей происходит при условии индивидуализации педагогом социально-педагогической и психологической поддержки подростков в процессе адаптации. Большое влияние на развитие психолого-педагогических особенностей подростков оказывает организация педагогом активной социально полезной музыкальной деятельности, что является важным условием их адаптации к самостоятельной жизни вне стен школы.

3. Разработана система диагностики социально-педагогической адаптации г" подростков, включающая следующие периоды:

1) Подготовительный период: подбор методов диагностики. Ориентирами в их определении являются психолого-педагогические особенности подростков в социально-педагогической адаптации. Для обеспечения доступности проводимой работы и повышения интереса подростков приоритет отдан I компьютерным вариантам методов диагностики: для изучения эмоциональных проявлений - «Цветовой тест» М. Люшера, для демонстрации интеллектуально-познавательной активности - игра «Позы и жесты» (по методике Н.С. Курека), для раскрытия мотивационной направленности поведения - «Незаконченные предложения» (по методу В.М. Мясищева). 2) Индивидуальная диагностика каждого подростка в начале учебного года, направленная на выявление его эмоциональных, мотивационно-поведенческих и интеллектуально-познавательных особенностей.

3) На основании полученных итогов диагностики проходит оценка результативности выполнения подростками заданий (сравнение результатов с идеальными критериями и показателями), составление сравнительных; таблиц, построение психолого-педагогической характеристики каждого ученика.

4. Определён и апробирован комплекс педагогических условий социально-педагогической адаптации и содержание музыкальной деятельности подростков. Первым педагогическим условием, направленным на стабилизацию эмоционального состояния подростков в данный период, является создание эстетической, комфортной, творческой среды, которая обеспечивается на первом подготовительном этапе адаптации группой музыкально-психологических методов (метод эмоционального шока, метод графического моделирования единицы формоструктуры музыкального произведения, музыкальные игры). Второе педагогическое условие - наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы - направлено на актуализацию внутренней интеллектуально-познавательной активности подростка. Оно важно на втором музыкально-педагогическом этапе, на котором применяется группа музыкально-педагогических методов (метод проблемного изложения материала, работа с музыкальными дневниками, метод активного управляемого воображения, метод метаперспективы, метод свободных ассоциаций, метод позитивного внушения, игры-импровизации). Третье педагогическое условие - индивидуализация социально-педагогической и психологической . поддержки подростков - осуществляется на третьем музыкально-катарсическом этапе адаптации через социально-педагогическую группу методов музыкальной деятельности, направленных на развитие положительных мотивов деятельности и поведения; формирование адекватной

15 самооценки подростков (метод разрядки, метод музыкальной драматургии урока). Четвёртым педагогическим условием является организация социально полезной деятельности учащихся. Оно реализуется во время внеклассной работы с подростками на занятиях вокально-инструментального ансамбля и в концертной деятельности.

Базой« опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности являлись МОУ СОШ №28 «Адаптивная школа» и МОУ СОШ №37 города Волжского Волгоградской области.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2003-2005 гг.) были исследованы и систематизированы основные педагогические концепции научной и методической литературы по проблеме социально-педагогической адаптации подростков в отечественной, зарубежной теории и практике. В этот период была раскрыта сущность процесса социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности, определены психологоI педагогические особенности подростков и намечены педагогические условия, способствующие исследуемому процессу; составлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определены формы, методы и сроки его проведения.

Второй этап (2005-2007 годы) носил экспериментальный характер. Диагностика подростков проводилась на начальном этапе эксперимента, в середине учебного года после последовательного внедрения теоретически обоснованных педагогических условий социально-педагогической адаптации, а также в конце опытно-экспериментальной работы. Зафиксирована динамика, подтвердившая положительное влияние музыкальной деятельности ' на эмоциональное состояние, интеллектуально-познавательную активность, мотивационно-поведенческие особенности подростков в период адаптации.

Внедрены в практику работы педагогические условия социально

1б педагогической адаптации подростков, экспериментально реализованные с помощью средств музыкальной деятельности.

На третьем этапе (2007-2008 годы) проводилась систематизация и обобщение накопленного теоретического и экспериментального материала, качественный анализ и статистическая обработка результатов исследования, формулирование выводов, заключения, оформление текста диссертационного исследования, разрабатывались методические рекомендации.

Объем и структура диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация (192 с.) состоит из введения (17 е.), двух глав (гл. 1-я - 64 с. и гл. 2-я - 77 е.), заключения (5 е.), списка литературы, (217 наименований) и 4 приложений. В тексте диссертации содержится 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В процессе социально-педагогической адаптации у подростков появляются трудности, истоки которых скрываются иногда в неудовлетворённости достигнутыми результатами школьной деятельности, а иногда в дефиците внимания со стороны одноклассников, в повышенных требованиях учителей. В результате возникает нестабильность эмоционального состояния. Появляющиеся эмоциональная нестабильность отрицательно влияет на развитие интеллектуально-познавательной активности, нарушает мотивационно-поведенческие особенности, сковывает процесс адаптации подростков к новым условиям обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, получаемых подростком в процессе социально-педагогической адаптации, его интеллектуально-познавательную активность и мотивационно-поведенческие особенности определяет педагогическая диагностика. Поддержка процесса адаптации диагностическими наблюдениями увеличивает эффективность работы учащихся и учителя. Её результаты определяют методическую работу педагога по организации преподавательской деятельности, переработку содержания и требования учебных программ с учётом адаптации подростка.

Нам удалось построить социально-педагогическую работу на основе диагностики, отражающей индивидуальные психолого-педагогические особенности каждого конкретного подростка. Обнаружились интересные зависимости между стабилизацией эмоционального состояния подростков и

156 ростом их интеллектуально-познавательной активности. Беспокойство, тревожность, эмоциональная лабильность или наоборот, вязкость сковывают развитие личностных качеств, тормозят психическое взросление подростков. Внутреннее согласие, покой в душе, отсутствие тревоги и уверенность в себе освобождают энергию ребенка для созидания, творчества, положительного развития их мотивационно-поведенческих особенностей.

Специально организованный музыкально-образовательный процесс проходил в педагогических условиях социально-педагогической адаптации, выделенных нами в теоретической части нашего исследования. Эффективность их внедрения подтвердили данные диагностики социально-педагогической адаптации, показавшие положительную динамику развития психолого-педагогических особенностей подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы. Моделирование эстетической среды через создание обстановки комфортности, атмосферы приятия при слушании и исполнении музыки, стимулирование творческой активности учеников; наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы; обеспечение индивидуализации психологической поддержки воспитанников и организация социально полезной музыкальной деятельности подростков явились теми условиями, которые способствовали организации социально-педагогического адаптивного процесса к среднему звену школы.

В описании содержания процесса социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности мы старались показать как можно больше конкретных приемов и методов, которые бы помогли понять содержание практической работы. Предложенные нами педагогические условия социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности можно применять как в работе с младшими подростками школ на этапе их перехода в среднее звено общеобразовательной школы, так и для профилактики асоциального поведения старших подростков. Дальнейшее

157 углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в последующей конкретизации процессов социально-педагогической адаптации личности в других сферах жизнедеятельности, в улучшении условий адаптации школьников на других образовательных дисциплинах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Социально-педагогическую адаптацию подростков мы определили как процесс включения подростков в новые условия обучения через организованное педагогом эмоционально-насыщенное сотрудничество, совместное творчество, в результате которого подросток приобретает устойчивость к влиянию социально-педагогической среды школы.

В заключение изложим результаты исследования.

Определяя основные научные подходы к исследованию проблемы социально-педагогической адаптации детей в отечественной и зарубежной педагогике, мы исходили из основных тенденций в развитии науки, которые связаны с интеграцией знаний, взаимообусловленности социальных и педагогических явлений и процессов. Отмечено противоречие между потребностями практики образования в развитии условий, методов и этапов социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности как области, в которой приобретаемые знания побуждают к размышлению, осмыслению, проявлению субъектности, творчеству, диалогу, и традиционным преподаванием, ориентированным на репродуктивное транслирование знаний. Социально-педагогическая адаптация подростков средствами музыкальной деятельности представляет собой процесс взаимодействия подростков и педагога, при котором педагог целенаправленно использует влияние музыки на самоощущение, ценностные установки и мировоззрение подростков, её способность избавлять от дискомфортного, тревожного эмоционального состояния, становиться особым смыслом человеческого переживания, средством общения.

Следующий итог нашего исследования состоял в том, что мы определили психолого-педагогические особенности учащихся-подростков в процессе социально-педагогической адаптации. На основании психолого-педагогических особенностей подросткового возраста, а также изученного нами научного опыта отечественных и зарубежных исследователей и специфики музыкальной деятельности мы выявили эффективные педагогические условия социально-педагогической адаптации подростков.

Психолого-педагогический статус подростка представляет собой систему характеристик психического состояния и поведения подростка, важных для его успешного обучения и всестороннего развития. Характеристики эмоционального состояния, интеллектуально-познавательной активности и мотивационно-поведенческих особенностей определяют систему отношений подростка к миру, самому себе, значимым формам деятельности, обусловливают особенности поведения в учебных и внеклассных школьных ситуациях.

Нами была проведена процедура диагностики социально-педагогической адаптации подростков, которая выявила присутствие индивидуальных проблем в развитии школьников. Эти проблемы связаны с тревожным эмоциональным состоянием подростков, снижением их интеллектуально-познавательной активности, изменением мотивационно-поведенческих особенностей в новых условиях обучения при переходе из начального звена в среднее звено общеобразовательной школы. Своевременная педагогическая поддержка в специально организованных педагогических условиях способствовала благополучному проживанию подростками процесса адаптации, что показали данные повторной диагностики.

В результате опытно-экспериментальной работы, проведённой в специально организованных педагогических условиях социальнопедагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности, произошли позитивные изменения. С 60% из числа всех диагностируемых подростков экспериментальных классов МОУ СОШ № 28 «Адаптивная школа»,

160 прошедших тест М. Люшера в начале года, уровень тревожности эмоционального состояния снизился до 10% в конце опытно-экспериментальной работы. Нарушение мотивационно-поведенческих особенностей подростков в период их социально-педагогической адаптации, снизилось с 82% до 7% из числа всех диагностируемых учащихся (проективный метод В. Н. Мясищева, Б. И. Додонова). Суммарный показатель уровня интеллектуально-познавательной активности подростков (методика Н. С. Курека "Позы и жесты") составил в конце опытно-экспериментальной работы 85% от нормы (в начале года был 25% от нормы).

Повышению эффективности социально-педагогической адаптации подростков способствовали специально организованные нами педагогические условия, реализованные с помощью средств музыкальной деятельности. Для успешного прохождения подростками процесса социально-педагогической адаптации к среднему звену общеобразовательной школы, на наш взгляд, необходимо создание следующих педагогических условий:

1. Создание эстетической, комфортной, творческой среды, которая обеспечивается красивой, художественно оформленной обстановкой, созданием атмосферы приятия, стимулированием самостоятельной, созидательной активности учеников. Данное педагогическое условие нам было необходимо для введения подростков в процесс музыкальной деятельности и устранения их тревожного эмоционального состояния на первом подготовительном этапе социально-педагогической адаптации. Для этого мы использовали группу музыкально-психологических методов музыкальной деятельности. Она включает в себя метод эмоционального шока, метод графического моделирования единицы формоструктуры музыкального произведения, музыкальные игры «Допой мелодию», «Ритмическое эхо», «Ритмические импровизации», «Мелодические импровизации», «Исправь ошибку».

В следующем социально-педагогическом условии адаптации подростков средствами музыкальной деятельности важную роль играет:

2. Наполнение содержания музыкальных занятий различными видами и формами работы. Основываясь на представленное социально-педагогическое условие, мы разработали второй - музыкально-педагогический этап работы, в котором применяли группу музыкально-педагогических методов музыкальной деятельности, направленных на актуализацию внутренних интеллектуально-познавательных ресурсов подростка. К этой группе относятся: метод проблемного изложения материала, работа с музыкальными дневниками, метод активного управляемого воображения, метод метаперспективы, метод свободных ассоциаций, метод позитивного внушения, игры-импровизации на музыкальных инструментах, игра "Музыкальное лото".

В третьем социально-педагогическом условии адаптации подростков при переходе в среднее звено общеобразовательной школы, а именно:

3. Индивидуализация социально-педагогической и психологической поддержки подростков на этапе их перехода в среднее звено общеобразовательной школы, мы реализовали третий музыкально-катарсический этап адаптации. Здесь мы применяли социально-педагогическую группу методов музыкальной деятельности, действие которых направленно на развитие положительных мотивов деятельности и поведения подростков, формирование их адекватной самооценки (метод разрядки, метод музыкальной драматургии урока).

Последним условием, необходимым для успешного развития адаптивного процесса мы выделили:

4. Организацию социально полезной деятельности, которая осуществлялась через привлечение подростков к участию в работе школьного вокально-инструментального ансамбля, к составлению и репетициям музыкальных номеров для концертов, городских конкурсов и других внеклассных мероприятий. Процесс музыкальной деятельности подростков на этапе их социально-педагогической адаптации к среднему звену школы обеспечил объединение всех участников общей идеей музыкальной деятельности, эмоционального общения, организацию творческого климата обучения и воспитания, становление позиции подростков как автора и соавтора I образовательного процесса, механизмом формирования которого выступает «нарастание» ответственности, активности, творчества, самостоятельности. Достижение позитивных воспитательных эффектов, открывает перспективы для дальнейших исследований, связанных с изучением социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности.

Программа исследования в пределах поставленных задач завершена полностью. Объем работы, ее цели и задачи обусловили необходимость сознательного ограничения автором круга анализируемых проблем. Положительная динамика показателей социально-педагогической адаптации подростков, зафиксированная в ходе опытно-экспериментальной работы, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и даёт основание считать, что поставленные задачи выполнены.

Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших исследований в области социально-педагогической адаптации подростков средствами музыкальной деятельности. Создавать предложенные нами педагогические условия с помощью средств музыкальной деятельности можно на уроках музыки для поддержания у учащихся эмоционально-целостного отношения к жизни и профилактики асоциального поведения школьников. Развитие рассмотренной проблемы видится в разработке ее некоторых дидактических аспектов, в исследовании подходов к адаптации детей опережающего уровня развития.

Перспектива исследования состоит в возможности выхода его выводов за пределы возрастных рамок подросткового возраста, в разработке условий

163 социально-педагогической адаптации ребёнка средствами музыкальной деятельности, начиная с дошкольного и начального, а заканчивая основным образованием. Дальнейшее углубление и совершенствование решения поставленной проблемы нам видится в последующей конкретизации процессов социально-педагогической адаптации личности в других сферах жизнедеятельности, в улучшении условий адаптации школьников на других образовательных дисциплинах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Студеникина, Лариса Николаевна, Волгоград

1. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки : науч.-метод. материалы для слушателей курсов повышения квалификации ИУУ по предмету «Музыка». — М. : МИРОС, 1992.

2. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М. : Изд. центр «Академия», 2004.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1993.

4. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе. Очерки (Д. Кабалевский, JL Горюнова, Т. Вендрова). — М., 1991.

5. Алеев В. В., Кичак Т. Н., Науменко Т. И. Музыка. 1—4 классы, 5—8 классы: программы для общеобразоват. учреждений. — М. : Дрофа, 2008.

6. Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников : сб. ст. / под ред. М. А. Румер. — М. : Педагогика, 1975.

7. Алиев Ю. Б. Настольная книга учителя-музыканта. — М., 2000.

8. Алиев Ю. Б. Пение на уроках музыки : конспекты уроков, репертуар, методика// Библиотека учителя музыки. — М. : Владос, 2005 г.

9. Алиев Ю. Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков : автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1987.

10. Алиев Ю. Б. Что думают подростки о музыкальном воспитании в школе // Boen. шк. — 1990. — №5.

11. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних.—М., 1986.

12. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? :пособие для учителя. — М. : Просвещение, 1986.

13. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. —Минск,1990.

14. Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.

15. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избр. психол. тр. / под ред. А. А. Бодалева : Акад. пед. и соц. наук. — М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.

16. Андреева Г. М. Социальная психология : учеб. для студ. вузов. — М. : Аспект Пресс, 2001.

17. Апраксина О. А. Восприятие музыки и анализ ее детьми: методика музыкального воспитания в школе. -—М. : Просвещение, 1983.

18. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. — М.,1983.

19. Арановская И. В. Некоторые методологические аспекты научного исследования по музыкальной педагогике : сб. науч. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Н. К. Сергеева (гл. ред.), канд. филос. наук, доц. А. П. Горячева. — Волгоград: Перемена, 1998.

20. АрининаН. Л. Уроки прекрасного. — М. : Просвещение, 1983.

21. Асафьев А. Б. Организация преподавания музыки в общеобразовательной школе. — М., 1965.

22. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

23. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. — Л. : Музыка, 1971.

24. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог: Психопедагог: Психоисторик / Акад. пед. и соц. наук. —М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.

25. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.— М.: Изд-во МГУ, 1984.

26. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе кпсихологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. — 1978 .— № 1.166

27. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие: микроформа.: монография. — М. : РГБ, 2006.

28. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях : учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. — М.: Академя, 2002.

29. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.

30. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе : учеб. пособие. —2-е изд. испр. —М. : Совершенство, 1998.

31. Большая Российская энциклопедия. — М., 2002.

32. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. —№ 4.

33. Бочарова В. Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях. — М. : ЦСП РАО, 1996.

34. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М. : 8уЯ-Аргус,1994.

35. Брусиловский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии/ под ред. В. Е. Рожнова. — М., 1985.

36. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. — М. : Акад. проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 1999.

37. Вахнянская И. Л. Эмоционально-эстетическое развитие младших школьников в учебной деятельности. —М., 1999.

38. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика : практ. руководство. — М. : Генезис, 2004. — 4.2.

39. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973.

40. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. — М., 1983.

41. Верещагин В. Ю. Лекции по философии человека.—Ростов н/Д., 1998.

42. Верещагин В.Ю. Философия человека: предмет и проблемы. — Ростов н/Д., 1996.

43. Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / ред.-сост. В. Н. Максимов. —М?, 1980.

44. Вульфов Б. 3. Педагогический треугольник: О роли и взаимосвязи школы, семьи, общественности в социальной адаптации ребенка : Методол. аспект. // Magister. —1995. — № 4.

45. Вульфов Б. 3. Социальная педагогика: теория и практика : программа курса// Обучение социальной работе в России. —М., 1997.

46. Выготский JI. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: СОЮЗ, 1997.

47. Выготский JI. С. Вопросы детской психологии. —М., 1997.

48. Выготский JI. С. Лекции по психологии. — СПб. : СОЮЗ, 1997.

49. Выготский Л. С. Педагогика подростка. — М., 1984.

50. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М. : Педагогика,1991.

51. Выготский Л. С. Психология искусства. — 3-е изд. — М. : Искусство,1986.

52. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений. — М., 1984. —Т. 4.

53. Галагузова М. А. Социальная педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студ. вузов. — М. : Владос, 2000.

54. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций). — М. : Изд-во «Совершенство», 1998.

55. Гольдентрихт С. С. О природе эстетического творчества. — М. : МГУ,1966.

56. Грановская Р. М. Психологическая защита. — СПб : Речь, 2007.

57. Гребельник. С. Г. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы : учеб. пособие для студ. высш. спец. учеб. заведений. — М. : РГБ, 2001.

58. Гуров В. Н. Социальная работа образовательных учреждений. — М. : Пед. о-во России, 2006.

59. Гурьянова М. П. Новая профессия в социальной сфере: Проблема подготовки социального педагога//Специалист. — 1996. — № 11-12.

60. Гурьянова Т. Заповедник для одаренных: Социально-психологические проблемы обучения одаренных детей в общеобразовательной школе//Первое сент. -— 1997. — № 29 (15.03).

61. Гурьянова Т. Классы коррекции — педагогика бессилия: Идея разделения детей по способностям оказалась тупиковой // Первое сент. — 1997.— №56 (24.05).

62. Джеймс У. Существует ли Сознание? // Новые идеи в философии. — СПб., 1913. —Вып. 4.

63. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М. : Политиздат, 1978.

64. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Психология подростка : хрестоматия / ред.-сост. Ю. И. Фролов. — М., 1997.

65. Дубровина И. В. Руководство практического психолога. — М. : Академия, 1998.

66. Загвязинский В. И. Противоречия школьного учебного процесса и способы их разрешения // Сов. педагогика. — 1970. — № 12.

67. Загвязинский В. И., Семенов В. Д. Общая педагогика, пути разработки ее социальной функции // Социальная педагогика. — Свердловск, 1989.

68. Захарова А. В., Тагиева Г. Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению. Сообщ. II: Регулятивные функциисамооценки и пути ее формирования // Новые исслед. в психологии. — 1986. — № 1(34).

69. Захарова А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.

70. Зеньковский В. В. История русской философии : в 2 т. — Л. : ЭГО,1990.

71. Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. — М., 1995.

72. Из истории музыкального воспитания : хрестоматия / сост. О. А. Апраксина. —М. : Просвещение, 1990.

73. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца : кн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. —М. : Просвещение, 1984.

74. Кабалевский Д. Б. Дело всей жизни : сборник / сост. Е.Д. Критская, Г.А. Пожидаев. —М., 1995. (Библиотечка журнала «Искусство в школе». Вып. 4.).

75. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? —3-е изд., испр.— М. ¡Просвещение, 1989.

76. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы : прогр.-метод. материалы. Музыка. 1—3, 5—8 кл. — М., 2001.

77. Кабалевский Д.Б. о музыке и музыкальном воспитании : кн. для учителя / сост. И. В. Пигарева; отв. ред. Г. П. Сергеева — М., 2004.

78. Каган М. С. Художественная деятельность как информационная система // Искусство кино. — М., 1975. — № 12.

79. Каган М. С. Художественная культура как система // Вопросы социологии искусства : сб. науч. тр. / редкол. : В. В. Молчанов (отв.ред.) и др..—Л. :ГИТМК, 1980.

80. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974.

81. Калайков И. Цивилизация и адаптация. — М. : Прогресс, 1984.

82. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы. Сер. : Высшее образование. — М. : Академия, 2001.

83. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : кн. для учителя. — 2-е изд. — М. : Просвещение, 1994.

84. Ковальчук М. А., Рожков М. И. Концепция социально-педагогической и психологической помощи детям. —Ярославль, 2001.

85. Коджаспирова Г. М. Актуальные проблемы социальной педагогики // сборник научных работ аспирантов, соискателей и докторантов. — М. : РГСУ, 2006.

86. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М., 2001.

87. Колесов Д. В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. —М.: Педагогика, 1987.

88. Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М.: Просвещение, 1986.

89. Коломинский Я. Л., Панько Е. С. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция : учеб. пособие. — СПб.: Питер, 2004.

90. Комиссаренко Т. И. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. — М.: Академия АПК и ПРО, 2000.

91. Концепция модернизации российского образования на период до 2010.—М., 2008.

92. Концепция художественного образования в РФ // Искусство в школе —2002. — №2.

93. Красильникова М. С. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления содержания музыкального образования // Искусство в школе. — 1997. — №3.

94. Красильникова М. С. Интонация как основа музыкальной педагогики: проблемы преподавания художественных дисциплин. — М., 1990.

95. Критская Е. Д., Сергеева Г. П. Музыка: 5—9 кл.— М. : Просвещение,2007.

96. Кряжева И. К. Социально-психологические особенности профилактики поведения подростков : автореф. дис. . .канд. психол. наук. — Астрахань, 2000.

97. Кулагина И. Ю. Личность школьника. — М., 1999.

98. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека : учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.

99. Культура современного урока / под ред. проф. Н. Е. Щурковой. —М. : Рос. пед. агентство, 1997.

100. Кумарина Г. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы // Нач. шк. — 1995. — № 3.

101. Кумарина Г. Ф., Вайнер М. Э., Вьюнкова Ю. Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. — М. : Академия, 2003.

102. Курек, Н. С. Особенности целенаправленной и эмоциональной активности подростков // Психол. журн . / Рос. акад. наук.— М. : Наука, 2006. — Т. 27, № 6.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1997.

104. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1983.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль, 1965.

106. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика : учеб. пособие для вузов.— М., 1997.

107. Маслоу А. Г. Мотивация и личность: пер. с англ. 3-е изд. - СПб. : Питер, 2003.

108. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н. Место искусства в познании мира. — М., 2001.

109. Медушевский В. В. К проблеме семантического синтаксиса. О художественном моделировании эмоций// Сов. музыка. — 1973. —№8.

110. Медушевский. В. В. О закономерности и средствах художественного воздействия музыки // Теория и практика музыкального образования. : материалы Междунар. конф. — М., 1999.

111. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия / под ред. Б.Ф. Парыгина. — Л., 1973. — Вып. 2.

112. Милославова И. А. Понятие и структура социальной адаптации : автореф. дис. .канд: филос. наук. —Л., 1974.

113. Могендович М. Р. К проблеме физиологии музыки. (Акустико-моторные и моторновисцеральные рефлексы) // 3-я Межкурортная научно-практическая конференция по лечебной физкультуре и климатолечению : тез. докл. — Ставрополь, 1966.

114. Моисеев А. М., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой. Сер. : Образование XXI века. Центр пед. образования, 2008.

115. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — Пенза, 1994.

116. Мудрик А. В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. — М.: Знание, 1983.

117. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М. : Педагогика, 1984.

118. Мудрик A.B. Социальная педагогика. — М., 1994.

119. Мухина В. С., Венгер JI. А. Психология. —М. : Просвещение, 1988.

120. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке. — М. : Владос, 2003.

121. Налчаджян А. А. Личность, психическая адаптация и творчество. — Ереван : Луйс. — 1980.

122. Немов Р. С. Психология : в 2 кн. М. : Просвещение : Владос. —1994.

123. Нестьев И. Как понимать музыку. — М. : Гос. муз. изд-во, 1962.

124. Никитина Л. Е. Социальная педагогика. Сер. : Gaudeamus. — М. : Акад. проект: 2003.

125. Никитина Л. Е. Социальный педагог в школе. Сер. : Руководство практического психолога и социального педагога. — М. : Акад. проект : Гаудеамус, 2003.

126. Огородников Ю. А. Литература как искусство. — М.,1998.

127. Олиференко Л. Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : учеб. пособие для студ. вузов.—М.: ACADEMIA, 2002.

128. Основы социальной педагогики : учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / В. И. Загвязинский, М. П. Зайцев, Г. Н. Кудышев и др. ; под ред. П. И. Пидкасистого. —М.: Пед. о-во России, 2002.

129. Панин Л. Е., Соколов В. П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. — Новосибирск : Наука, 1981.

130. Парыгин Б. Д. Социальная психология : учеб. пособие для студ. вузов. Сер. : Библиотека Гуманитарного университета. — М., 2003.

131. Петровский А. В. Краткий психологический словарь. —М., 1985.

132. Петровский А. В., Петровский В. А. Психология развивающейся личности. —М.: Педагогика, 1987.

133. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. — М. : РИМИС, 2008.

134. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986.

135. Платонова Н. М. Агрессия у детей и подростков. Сер. Детская психология. — М.: Речь, 2004.

136. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов : учеб. пособие для вузов. — М. : ВЛАДОС-пресс, 2004.

137. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

138. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2000.

139. Полякова В. Б., Могендович М. Р. К физиологическому анализу влияния музыки на человека // 21-е Совещание по проблемам высшей нервной деятельности : тез. докл. —М., 1966.

140. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе : пособие для учителей.— 2-е изд., испр. и доп. М. : Просвещение, 1980.

141. Поташник М. М., Лазарев В. С. Как разработать программу развития школы. — М., 1993.

142. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — №2.

143. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000.

144. Психологические особенности самодеятельных подростковых и юношеских групп / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1990.

145. Психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — М.: ACT, 2006.

146. Психология детства : учебник / В. А. Аверин, Ж. К. Дандарова, И. А. Зимняя и др. ; под ред. А. А. Реана. — СПб. — М. : Прайм ЕВРОЗНАК : Олма-Пресс, 2003.

147. Психология современного подростка/ под редакцией Д. И. Фельдштейна. —М. : Педагогика, 1987.

148. Радынова О. П. Дошкольный возраст: как формировать основы музыкальной культуры // Муз. руководитель. — 2005. №1.

149. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

150. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. ; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. — М., 1994.

151. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. М. : Большая Рос. энцикл., 1993.

152. Рубчевский К. В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация // Обществ, науки и современность. — 2003. — № 3.

153. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психологии. — 1991. — №1.

154. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие. —М. : Народное образование, 1998.

155. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным? Пер. с англ. — М. : Прогресс, 1987.

156. Семенов В. Д. Эссе о воспитании: О проблемах самореализации ребенка и1 роли профессионала-педагога в воспитании // Изв. Рос. акад. образования. — 1999. — № 2.

157. Сенновский И. Б., Шамова Т. И., Третьяков П. И. О характерных чертах развития школы: Тенденции развития образования // Пед. образование и наука. — 2001.— №4.

158. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. — 1994. — № 5.

159. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. — 1991. — № 2.

160. Смелзер Н. Социология./ под. ред. В. А. Ядова. — М. : Феникс,1994.

161. Современная практика социального воспитания : сб. ст. — М. : Работник просвещения, 1925.

162. Социальная психология / под ред. A.B. Петровского. — М. : Просвещение, 1987.

163. Социологический энциклопедический словарь / ред.-координатор Г. В.Осипов — М.: Инфрам-НОРМА, 1998.

164. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследование тревоги. — М., 1983.

165. Степанов В. Г. Психолгия «трудных» школьников. — М., 1996.

166. Степанов В. Г. Теория психических состояний и актуальные проблемы воспитания и обучения школьников. — М., 1991.

167. Суслова Н. В. Концепция структурной модели музыкального мышления // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции/ отв. ред. Э. Б. Абдуллин. —М., 1999.

168. Суслова Н. В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников // Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.— М.: Владос, 2001.

169. Сухомлинский В. А. О воспитании. — 2-е изд. — М. : Политиздат,1975.

170. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. — М., 1961.

171. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). — М. : Наука, 1979.

172. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. — М. : -Педагогика, 1988.

173. Тельчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры : книга для учителя: из опыта работы. —М. : Просвещение, 1991.

174. Тельчарова Р.А. Введение в феноменологию музыки / М-во образования РСФСР, Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского; АН СССР, Ин-т философии. — М. : ВГПИ, 1991.

175. Теория и методика музыкального образования детей : науч.-метод. пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др.. — 2-е изд.— М. : Флинта: Наука, 1999.

176. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М. : Изд-во инс-та практ. Психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998.

177. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1985. — Т. 1.

178. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе : практико-ориентированная монография / под ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.

179. Уроки добра и красоты : метод, пособие для учителей и руководителей школ/ сост. Л. Г. Потанина, Н. Е. Щуркова. — Смоленск : СОИУУ, 1995.

180. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования // Учит. газ. — 2004. — № 4.

181. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности : избр. психол. тр. / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т; под ред. Т. Д. Марцинковской. — М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996.

182. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995.

183. Фельдштейн Д. И., Кон И. С. Отрочество как этап жизни инекоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста //178

184. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна. —М.,1994.

185. Филонов Г. Н. Воспитательный процесс: открытая система // Изв. Рос. акад. образования. — 1999. — № 2.

186. Филонов Г. Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденции развития // Педагогика. — 1997. — № 6.

187. Филонов Г. Н., Бочарова В. Г. Диалог науки и практики // Соц. работа. — 1997. —№ 1.

188. Филонов, Г. Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. —1995. —№6.

189. Филонов, Г. Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. — 1996. — № 6.

190. Философские проблемы адаптации/ под ред. Г. И. Царегородцева. — М., Мысль, 1975.

191. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М. : Сов. энцикл. —1989.

192. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни // Психология бессознательного. — М., 1989.

193. Фромм Э. Кризис психоанализа. — СПб., 2000

194. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. — М.,1993.

195. Ханин Ю. JI. Исследования тревоги в спорте // Вопр. психологии. — 1998.—№6.

196. Хартманн X. Эго-психология и проблема адаптации. / пер. с англ. В. В. Старовойтовой ; под ред. М. В. Ромашкевича. — М. : Ин-т общегуманит. исслед., 2002.

197. Холопов Ю. О прототипах функций музыкальной формы// Музыка и современность. — М., 1974.

198. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства : кчеб. пособие. — СПб. : Лань, 2000.

199. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. — М., 1993.

200. Хуторской А. В. Развитие одарённости школьников: методика продуктивного обучения : пособие для учителя. — М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.

201. Цукерман В. С. Музыка и слушатель: Опыт социологического исследования. —М. : Сов. композитор, 1972.

202. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема//Вопр. психологии. —2001. —№ 5.

203. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного объекта управления: учеб. пособие. —М. —Белгород., 1993.

204. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М. : Пед. Поиск, 2001.

205. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1989.

206. Шилова Т. А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. — 1996. — № 3.

207. Школяр Л. В., Школяр В. А., Усачева В. О. Программа «Музыкальное искусство» 1—8 классы. — М. :Дрофа, 2003.

208. Шпак Л. Л. Социология российского образования : учеб. пособие. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2006.

209. Щуркова Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьников : метод, пособие для педагогов школы. — Смоленск : СО ИУУ, 1995.

210. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978.

211. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Избранные психологические труды. — М. : Педагогика, 1989.

212. Эльконин Д. Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Психология подростка : хрестоматия / ред.-сост. Ю. И. Фролов. — М., 1997.

213. Эльконин Д. Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте // Психология подростка : хрестоматия / ред.-сост. Ю. И. Фролов. — М., 1997.

214. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ. ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. — М. : Изд. гр. Прогресс, 1996.

215. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптпвная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М. : Новая школа, 1997.

216. Ямбург Е. А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. — М.: ПЕР СЭ, 2000.

217. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики / Ин-т педагогики соц. работы Рос. акад. образования, Ассоциация соц. педагогов, соц. работников Рос. Федерации. — М., 1997.