автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе

Автореферат диссертации по теме "Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе"

На правах рукописи

ЕГОРОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ПАРАДИГМ АЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОПТИМИЗАЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫМ ПРЕДМЕТАМ В ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань • 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова - Ленина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

член - корреспондент РАО, Заслуженный деятель науки РФ Андреев Валентин Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Осипов Петр Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент, Ахметвалеева Ляля Вахитовна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской»

Защита состоится 006 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д Ж 2.081.02 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова - Ленина» по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18, корп.2, ауд. 309.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке имени Н.И. Лобачевского ГОУВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова - Ленина».

Автореферат разослан < _2006 г,

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Казанцева Л.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность проблемы исследования:

Современные условия развития общества и модернизация системы высшего гуманитарного образования в условиях рыночной экономики требуют появления новых подходов к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе

Среди требований, выдвигаемых обществом к человеку, важное место занимает требование целостности, предполагающее разностороннее и гармоничное развитие человека, развитость в одинаковой мере его когнитивной, личностной и деятельностной сфер. Следовательно, целеполагание в обучении гуманитарным предметам должно быть ориентировано на воспитание студента как целостного человека.

Пересмотр содержания высшего гуманитарного образования с позиций целостности требует диагностики оптимальности целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе в образовательных (типовых и рабочих) программах, учебниках и учебных пособиях, в практической деятельности преподавателей и студентов, выработки и скорейшей реализации новых подходов к оптимизации целеполагания.

Однако, экспертная оценка оптимальности целеполагания показывает, что оно не соответствует задачам, поставленным современным обществом перед высшей школой, не способствует развитию студента как целостного человека, следовательно, неоптимально.

Особо следует выделить следующие недостатки целеполагания: 1) его односторонний, преимущественно, знаниецентристский, характер. Знаниевая компонента составляет в среднем 65 - 75 % общей совокупности требований к подготовке специалистов (ЮВ. Фролов. Д.А Махотин) Сложившиеся образовательные практики нацелены на передачу максимального объема знаний, тем самым недооценивается духовно - нравственная основа становления и развития человека (А С. Запесоцкий). Не является исключением и современный гуманитарный учебник (особенно по таким дисциплинам, как «Философия», «История Отечества», «Культурология»), представляющий собой преимущественно систему знания, которую студент должен усвоить

2)Слабая представленность в современных учебниках целей, ориентированных на развитие личностной н деятельностной сфер студента, культурных, аксиологических, креативных, конкурентностных, гуманистических и других не менее значимых качеств.

Наличие таких неоптимальных характеристик целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе, как бессистемность, диспропорциональность и несогласованность целей обучения полностью отражают ситуацию, сложившуюся в настоящее время на образовательном «поле» межпарадигмального взаимодействия, отличающуюся противостоянием, конкурентной борьбой разных парадигма.пьных подходов к организации содержания высшего образования, пп цмиинии щ и

оптимальной соотнесенности паради1'мш|ьныХ~ вЛЕтТ построения

Б"Б-ЯИОТ£МЯ1 л\/ «

"П чпл ^

наиболее качественной системы содержания высшего гуманитарного образования.

Каждая образовательная парадигма, будь то знаниево - ориентированная, деятельностная, личностно - ориентированная, культурологическая, гуманистическая и т.п., продвигаемая той или иной группой представителей научного сообщества, претендует на «первенство», право занять главенствующую позицию в образовательном пространстве, а значит, и на право считаться базовой парадигмой для проектирования определенного типа целей обучения гуманитарным предметам в вузе.

Таким образом, сложившаяся ситуация межпарадигмалышх «противодействий» вступает в противоречие с необходимостью оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе с позиции целостности, а значит, оптимальной соотнесенности образовательных парадигм как «базисов» для проектирования на их основе определенных целей обучения разной направленности, и, следовательно, требует своего научного решения.

Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: как, опираясь на образовательные парадигмы, осуществить оптимизацию целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе?

В контексте данной проблемы была сформулирована гема исследования: «Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе».

Цепь исследования' теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности парадигм ального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

Объект исследования: процесс и результаты оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода

Предмет исследования: парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе

Гипотеза исследования: оптимизация целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе будет успешной в том случае, если'

- осуществить постановку целей обучения с учетом обучающих, воспитательных и развивающих возможностей базовых образовательных парадигм;

- на основе существующих базовых образовательных парадигм спроектировать парадигмальные группы целей обучения, структурировав их с точки зрения оптимальной соотнесенности в составе содержательной макроструктуры, а также оптимальной соотнесенности знаниевого, личностного и деятельностного параметров в условиях их содержательных микроструктур.

Задачи исследования:

¡.Теоретически обосновать и осуществить парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в

вузе, выделив, структурировав и интегрировав для этого базовые образовательные парадигмы

2.Доказать целесообразность парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на базе интегративной многомерной модели целей обучения гуманитарным предметам 3.Экспериментально проверить оптимальность пелеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе по критериям системности и гармоничности

4.Осуществить оптимизацию целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода

В качестве методологической основы исследования избраны системно - структурный подход, воплотивший в себе целый комплекс диалектических идей, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (СИ. Архангельский, С Б.Беспалько, И.В. Блауберг, Э Г Юдин и др.); деятельностпый подход, предполагающий анализ базовых понятий исследования («оптимизация», «целеполагание») как деятельностных категорий (Л С. Выготский, П Я Гальперин, А Н. Леонтьев и др.); личностный подход, позволяющий рассматривать целеполагание в обучении гуманитарным предметам в вузе с точки зрения учета интересов студентов (А.В.Хуторской и др.); целостный подход к оптимизации пелеполагания, связанный с выявлением актуальных парадигмальных групп целей обучения и их интеграцией с точки зрения оптимальной соотнесенности в составе макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе. В качестве теоретических основ исследования избраны: теория целеполагания в педагогике (Т.Й.Батурина, Б Блум, М В Кларин и др); теория оптимизации обучения (С.И,Архангельский, Ю К.Бабанский, Г И Батурина, У Байер, В П.Беспалъко, В ВКраевский, М.М.Поташник и др).

Теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе стало возможным благодаря изучению научных трудов авторов, работающих в рамках следующих образовательных парадигм: 1) знаниево - ориентированная (С Я Батышев, В В Давыдов, JI Я.Зорина и др.); 2)деятелъностная (Г.А Атанов, Б.Ц.Бадмаев,П Я Гальперин;А Н Леонтьев и др ); 3)личностао-ориентированная (Н.А.Алексеев, Е.В Бондаревская, Э Ф.Зеер и др.); 4) культурологическая (М.М.Бахтин, В.СБиблер, Е.В.Бондаревская я др.); 5) мировоззренческая (М П. Арутюнян, Е.Ф.Володин, В.Ф.Лобас и др.); 6) гуманистическая (Ш А.Амонашвили, А.Баидура, Р.Бернс, РАВалеева и др.); 7)проблемно -эвристическая (В.И.Андреев, Р Т Гареев, Л.М Попов и др.); 8)аксиологическая (Б.С.Алишев, А.В.Брушлинский, Ф.Е.Васизшж и др); 9)синергетическая (ПГ Белкин, И.Я.Зорина, С.В Кривых, Н-В.Кузыюша и др.); 10) компетентностная (В. Байденко, П.В Беспалов, В.Д. Шадриков и др); 11 Самообразования и творческого саморазвития (В.И Андреев, К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Р.Т Гареев и др.);

12)конкурентностная (В.И. Андреев, Ж.И. Айтуганова, JI.M. Митина, П.Н Осипов, B.C. Суворов и др.).

Выполнение задачи экспертной оценки оптимальности целеполагания в вузовских учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам стало возможным благодаря анализу целей, содержащихся в учебниках: 1)философии (В.Ф. Асмус, Н.Ф. Бучило, П.С. Гуревич, Е.Е. Ермакова и др.); 2)культурологии (Т.В.Акулич, М.В.Буланова-Топоркова, П.С.Гуревич и др.); 3)отечественной истории (И.Л.Андреев, В.В.Артемов, А.Б.Безбородов и др.); 4)социологии (Е.М.Бабосов, Ю.С Борцов, А И Кравченко, Ж.Т Тощенко и др); 5)педагогики (В.И.Андреев, О.С.Гребенюк, В.И.Загвязинский и др.).

Проблемный подход к анализу целей обучения гуманитарным предметам в системе высшего образования России потребовал обращения к большому количеству отечественной литературы, посвященной общему развитию российского гуманитарного образования, с одной стороны, и научной теоретической разработке данной проблемы в дидактике, с другой Основными материалами, позволившими дать обобщенную критическую оценку разработанности проблемы целей обучения гуманитарным предметам явились труды таких отечественных педагогов и психологов как М И Надеева, В.И.Добрыпииа, В.М.Кухтевич, Г.В.Мухаметзянова, Л.И Коханович и др.

С целью выявления основных закономерностей и тенденций в изменении назначения и целей высшего гумапигарного образования в условиях модернизации высшего образования в России изучались законодательные и нормативные акты по проблемам образования, отчеты и доклады президента и правительства РФ, проектов высших учебных заведений, заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин, философская, социально-политическая литература, статистические сборники, изданные в России, работы ведущих российских ученых, историков, педагогов, социологов и культурологов: 1) в сфере образования (А.Г Асмолов, Э.Д.Днепров, Ф.Г.Зиятдинова, А.О.Карпов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ФТ Михайлов и др.); 2) в сфере высшего образования (Ю.Н Афанасьев, Л.Гребнев, МН Дьяченко, А С.Запесоцкий, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Ю.Г.Татур и др.); 3) в сфере высшего гуманитарного образования (В И Андреев, А.Ю.Белогуров, В.Л.Белова, А.С Запесоцкий, И.П.Ивановская, Л.И.Коханович, Н.С.Розов и др ).

В процессе исследования наряду с оригинальной российской литературой привлекался широкий круг зарубежных педагогических, философских, социологических и психологических работ.

Задача отражения дискуссионных точек зрения на цели обучения гуманитарным предметам в российской высшей школе потребовала изучения материалов научных конференций, проходивших в России, периодических изданий и материалов ЮНЕСКО, широкой педагогической прессы, включающей педагогические журналы и бюллетени педагогических ассоциаций, а также издаваемых в России материалов служб учебно-методического обеспечения, учебных пособий для преподавателей и студентов.

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация, моделирование, проектирование, выявление причинно-следственных связей и тенденций, вычленение формы и содержания, сущности и явления, общего и специфического, «метод анализа факторов» (Ю.Г.Татур); теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, мониторинг, устный опрос, тестирование, педагогическая диагностика; методы графического представления результатов в виде таблиц и схем, метод базисов (В.АГанзен); методы теоретической интерпретации эмпирических данных и на этой основе выявления тенденций и закономерностей

Методы математической обработки результатов: метод ранговых корреляций Спирмена, метод проверки значимости коэффициента корреляции по критерию Стьюденгга, метод построения корреляционных плеяд П.В.Терентьева.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа {с 2002 по 2005 гг.).

На первом этапе (2002 - 2003 год) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого - педагогической я методической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цели, задачи исследования, сформулировала рабочая гипотеза.

Также анализировался массив отечественной литературы, посвященной общему развитию российского высшего гуманитарного образования, выявлялись основные закономерности и тенденция в изменении его назначения и целей в условиях модернизации высшего образования в России.

На этом этапе проводилось теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, был осмыслен понятийный аппарат по проблеме, проведен теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, теоретический анализ возможностей парадигмального подхода х оптимизации целеполагания, разработана оптимизационная модель структуры процесса целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, дидактическая модель парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

На втором этапе (2003-2004 год) на основе парадигмального подхода и выделенных критериев оптимальности разрабатывалась базовая оптимальная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе, которая была представлена в форме интегративной многомерной »одели. Также проводилась оптимизация целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.

Изучалась специальная литература и разрабатывались диагностические средства экспертной оценки оптимальности целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе Был праведен эксперимент, включивший диагностику оптимальности целеполагания в образовательных (типовых и

рабочих программах), учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам. Разрабатывались методики для диагностики целевых приоритетов преподавателей и студентов. В результате эксперимента, проведенного по данным методикам были установлены рейтинги приоритетных целей данных субъектов образования.

На третьем этапе (2004- 2005 год) анализировались, систематизировались, обрабатывались и обобщались результаты опытно - экспериментальной работы. Проводился корреляционный анализ, формулировались общие выводы и результаты исследования; разрабатывались рекомендации для преподавателей гуманитарных предметов по оптимизации целеполагания на основе применения парадигмального подхода.

Научная новизна исследования заключается в следующем-

1 Разработан новый парадигм альный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, основанный на системном, деятельностном, личностном и целостном подходах к пониманию его сущности.

2.Разработана оптимизационная модель структуры процесса целеполагания на основе применения парадигмального подхода, в отличие от традиционной, включающая в себя такой компонент, как «анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм». Это означает, что при постановке целей обучения недостаточно знать лишь объективные требования общества и особенности студентов, важно осуществлять постановку целей на основе существующих образовательных парадигм

3.Теоретически раскрыто и обосновано понимание содержательной структуры базовой модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе как синтеза «макро» и «микро» структур; выявлены их базовые уровни целостности

4.0боспованы критерии оптимального проектирования содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе -системности, гармоничности

5 На основе применения парадигмального подхода спроектирована базовая интегративная многомерная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе

6.Разработаны и экспериментально проверены диагностические методики для выявления рейтинга целевых предпочтений преподавателей гуманитарных предметов и студентов

7.Предложены и обоснованы понятия «парадигмальная группа целей обучения», «парадигмальная цель обучения».

Теоретическая значимость исследования:

1 Обоснованные в результате исследования концептуальные положения парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе создают надежную теоретическую основу для дальнейшей разработки целостной теории парадигмального подхода к оптимизации целеполагания и ее детализации с использованием различных методологических подходов.

2.Разработанные - оптимизационная модель структуры процесса целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, базовая интегративная многомерная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе (оптимальная) - могут стать основаниями для конкретно - эмпирических исследований проблемы оптимизации целеполагания в разных направлениях.

3.Полученные непосредственно в работе эмпирические результаты расширяют: а) научные представления о таком важном элементе педагогической деятельности, как оптимизация целеполагания, б) дидактическое представление о возможностях оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе как процесса и резулыата на основе применения парадигмального подхода.

4.Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических воззрений на проблему оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе в педагогике и психологии. Кроме того, ряд выдвинутых в работе идей будет способствовать развитию теории педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать при осуществлении целеполагания, разработке оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе, совершенствовании образовательных программ, учебников и учебных пособий, а главное - практической деятельности вузовских преподавателей и студентов.

На основе исследования разработашя рекомендации по оптимизации целеполагания для преподавателей, обучающих студентов гуманитарным предметам в вузах.

Предложенные в исследовании теоретические положения и выводы, а также дидактическая модель оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе могут быть широко использованы в системе среднего, высшего и послевузовского образования для разработки методик изучения оптимальности целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе; учебных программ, лекций как для студентов, так и для слушателей курсов повышения квалификации учителей школ, преподавателей гуманитарных предметов СПУЗов и ВУЗов ир« ИПКРО, планов воспитательной работы, Государственннх образовательных стандартов высшего профессионального образования, законов об образовании, нормативных актов, тренингов личностного роста, методических пособий по творческому саморазвитию личности, системы управления качеством образования; для совершенствования курсов «Дидактика», «Педагогика», «Основы педагогического мастерства» и лр..

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями автора, привлечением обширного фактического и теоретического материала и разносторонним анализом первоисточников, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; тщательной теоретически® проработкой основных

концептуальных положений исследования с использованием междисциплинарного подхода; использованием математических методов обработки эмпирического материала

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись путем публикаций и участия в научных конференциях: всероссийских - «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Марий-Эл, 2005); «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005); международной - «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005); на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики в Казанском государственном университете; на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин в филиале Камской государственной инженерно - экономической академии (г.Чистополь).

Результаты исследования апробированы и внедрены в Чистопольском филиале Камской государственной инженерно - экономической академии, используются диссертантом в преподавательской деятельности

На защиту выносятся следующие положения:

1 Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе - системный, многомерный подход к проектированию компонентов модели целей обучения студентов гуманитарному предмету (групп целей обучения) на основе образовательных парадигм.

2 Парадигмальная группа целей обучения гуманитарному предмету -группа целей обучения, спроектированная на основе образовательной парадигмы.

3 Целесообразно применять парадигмальный подход в двух направлениях' к оптимизации процесса и результата целеполагания

Оптимизация процесса целеполагания заключается во включении в структуру процесса компонента «Анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм»; оптимизация результата - в довюпочении в состав макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения недостающих целей обучения; в состав микроструктуры - недостающих содержательных параметров целей обучения

4.В качестве оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе следует считать многомерную, в силу несоответствия одномерной модели (знаниево - ориентированной) требованиям современного общества к качеству образовательной подготовки студентов

5.В качестве компонентов содержательной структуры модели пелей обучения гуманитарным предметам в вузе выступают содержательные «макро» и «микро» структуры. Содержательную макроструктуру образует система парадигмальных групп целей обучения, содержательную микроструктуру -

содержательные аспекты (когнитивный, личностный, деятельностый) целей обучения, входящих в представленные парадигмальные группы.

6 Оптимальную модель целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе (как результат процесса целеполагания на основе применения парадигмального подхода) целесообразно представить в форме интегративной многомерной модели, включающей 12 парадигмаяьных групп целей обучения (знаниево - ориентированная, деятельностная, личностно -ориентированная, культурологическая, мировоззренческая, гуманистическая, проблемно - эвристическая, аксиологическая, синергетаческая, компетентпостная, самообразования и творческого саморазвития, конкурентностная) с трехмерным (когнитивным, личностным, деятельностным) содержанием каждой цели.

7. Оптимальным подходом к проектированию многомерной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе следует считать полипаралш-мяттьньтй Полипарадигмальяый подход - системный, многомерный подход к проектированию модели целей обучения гуманитарным предметам, заключающийся в опоре на возможности всех существующих в настоящее время образовательных парадигм для всемерного развития личности студентов. Оптимальная модель целей обучения гуманитарным предметам, построенная на его основе - целостная система в единстве всех своих сторон и связей, созданная на логически целесообразном синтезе целей обучения, выведенных из разнообразных образовательны* парадигм, имеющих глубокие внутренние связи и оптимальное соотношение.

8.Целеполагание в реальной практике обучения гуманитарным предметам в вузе (предметам гуманитарного и социально - экономического цикла) не ориентировано на развитие современных студентов как целостных, гармоничных личностей в силу нецелостносга содержательной структуры. Целеполагание неоптимально как по критерию системности (системность отсутствует, цели неравнозначны друг другу, целеполагание иерархического типа), так и по критерию гармоничности (нет равяовеспого взаимосочетания когнитивного, личностного и деятельностяого параметров содержания целей обучения, целеполах-ание одностороннее - званием»—ориентированного типа)

9 Цели типовых образовательных 1зхщнаш и цели преподавателей существенно расходятся с целями студентов. В отличие от преподавателей, ориентированных на передачу знаний (в программах лидирует- эта же цель), студенты выделяют в качестве приоритетных мировоззренческую и гуманистическую. Знаниевая ориентация щпж студентов не столь значима (пятое место из девяти). По сравнению с щреяидавагенями, делающими ставку на творчество и творческое саморазвитие (2-ое место в рейтинге целей), студенты не считают данные цели приоритетанши, присуждая им самые низкие оценки приоритетности. Студенты в баяиней степени ориентированы на формирование собственного мировоззрения, лииюсгаой сферы, ценностей и культурных качеств. На шестом месте у студентов - целя, ориентированные на формирование деятельностных и кошсуреяяносгаих «ячеств Однако,

конкурептностаая цель в образовательных программах не выявлена, деятельностная цель у преподавателей - на 11 месте.

Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений Общий объем диссертации - 208 страниц (с приложениями - 316 страниц) В тексте диссертации 49 таблиц и 26 рисунков, в приложениях - 15 таблиц. Библиография включает в себя 265 наименований, в том числе 4 на иностранном (английском) языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту. Представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

Первая глава «Теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе» содержит три параграфа, в которых приведен теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, возможностей парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, раскрываются способы оптимизации процесса и результата целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.

Целеполагание является составной частью целостного педагогического процесса в высшей школе, так как педагогический процесс начинается с проектирования его целей (Ю.К. Бабанский). Целеполагание - от слова «полагать» (постановить, решить, назначить - Вл. Даль): 1)постановка цели субъектом деятельности; 2)постановка конечной задачи в процессе человеческой деятельности; 3)процесс формирования и выдвижения целей индивидуальным или совокупным субъектом. Наука о целеполагании -матетика - доказывает необходимость начального этапа деятельности с обсуждения конечных целей, т е. предполагаемых плодов деятельности (А.В.Хуторской); образовательное целеполагание: 1)сггособ выдвижения и обоснования педагогических целей, отбор путей их достижения, проектирование ожидаемого результата; 2) установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах; 3) трансформация общей педагогической цели, стоящей перед системой народного образования в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Под целеполаганием в обучении гуманитарным предметам в вузе в диссертации понимается процесс постановки преподавателем и студентами целей обучения гуманитарному предмету; как деятельностная, данная категория охарактеризована посредством анализа «структурных моментов»

(субъект, предмет, продукт, средство, внутренние и внешние условия, процесс)-1) индивидуальный субъект целеполагаяия - отдельный преподаватель (или студент), коллективный субъект - группа преподавателей (студентов); 2) предмет - формирование и постановка целей обучения гуманитарному предмету (общих и конкретных); 3) продукт - цели обучения гуманитарному предмету (общие и конкретные) «Цель»- 1) предвосхищаемый результат деятельности; 2) предметная проекция будущего; 3) субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в сознании человека. Цели обучения, по М.И. Дьяченко и Л А Кандыбович, это сознательно планируемые его результаты, которые указывают усваиваемые знания, навыки, умения, развитие творческого мышления, человечности и других качеств, необходимых личности как субъекту общественной, трудовой и семейной жизни. Результат, фиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях, личностных качествах, характере учащихся, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии личности в целом (Т И Шамова) 4) средства - проектирование (проведенное проектирование дает основание для эффективного целеполагания); схема ориентировочной основы действия («схема ООД»), умение выполнять которое должен усвоить преподаватель («схемой ООД» определяется ход процесса образовательного пелеполагания и его результативность); 5) объективные и субъективные условия■ объективные - потребности общества, общественно - историческая обстановка в стране, изменения в развитии науки и техники, субъективные -политика и идеология общества, методологические позиции ученых, государственный образовательный стандгфт высшего профессионального образования (ГОС ВТТО), образовательные парадигмы (И Ф Харламов, ЮГ.Татур и др) Конкретные цели образовательной системы зависят от экономической модели развития общества, социальной политики государства, следовательно, для того, чтобы осуществить целеполагание, необходимо раскрыта социальный заказ; 6) структуру процесса составляют ориентировочный (процесс получения преподавателем как субъектом целеполагания информации об обстоятельствах, в которых ему предстоит осуществлять целеполагание [анализируется социальный заказ, особенности студентов, собственные возможности и т.д.]), испотгительньгй (осуществляется собственно постановка целей обучения гуманитарному предмету), контрольный (преподаватель получает информацию об адекватности выполняемого им варианта процедуры целеполагания и о том, соответствует ли полученный результат [цели обучения] намеченному) и корректировочный (при несовпадении имеющихся и запланированных характеристик процесса и продукта целеполагания проводится оптимизация целеполагания) этапы

«Оптимизация» (от лат. «наилучшею»): 1) в общенаучном смысле -процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных; 2) в педагогическом смысле - своеобразный принцип действия педагога, определенная методика решения профессиональных задач, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов, за меньшее время, с наименьшими усилиями (ГО К. Бабанский).

«Оптимальный» - «наиболее благоприятный, наилучший», «наилучший из возможных вариантов»; «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев» (Ю.К. Бабанский). Критерий оптимальности -показатель, на основании которого производится оценка возможных вариантов развития процесса и выбор наилучшего из них В качестве критериев оптимизации могут выступать рациональное распределение, размещение компонентов системы, рациональное построение пространственной структуры системы. Под оптимизацией процесса целеполагания в широком смысле понимается целенаправленный выбор субъектом оптимизации наилучшего варианта построения процесса целеполагания, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач целеполагания в обучении Оптимизация процесса целеполагания - это своеобразный принцип действий преподавателя, определенная методика решения задач оптимизации целеполагания, спетщально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время, меньшими усилиями.

К сущностным характеристикам оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе можно отнести а) понимание оптимизации целеполагания как двустороннего процесса, заключающегося в оптимизации как процесса (способа постановки целей обучения), так и результата (целей обучения гуманитарным предметам); б) понимание оптимального целеполагания как осуществляемого с учетом обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм, и, следовательно, оптимизации процесса целеполагания как осуществление целеполагания с учетом обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм; в) понимание оптимального результата целеполагания как системы разнонаправленных целей обучения, которая в полной мере способствует достижению генеральной пели образования - «воспитание целостной личности студента», и, следовательно, оптимизации результата целеполагания как доведение имеющегося бессистемного «результата» (система целей отсутствует) до системы.

Для теоретического обоснования парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе проведен широкий социологе - психолого - педагогический анализ социального заказа; особенностей студентов; обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм.

В диссертации раскрыты основные понятия, принципы, приемы и методы оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.

Философской основой парадигмального подхода к оптимизации целеполагания являются концепции и теории известных философов Томаса Куна, Карла Поппера, Имре Лакатоса, Пола Фейерабенда.

В результате терминологического анализа таких базрвых понятий парадигмального подхода, как «парадигма», «парадигмальность»,

«педагогическая парадигма», «образовательная парадигма», «парадигмальный подход» установлены следующие смыслы данных категорий:

-«Парадигма» (от греч. paradeigma - пример, образец): а) в теоретическом (общенаучном) контексте - основополагающая теория, концептуальный остов, на базе которого строятся научные теории, «модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев» (В.В. Краевский); «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе» (Т.Кун); в практическом (прикладном) контексте - модель для решения исследовательских и практических задач в теории педагогики и сфере образования; господствующая в обществе философия образования, которая должна отвечать изменениям существующего в обществе мышления (В.В.Сериков); социально значимая идея, определяющая отношение общества к образованию и личности в сфере образования (A.C. Белкин); определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е.В. Бондаревская, Ю.Г. Фокин). В зависимости от разных обстоятельств, парадигма рассматривается лйбо как модель чисто научной деятельности - совокупность философских, общетеоретических, метатеоретических оснований науки, принятых в качестве образца для решения научных задач на определенном этапе развитая науки (Е.М.Бабосов), либо как интегрированная модель научной и практической деятельности: по Г.Б. Корнетову - совокупность устойчивых, повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностное содержательное единство теоретической и практической деятельности в сфере образования независимо от степени их рефлексии; по З.И. Равкину - целостная совокупность идей, принципов, идеалов и соответствующих им технологий; по В.И. Загвязинскому - исходная концептуальная схема, ведущая идея, модель постановки и решения проблем;<<парадигмальность>>-ст/?а/иегмчкост^,офа^овостиь(В.И.Л11Гдреев)..

-«Педагогическая парадигма» - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель - стандарт решения определенного класса педагогических задач, которые, однако, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической праюике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения (В.И. Андреев); «образовательная парадигма» - научный метод анализа образовательных процессов, основной способ концептуализации образования, в характеристике которого обобщаются элемемты и отношения множества педагогических теорий и систем (В.Н.Рудешсо, О.В.Гукаленко). У истоков каждой образовательной парадигмы лежит определенный подход, указывающий на способ построения той или жной образовательной системы. Следовательно, образовательная парадигма - «устойчивая (система социально значимых научных идей и теорий, отражающих закономерности развития системы образования». В диссертации в качестве рабочего избрано именно понятие «образовательная парадигма», в котором иод парадигмой подразумевается модель, задающая образованию определенный характер

содержания. Такое понимание важно тем, что на основе образовательных парадигм осуществляется проектирование содержательной структуры модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе, состоящей из целей обучения, базирующихся на разнообразных образовательных парадигмах.

В качестве «рабочих» парадигм в исследовании выступают- 1) знаниево -ориентированная (основная образовательная задача - формирование у студентов прочных систематизированных знаний, основная цель учения -освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества); 2) деятельностная (развитие способности к активной деятельности, к труду; обучение деятельности, действиям и операциям, с помощью которых она реализуется); 3) личностно - ориентированная (развитие познавательных мотивов и способностей, накопление опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного, воспитание разнообразных личностных качеств; 4) культурологическая (воспитание интеллигентности, общей культуры, развитие интеллектуальной, исследовательской, оргдеятелъностной, информационной, коммуникативной, рефлексивной культуры); 5) мировоззренческая (развитие целостной системы научных, философских, социально - политических, нравственных, эстетических взглядов на мир; научного мировоззрения); 6) гуманистическая (самоопределение личности, создание условий для ее самореализации, обеспечение личности студента свободы духа и т.д.); 7) проблемно - эвристическая (воспитание творческой личности, развитие эвристических способностей); 8) аксиологическая (развитие ценностных: сознания, отношения, поведения, установок, ориентации); 9) синергетическая (развитие способностей к самоорганизации и саморазвитию, самосовершенствованию собственных личностных качеств, самости); 10) компетентностная (развитие когнитивных, деягельностных, коммуникативных, мировоззренческих и др компетенций, ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно - политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах), 11) самообразования и творческого саморазвития (воспитание способностей к творческому саморазвитию - самопознанию, творческому самоопределению, самоуправлению, творческой самореализации, самосовершенствованию личности); 12) конкурентностная (воспитание конкурентоспособной личности, для которой характерно стремление и способность к высокому качеству и эффективности своей деятельности, к лидерству в условиях напряженной борьбы со своими конкурентами (В.И Андреев)).

-«Парадигмальный подход» - подход, использующий для объяснения многообразия педагогической реальности общенаучное понятие «парадигма» в качестве рамочного мыслительного или деятельностного образца, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической (познавательной) или онтологической (бытийной) модели (И А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.JI Селиванова и др.).

Смысл парадигмального подхода, по Е.В. Бопдаревской и C.B. Кульневич, состоит «в умении ученых адекватно понимать и точно интерпретировать

задаваемые той или иной парадигмой образцы; решения образовательных и исследовательских задач».

Исходя из положения, согласно которому- парадигма - модель решения научных проблем, являющаяся основной единицей мышления научного сообщества, парадигм альный подход предоставляет возможность для осуществления целеполагания на научной основе,'0Н призван задавать систему установок и принципов оптимизации целеполагания В укрупненном плане парадигмальный подход к оптимизации целешлигания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе можно рассматривать как системный, многомерный подход к проектированию групп целей обучения и их составляющих - отдельных целей обучения - на основе определенных образовательных парадигм.

Для обозначения целей (группы целей) обучения гуманитарному предмету (общих и конкретных), разработанных ¡на основе определенной образовательной парадигмы (определенных стбразовательных парадигм), диссертантом выдвинуты следующие определения: парадигмальные цели обучения - цели, сформулированные на основе определенной образовательной парадигмы (например: мировоззренческая цель обучения, аксиологическая, культурологическая и т.д.); парадигмалыгая .труппа целей обучения гуманитарному предмету - группа целей, -разработанная на основе определенной образовательной парадигмы (например группа мировоззренческих целей обучения, группа аксиологических целей обучения, группа культурологических целей обучения и т.д.); общие парадигмальные цели обучения - сформулированы на основе определенной образовательной парадигмы (например: общие мировоззренческие цели обучения, общие аксиологические цели обучения, общие культурологические цели обучения и тд), конкретные парадигмальные цели обучения - сформулированы на основе определенной образовательной парадигмы (например: конкретные мировоззренческие цели обучения, конкретные аксиологические цели обучения, конкретные культурологические цели обучения и т д.).

Парадигмальный подход как средство оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе позволяет 1) задавать научно обоснованные цели обучения гуманитарным предметам, адекватные содержанию определенной парадигмы; 2) определять парадигмальную принадлежность целей обучения; 3) задавать ; разнонаправленные цели обучения, в комплексе ориентированные на развитие когнитивных, личностных и деятельностных качеств студента как целостной личности.

Функцией парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в «узе является обеспечение проектирования многомерной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе, отвечающей социальному заказу на воспитание целостной, гармоничной личности студента.

Возможности образовательных парадигм ¡в ; развитии когнитивной, личностной и деятельностной сфер студентов приведены в таблице 1 Содержания некоторых парадигм не перекрывают "друг друга полностью,

следовательно, каждая из них имеет право явиться основой для проектирования определенной группы целей обучения в модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.

Таблица 1

Возможности и влияние образовательных парадигм на развитие когнитивной, личностной и деятельностной сфер студентов

№ Когнитивная сфера Личностная сфера Деятельностная сфера

1 Знаннево — оряенгарованиая парадигма

2 Деятельности* парадигма

3 Личносгно-орнеяггироваяиая парадигма

4 Культурологическая парадигма

5 Мироктренческа» парадигма

6 Гуманистическая парадигма

7 Проблемно - эвристическая парадигма

8 Аксиологическая парадигма

9 Синергетическая парадигма

10 Компетевтностная парадигма

11 Парадигма самообразования и творческого саморазвитая

12 Парадигма конкурентоспособности

В соответствии с наличием двух компонентов содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам - «макро» и «микро» структур - которые, собственно и нужно проектировать, выделены два класса принципов оптимального проектирования- 1) принципы оптимального проектирования макроструктуры и микроструктуры содержательной структуры модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе. Принципы оптимального проектирования макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения дают ориентиры для определения (проектирования) оптимальной номенклатуры целей обучения (парадигмальных хрупп целей обучения) и связей между ними; принципы оптимального проектирования микроструктуры содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе дают ориентиры для определения содержания парадигмальных целей обучения и их внутренней (смысловой) структуры.

В качестве принципов оптимального проектирования содержательной макроструктуры выступает принцип оптимальной соотнесенности парадигмальных групп целей обучения Он же - принцип многомерности. Данный принцип сосредоточивает усилия не на построении иерархии, а на взаимном соотнесении целей при проектировании модели целей обучения

студентов гуманитарным предметам в вузе Критерием оптимальности выступает критерий системности (комплексности), на основе которого возможно проектирование модели целей обучения студентов гуманитарным предметам как системы, обеспечивающей всесторонность целеполагания. Модель целей обучения будет не просто сочетать в себе несколько целей, а представит собой качественно новый, системный, целостный результат.

В качестве принципов оптимального проектирования содержательной микроструктуры выступает принцип единства когнитивного, личностного, деятельносгного аспектов содержания целей обучения, подразумевающий ориентированность целей на развитие данных сфер студента.

Критерием оптимальности выступает критерий гармоничности, в соответствии с которым в модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в равных пропорциях должны быть представлены цели, ориентированные на развитие когнитивной, личностной и деятельностной сфер Все цели взаимосвязаны между собой, а их комплексное воздействие усиливает воспитательный потенциал гуманитарного предмета

В соответствии с разработанным алгоритмом проектирования оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода, на первом этапе осуществляется конструирование оптимальной макроструктуры содержательпой структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе Перечень парадигмальных трупп целей обучения определяется на основе «Модели желаемых качеств россиянина 21 века». В соответствии с социальным заказом, воплотившимся в главной цели образования - «воспитание целостной личности», в состав макроструктуры вошли 12 парадигмальных целей обучения (знаниево - ориентированная; деятельностиая; личностно - ориентированная; культурологическая; мировоззренческая; гуманистическая, проблемно -эвристическая; аксиологическая; синергетическая; компетентностная, самообразования и творческого саморазвития; конкурентностная).

На втором этапе осуществляется конструирование оптимальной микроструктуры содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе. Установлено понимание оптимального содержания цели как трехмерного (когнитивное, личностное, деятельностное) Причем, три данных содержательных параметра должны составлять существо каждой отдельной цели обучения. Разработанное определение «оптимальной цели обучения гуманитарному предмету», включило следующий смысл - это цель, имеющая трехсоставное -знаниево личностно - деятельностное (30-ЛО-ДО) содержание.

В качестве результата процесса целеполагания на основе применения парадигмального подхода выступает оптимальная модель целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе, представленная в форме «Интегративной многомерной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе» (таблица 2).

Таблица 2

Модель целей обучения гуманитарным предметам

№ н/п Наименование парадигмальноЯ цели обучения (кол цели) Содержание карали сальной цели обучения

Когнитивное Личностное 1 Деягельносжск. (30) (ЛО) 1 (ЛО)

I Зндниеная («Знание»! (30) Развивать знание о структуре знания личностную значимость данного знания, умение действовать на его основе

2 Деятельности ая {('Деятельность») (ДО) Разинешь знание о структуре деятельности личностную значимость деятельности, умение быть деятельным в учебной и профессиональной деятельности

3 Личностная («Личность») {Ж» Развивать знание о структуре личности личностную зиачимоегь личностного роста, умение развивать собственную личность и поступать как зрелая личность

4 Культурологическая («Культура») (КЛ) Развивать знание о структуре культуры личностную значимость культуры умение действовать как человек культуры воспитывать собственную культуру

Мировоззренческая («Мировоззрение») (М) Развивать знание о структуре мировоззрения чичносплю значимость мировоззрения \мение действовать на основе своих убеждений

6 1 уманиетнческая («Гуманизм») (Г) Развивать знание о гуманности личностную значимость гум<ши<ма гуманности, умение действовать гуманно воспитывать собственную 1 умаиноспь

7 Проблемно - эвристическая («Пробземность, чвристичность») (ПО) Развивать знание о структуре творчества о креативности, гичногтную значимость творчества. креативности креативные умения и снособносш

8 Аксиологическая (¿Ценность») (А) Развивгпь знания о аруктуре иснностн. личностную значимость ценностей, ценностного отношения и повеления умение действовать с учетом национальных и общечеловеческих ценностей восяиттт собственное ценностное сознание

9 Синерге^ическая («Самоорганизация») (() Развивать знание о гамооргзиитяиии пичпостную значимость самоорганизации умения и навыки самоорганизации

1 о Компетснгностноя («Компетентность») (КП) Р<ивив<ль знание о компетентности шч нос тую значимость юмпеге'тноспи умения >* навыки компетентного поведения (действия)

П Самоооразовяния и таорческого саморазвития (С 1С) Развивать знание о творческом га ч оспа 1 тин зичностную значимость творческою саморазвития умения и наемки творческого саморазвития

12 Конкурентности»* («Кон куре ктоспособ-ность») (КТ) Развивать знание л конку ренчоспособиости яичноспгую значимость койку рентомтоиюности, уметя навыки и способности конкурентоспособного поведения, качественного выполнения деятельносги умения развития собственной ко! (курентоспособности

Практическое применение базовой модели целей обучения заключается в том, что на ее основе возможно построение моделей целей обучения конкретным гуманитарным предметам. При этом под оптимизацией «результата» целеполагания понимается усовершенствование «макро» и «микро» структур содержательной структуры модели целей обучения студентов гуманитарным предметам. В состав макроструктуры должны быть довключены недостающие цели обучения (критерий систематизации); в состав микроструктуры - недостающие содержательные параметры (критерий гармонизации).

В качестве педагогических условий успешного осуществления парадигмального подхода выступают: ^осуществление методологической и теоретической подготовки преподавателей, которые хорошо понимали бы сущность парадигмального подхода как важнейшего принципа многомерного целеиолагания; 2) проведение методической подготовки преподавателей с тем, чтобы они овладели самим механизмом парадигмального подхода; 3) наличие научной и учебно - методической литературы, в которой раскрываются обучающие, воспитательные и развивающие возможности образовательных парадигм; 4)умение осуществлять межпарадигмальную рефлексию с целью интеграции образовательных парадигм как базисов для проектирования целей обучения на их основе; 5) осознание принципов и критериев оптимального

осуществления парадигмального подхода; знание основных этапов выбора оптимального варианта процесса и результата целеполагания.

Во второй главе - «Опытно - экспериментальная проверка оптимальности целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе и его оптимизация на основе применения парадигмального подхода» осуществлена экспертная оценка оптимальности целеполагания в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам в вузе и экспериментальная проверка оптимальности спроектированной базовой модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.

В результате экспертной оценки оптимальности содержательной структуры целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе (в типовых и рабочих образовательных программах, учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам) установлено, что целеполагание неоптимально как по критерию системности (системность отсутствует, цели неравнозначны друг другу, целеполагание иерархического типа), так и по критерию гармоничности (нет равновесного взаимосочетания когнитивного, личностного и деятельностного параметров содержания целей обучения, целеполагание одностороннее - знаниево - ориентированного типа). Существующая содержательная структура целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе неоптимальна, нецелостна, следовательно, существующее целеполагание не способствует развитию современных студентов как целостных, гармоничных личностей. Установленная знаниевая направленность целеполагания подтверждается выводами, полученными другими учеными.

Данная экспертная оценка оптимальности содержательной структуры целеполагания (теоретический уровень) дополнена в диссертации анализом целевых приоритетов студентов и преподавателей (практический уровень)

Для экспертной оценки целевых приоритетов преподавателей и студентов была разработана «Комплексная методика рейтинговой оценки особенностей желаемого целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе». Структуру методики составили: 1) «Общегуманитарный парадигмально -целевой преподавательский тест» (ОПЦПТ); 2) «Общегуманитарный парадигмально - целевой студенческий тест» (ОПЦСТ) и «Дисциплинарно -центрированный парадигмально - целевой студенческий тест» (ДЦПЦСТ).

В эксперименте приняли участие ] 5 преподавателей гуманитарных предметов, работающих в филиалах вузов г. Чистополя и 155 студентов Чистопольского филиала Камской государственной инженерно экономической академии, обучающихся на очном отделении экономического и инженерного факультетов (1-5 курсы).

Представим сравнительный анализ рейтингов значимости целей обучения на теоретическом уровне (программы, учебники) с целями преподавателей, студентов (практический уровень).

Таблица 3

Сравнительная таблица рейтингов целей обучения на теоретическом и практическом уровнях

№ Теорет ический уровень (программы, учебники) Практический уровень

Преподаватели Студенты

I Знаниепая Знанисвая Мировоззренческая, гуманистическая

2 Деягельностная Самообразования и творческого саморазвития Акси0Л01 ическая

Ч Личностная Проблемно -эвристическая Личностная

4 Культурологическая Конкуректностная Культурологическая

5 Мировоззренческая Мировоззренческая Знаниевая

6 Аксиологическая Культурологическая Деягельностная, конкурекгостная

7 Синергетическая Гуманистическая Аксиологическая Синергетическая; компетентиостная

8 Компете нгностная Личностная Самообразования и творческого саморазвития

9 Проблемно - эвристическая, самообразования и творческого саморазвития Гуманистическая Проблемно -эвристическая

10 Компетенгностиая

11 Деягельностная Синергетическая

Экспериментальная проверка оптимальности спроектированной базовой модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе была осуществлена на основе результатов тестирования студентов по методике «ДЦПЦСТ» («Дисциплинарно - центрированный парадигмально - целевой студенческий тест»), установившего рейтинги значимости парадигмальных целей Тестирование предполагало выявление целевых приоритетов студентов в контексте разных гуманитарных предметов (отечественная история; психология и педагогика, философия, культурология, социология).

В результате корреляционного анализа, которому были подвергнуты результаты тестирования по «ДЦПЦСТ» были установлены корреляции Наличие высоких корреляционных связей между 12 парадигмальными целями обучения подтвердило гипотезу данного исследования.

Таблица 4

Матрица интеркорреляций показателей парадигмальных целей обучения гуманитарным предметам в вузе

Показателя парадигмальных целей обучения

Ш 1 К2 КЗ К4 КЗ Кб Н7 К8 Я9 К10 К] 1 К12

КП ДО ло А 1 М С кт ПО стс кл

Л1 1 0,858 0,965 0,965 0,929 0,929 0,965 0.929 0,84 0,929 0,429

3 ¡5 эо ** ** »* ** •• ** а* •

о м ■ 0 858 0,965 0 965 0,929 0,929 0,965 0,929 0,893 0,929 0 929

кп *** I ** ** »» *» »» ** »*

1*3 до 0.858 0,858 • 4 0.929 *• 0,929 *» 0.858 0,822 0,929 44 0,965 «« 0,929 44 0,875 •* 0,679

ло 0,965 0,965 ** 0,929 44 I •** 0,965 0,965 44 0,965 «4 0,965 •• 0,929 44 0,965 0,608 • 4

Я5 А 0,965 0,965 0,929 1 0965 0,965 1 0,965 0,929 0,965 0,608

Я6 Г 0,929 0,929 *» 0,858 44 0,965 44 0.965 0,929 «* 0,965 44 0,893 0,965 44 0,965 44 0.643 44

1)7 М 0,929 0,929 0,822 »• 0,965 *• 0,965 44 оде^ *• 0 965 44 0,893 44 0.858 44 0,929 44 0,572 44

118 С 0,965 0,965 0,929 0,965 1 0,965 0965 0,965 44 0.929 0,965 44 0.608 44

М кт 0.929 0,929 44 0965 0,965 •• 0 965 0,893 44 0 893 0 965 0.858 0,893 0,536

шо пэ 0,84 0.893 0,929 0,929 0.929 0,965 »» 0 858 4* 0.929 0.858 44 0,965 44 0,786 44

К11 стс 0,929 0 929 44 0,875 44 0,965 44 0 965 44 0.965 44 0 929 0,965 0.893 0,965 44 0,643

Ю2 кл 0,479 0,929 0,679 44 0.608 0,608 4* 0 643 44 0 572 44 0,608 44 0,536 44 0 786 0,643

Обозначение *• при р< 0,05, **- при р< 0,01, ***-при р< 0,001,

В «Заключении» обобщаются теоретические результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие положения рабочей гипотезы и доказывающие правомерность положений, выносимых на защиту, показаны возможные направления дальнейшей разработки проблемы.

В результате проведенного исследования можно сделать ряд выводов:

1.На основе разработанною в диссертации парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе возможно путем структурирования и интегрирования базовых образовательных парадигм спроектировать оптимальную модель целей обучения студентов гуманитарным предметам и представить ее в форме интегративной многомерной модели целей обучения, соответствующей генеральной цели современного образования - «воспитание целостной личности».

2.Целесообразность парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе базовой интегративной многомерной модели целей обучения подтверждается тем, что в качестве принципов оптимального проектирования данной модели выступают актуальность (учет социально - экономических требований к желаемым качествам современного студента, предварительное проектирование модели желаемых качеств россиянина); полипарадигмальность (проектирование парадигмальных групп целей обучения на основе нескольких (множества) образовательных парадигм); оптимальная соотнесенность парадигмальных групп целей обучения (взаимное соотнесение разных парадигмальных целей обучения, их взаимодополнительность); единство когнитивного, личностного, деятельностного аспектов содержания целей обучения (ориентировашгость парадигмальных целей обучения на развитие данных трех сфер студента).

3 Разработанные в диссертации алгоритмы: 1) проектирования оптимальной содержательной структуры базовой модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе; 2) проектирования базовой модели целей развития личностных качеств студентов; 3) оптимизации результата

целеполагания (модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе) -позволят осуществить оптимизацию целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

¡.Андреев В.И., Егорова ЮА Парадигмалышй подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе: Методическое пособие. - Казань. Центр инновационных технологий, 2006 - 80 с.

2 Егорова Ю.А. К вопросу об аксиологических основаниях высшего гуманитарного образования // Аспирант и соискатель -2005 - №4 - С. 100 101.

3 Егорова Ю А Особенности культурологического подхода к построению содержания высшего гуманитарного образования // Вопросы гуманитарных наук. - 2005 - № 4. - С 200 - 201

4.Егорова Ю.А. К вопросу о компетентностном подходе к содержанию высшего образования // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Материалы Международной научно практической конференции. В 5 ч 41- Казань. Издательство «Таглимат» Института экономики, управления и права (г Казань), 2005 - С 104 - 108

5.Егорова Ю.А. Проблема целеполагания в контексте подготовки конкурентоспособного специалиста // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности' Материалы тринадцатой Всероссийской научно - практической конференции - Казань' Центр инновационных технологий, 2005. - С.114 - 117.

6 Егорова Ю.А. Состояние гуманитарного образования в современной России и его роль в решении проблемы духовного кризиса человека // Воспитательный потенциал гуманитарного образования' Материалы третьей Всероссийской научно ~ практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс». В 2 ч' 4.1 - Казань Издательство ТГТПУ,

2005. - С.26 - 27.

7.Егорова Ю.А. Содержание обучения в котексте деятелвносгаой парадигмы // Воспитательный потенциал гуманитарного образования' Магериалы третьей Всероссийской научно - практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» В 2 г: 4.2. - Казань' Издательство ТГТПУ, 2005. - С.399 - 401.

8 Егорова Ю.А. «Образовательная парадигма» как объект терминологического анализа // Наука и школа. - 2006 - № 1 - С 5 ~ 6.

9.Егорова Ю.А. Желаемые качества россиянина 21 века // Наука и школа. -

2006. - № 2. - С.45 - 46.

Центр инновационных технологий Россия, РТ, г. Казань, ул. К.Фукса, д. 11/6

Подписано в печать2^ 0?.0бФормат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л.^, Ч Тираж 100 экз.

Отпечатано в Центре инновационных технологий Россия, РТ, 420111, г. Казань, ул. К.Фукса, 11/6 Лиц. ПЛ №0173 от 26.10.99. Тел. 38-97-56

• - 5 6 7 5

/О

I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Юлия Александровна, 2006 год

Введение

Глава I .Теоретическое обоснование нарадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе

1.1.Теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе

1.2.Теоретический анализ возможностей парадигмального подхода к оптимизации целеполагапия в обучении гумапитарпым предметам в вузе

1.3.Оптимизация студентов процесса и результата предметам в целеполагания па основе в обучении гуманитарным вузе применения парадигмального подхода

Глава

II. Опытно экснериментальная проверка оптимальпости целеполагапия в реальной практике обучения студептов гумапитарпым предметам в вузе и его оптимизация на основе применения парадигмалыюго подхода

2.1.Экспертная оценка оптимальности целеполагания в образовательных программах, учебпиках и учебных пособиях по гуманитарным предметам в вузе

2.2.Эксперимептальная проверка оптимальности спроектированной базовой модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе

Заключение Литература Приложепия

Введение диссертации по педагогике, на тему "Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе"

Актуальность исследования

Современные условия развития общества и модернизация системы высшего гуманитарного образования в условиях рыночной экономики требуют появления новых подходов к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

Среди требований, выдвигаемых обществом к человеку, важное место занимает требование целостности, предполагающее разностороннее и гармоничное развитие человека, развитость в одинаковой мере его когнитивной, личностной и деятельностной сфер. Следовательно, целеполагание в обучении гуманитарным предметам должно быть ориентировано на воспитание студента как целостного человека.

Пересмотр содержания высшего гуманитарного образования с позиций целостности требует диагностики оптимальности целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе в образовательных (типовых и рабочих) программах, учебниках и учебных пособиях, в практической деятельности преподавателей и студентов, проектировании новых подходов к оптимизации целеполагания.

Однако, экспертная оценка оптимальности целеполагания показывает, что оно не соответствует задачам, поставленным современным обществом перед высшей школой, не способствует формированию студента как целостного человека, следовательно, неоптимально.

Особо следует выделить следующие недостатки целеполагания: 1) его односторонний, преимущественно, знаниецентристский, характер. Знаниевая компонента составляет в среднем 65 - 75 % общей совокупности требований к подготовке специалистов (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин) [242]. Сложившиеся образовательные практики нацелены на передачу максимального объема знаний, тем самым недооценивается духовно - нравственная основа становления и развития человека (А.С. Запесоцкий) [79, с.51]. Не является исключением и современный гуманитарный учебник (особенно по таким дисциплинам, как «Философия», «История Отечества», «Культурология»), представляющий собой преимущественно систему знания, которую студент должен усвоить [99].

2)Слабая представленность в современных учебниках целей, ориентированных на развитие личностной и деятелыюстной сфер студента, культурных, аксиологических, креативных, конкурентностных, гуманистических и других не менее значимых качеств.

Наличие таких неоптимальных характеристик целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе, как бессистемность, диспропорциональность и несогласованность целей обучения полностью отражает ситуацию, сложившуюся в настоящее время на образовательном «поле» межпарадигмального взаимодействия, отличающуюся противостоянием, конкурентной борьбой разных парадигмальных подходов к организации содержания высшего образования, отсутствием интегративности и оптимальной соотнесенности парадигмальных подходов в деле построения наиболее качественной системы содержания высшего гуманитарного образования.

Каждая образовательная парадигма, будь то знаниево - ориентированная, деятельностная, личностно - ориентированная, культурологическая, мировоззренческая, гуманистическая и т.п., продвигаемая той или иной группой представителей научного сообщества, претендует на «первенство», право занять главенствующую позицию в образовательном пространстве, а значит, и на право считаться базовой парадигмой для проектирования определенного типа целей обучения гуманитарным предметам в вузе.

Таким образом, сложившаяся ситуация межпарадигмальных «противодействий» вступает в противоречие с необходимостью оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе с позиции целостности, а значит, оптимальной соотнесенности образовательных парадигм как «базисов» для проектирования на их основе определенных целей обучения разной направленности, и, следовательно, требует своего научного решения.

Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования - «как, опираясь на образовательные парадигмы, осуществить оптимизацию целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе?».

В контексте данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

Объект исследования: процесс и результаты оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.

Предмет исследования: парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

Гипотеза исследования: оптимизация целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе будет успешной в том случае, если:

1) осуществить постановку целей обучения с учетом обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм (т.е. реализовать парадигмальный подход);

2) на основе существующих (базовых) образовательных парадигм спроектировать парадигмальные группы целей обучения, структурировав их с точки зрения оптимальной соотнесенности в составе содержательной макроструктуры, а также оптимальной соотнесенности знаниевого, личностного и деятельностного параметров их содержательных микроструктур.

Задачи исследования:

1 .Теоретически обосновать и осуществить парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, выделив, структурировав и интегрировав для этого базовые образовательные парадигмы.

2.Доказать целесообразность парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на базе интегративной многомерной модели целей обучения гуманитарным предметам.

3.Экспериментально проверить оптимальность целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе по критериям системности и гармоничности.

4,Осуществить оптимизацию целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.

В качестве методологической основы исследования избраны:

1) системно - структурный подход, воплотивший в себе целый комплекс диалектических идей, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. Его специфика, ориентирующая исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину, наиболее адекватна целям исследования (А.Н.Аверьянов, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, С.Б.Беспалько, И.В. Блауберг, В.А.Ганзен, М.С.Каган, Л.А.Колесников, В.П. Кузьмин и др.);

2) деятельностный подход, «предполагающий выделение таких единиц анализа, которые бы не позволяли исследователю утрачивать специфику деятельности» (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн др.) [55,с. 16];

3) личностный подход, выдвигающий в качестве приоритетной в процессе обучения личностью - смысловую сферу обучающегося [254, с. 114], предполагающий наличие возможности для каждого педагога или студента вкладывать в свою деятельность личный смысл и позицию (В.А.Хуторской) [247, с.5]. В частности, постановка целей обучения гуманитарным предметам в вузе рассматривается с точки зрения учета интересов студентов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на студента, а исходит от него самого;

4) целостный подход к оптимизации целеполагания, связанный с выявлением актуальных парадигмальных групп целей обучения и их интеграцией с точки зрения оптимальной соотнесенности в составе макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.

В качестве теоретических основ исследования избраны:

1) теория целеполагания в педагогике (Т.И.Батурина, Б.Блум, М.В.Кларин, Т.Д.Потапова, Н.Ю.Хусаинова и др.);

2) теория оптимизации обучения (С.И.Архангельский, А.Д.Алферов, Ю.К.Бабанский, Г.И.Батурина, У.Байер, В.П.Беспалько, Е.Л.Белкин, В.М.Блинов, А.А.Вербицкий, В.Ф.Габдулхаков, М.А.Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Т.А.Мамигонова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.).

Теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе стало возможным благодаря изучению научных трудов авторов, работающих в рамках следующих образовательных парадигм:

1) знаниево - ориентированная (А.П.Беляева, Н.И.Думченко, Л.Я.Зорина, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А.Кирсанов, И.Д.Клочков, В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.К.Маркова, М.И.Махмутов, Е.Н.Милерян, А.А.Пинский, Н.А.Половникова, З.А.Решетова, В.В.Чебышев, С.А.Шапоринский и др.);

2) деятельностная (Г.А.Атанов, Н.М.Ахмерова, Б.Ц.Бадмаев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.А.Кальней, А.В.Купавцев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Е.И.Машбиц, Т.М.Матвеева, Е.А.Мищенко, Л.Г.Петерсон, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.);

3) личностно - ориентированная (Н.А.Алексеев, Г.М.Анохина, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, А.Я.Данилюк, Э.Ф.Зеер, В.Г.Разумовский, Г.М.Романцев, В.В.Сериков, Б.Е.Фишман, И.С.Якиманская и др.);

4) культурологическая (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.Е.Видт, Ю.Г.Волков, Л.А.Волович, О.В.Гукаленко, А.Н.Дахин,

A.С.Запесоцкий, И.Я.Лернер, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова и др.);

5) мировоззренческая (М.П.Арутюнян, Е.Ф.Володин, В.Дильтей,

B.П.Иванов, В.П.Козловский, В.Ф.Лобас, Т.В.Шуртакова и др.);

6) гуманистическая (Ш.А.Амонашвили, А.Бандура, М.Н.Берулава, Р.Бернс, Р.А.Валеева, Л.А.Волович, Ю.Г.Волков, А.Маслоу, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Т.В.Шуртакова и др.);

7) проблемно - эвристическая (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Р.Т.Гареев, В.И.Загвязинский, М.М.Зиновкина, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Я.А.Пономарев, Л.М.Попов, А.В.Хуторской и др.);

8) аксиологическая (Б.С.Алишев, А.В.Брушлинский, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Б.С.Гершунский, А.Ш.Назарова, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин,

B.М.Розин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н.Шиянов, И.М.Юсупов и др.);

9) синергетическая (П.Г.Белкин, И.Я.Зорина, С.В.Кривых, Н.В.Кузьмина,

C.В.Кульневич, Н.М.Таланчук и др.);

10) компетентностная (В. Байденко, П.В. Беспалов, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, НЛО. Клименко, Д.А. Махотин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.);

11) самообразования и творческого саморазвития (В.И. Андреев, К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Антропова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Р.Т. Гареев, В.В. Давыдов, А. Маслоу, П.Н. Осипов, Л.М. Попов и др.);

12) конкурентностная (В.И. Андреев, Ж.И. Айтуганова, С.Я. Батышев, Н.Я. Гарафутдинова, Л.М. Митина, П.Н. Осипов, B.C. Суворов и др.).

Выполнение задачи экспертной оценки оптимальности целеполагания в вузовских учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам стало возможным благодаря анализу целей, содержащихся в учебниках:

1) философии (В.Ф. Асмус, Н.Ф. Бучило, П.С. Гуревич, В.Д. Губин, Е.Е. Ермакова, А.Ф. Зотов, В.А. Канке, В.П. Кохановский, В.Н. Лавриненко, Н.А. Моисеева, В.Н. Назаров, С.А. Нижников, А.А. Радугин, И.Н. Романов, В.И. Сороковикова, А.Г. Спиркин, В.Е. Толпыкин, А.Н. Чанышев, А.Н. Чумаков);

2) культурологии (Т.В.Акулич, Т.А.Алешина, М.И.Бойко, М.В.Буланова-Топоркова, П.С.Гуревич, Б.И.Каверин, А.И.Кравченко, Т.Е.Ксантиниди, Н.А.Михайлова, А.А.Радугин, В.М.Розин, К.М.Хоруженко, Н.В.Шишова);

3) отечественной истории (И.Л. Андреев, В.В. Артемов, А.Б.Безбородов,

В.А.Георгиев, Н.Г.Георгиева, А.А.Данилов, М.Н.Зуев, А.Ф.Киселев,

B.Б.Кобрин, Ю.Н.Лубченков, Ш.М.Мунчаев, А.С.Орлов, Н.И.Павленко,

C.Ф.Платонов, Т.А.Сивохина, Ю.Я.Терещенко, В.М.Устинов, В.А.Федоров, Н.И.Цимбаев, Э.М.Щагин);

4) социологии (Е.М.Бабосов, Ю.С.Борцов, Г.А.Голубева, А.В.Дмитриев,

A.И.Кравченко, С.И.Курганов, В.Н.Лавриненко, Г.С.Лукашова, Р.Т.Мухаев, Н.А.Нартов, Ю.И.Рысь, В.Е.Степанов, Ж.Т.Тощенко, О.А.Шабанова);

5) педагогики (В.И.Андреев, А.С.Белкин, О.С.Гребенюк, Т.М.Давыденко,

B.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, И.Б.Котова, О.П.Морозова, И.П.Подласый, М.И.Рожков, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, В.И.Смирнов, С.Д.Смирнов, И.Ф.Харламов, А.В.Хуторской, А.С.Чернышев, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов).

Проблемный подход к анализу целей обучения гуманитарным предметам в системе высшего образования России потребовал обращения к большому количеству отечественной литературы, посвященной общему развитию российского гуманитарного образования, с одной стороны, и научной теоретической разработке данной проблемы в дидактике, с другой. Основными материалами, позволившими дать обобщенную критическую оценку разработанности проблемы целей обучения гуманитарным предметам явились труды таких отечественных педагогов и психологов как М.И.Надеева, В.И.Добрынина, В.М.Кухтевич, В.Ф.Лобас, А.С.Зеленько, Л.Н.Синельникова, В.И.Горбунов, Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Коханович и др.

С целыо выявления основных закономерностей и тенденций в изменении назначения и целей высшего гуманитарного образования в условиях модернизации высшего образования в России изучались законодательные и нормативные акты по проблемам образования, отчеты и доклады президента и правительства РФ, проектов высших учебных заведений, заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин, философская, социально-политическая литература, статистические сборники, изданные в России, работы ведущих российских ученых, историков, педагогов, социологов и культурологов:

1) в сфере образования (А.Г.Асмолов, Э.Д.Днепров, Ф.Г.Зиятдинова, А.О.Карпов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Ф.Т.Михайлов и др.);

2) в сфере высшего образования (Ю.Н.Афанасьев, В.Веряскина, Л.Гребнев, М.Н.Дьяченко, А.С.Запесоцкий, Л.А.Кандыбович, А.М.Кочнев, А.В.Коржуев, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.А.Попков, С.Д.Смирнов, Ю.Г.Татур, Ю.Г.Фокин, В.Д.Шадриков и др.);

3) в сфере высшего гуманитарного образования (В.И.Андреев,

A.Л.Андреев, Г.Биржешок, А.Ю.Белогуров, В.Л.Белова, А.С.Запесоцкий, И.П.Ивановская, Л.И.Коханович, Н.Б.Крылова, Ю.И.Куфтырев, Л.Н.Мигалин,

B.Т.Пуляев, Н.С.Розов, Л.П.Рябов, Ф.Ф.Стерликов, Л.В.Суркова, Т.А.Тартарашвили, Э.Фролов, Р.Ф.Шахова и др.).

В процессе исследования наряду с оригинальной российской литературой привлекался широкий круг зарубежных педагогических, философских, социологических и психологических работ.

Задача отражения дискуссионных точек зрения на цели обучения гуманитарным предметам в российской высшей школе потребовала изучения материалов научных конференций, проходивших в России, периодических изданий и материалов ЮНЕСКО, широкой педагогической прессы, включающей педагогические журналы и бюллетени педагогических ассоциаций, а также издаваемых в России материалов служб учебно-методического обеспечения, учебных пособий для преподавателей и студентов.

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация, классификация, моделирование, проектирование, выявление причинно-следственных связей и тенденций, вычленение формы и содержания, сущности и явления, общего и специфического, «метод анализа факторов» (Ю.Г.Татур); теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, мониторинг, устный опрос, тестирование, педагогическая диагностика; методы графического представления результатов в виде таблиц и схем, метод базисов (В.А.Ганзен); методы теоретической интерпретации эмпирических данных и на этой основе выявления тенденций и закономерностей.

Методы математической обработки результатов: метод ранговых корреляций Спирмена, метод проверки значимости коэффициента корреляции по критерию Стыодента, метод построения корреляционных плеяд П.В.Терентьева.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа (с 2002 по 2005 гг.).

На первом этапе (2002 - 2003 год) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого - педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цели, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

Также анализировался массив отечественной литературы, посвященной общему развитию российского высшего гуманитарного образования, выявлялись основные закономерности и тенденции в изменении его назначения и целей в условиях модернизации высшего образования в России.

На этом этапе проводилось теоретическое обоснование парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, был осмыслен понятийный аппарат по проблеме, проведен теоретический анализ сущностных характеристик оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, теоретический анализ возможностей парадигмального подхода к оптимизации целеполагания, разработана оптимизационная модель структуры процесса целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, дидактическая модель парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

На втором этапе (2003-2004 год) на основе парадигмального подхода и выделенных критериев оптимальности разрабатывалась базовая оптимальная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе, которая была представлена в форме интегратнвной многомерной модели. Также проводилась оптимизация целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе.

Изучалась специальная литература и разрабатывались диагностические средства экспертной оценки оптимальности целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе. Был проведен эксперимент, включивший диагностику оптимальности целеполагания в образовательных (типовых и рабочих программах), учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам. Разрабатывались методики для диагностики целевых приоритетов преподавателей и студентов. В результате эксперимента, проведенного по данным методикам были установлены рейтинги приоритетных целей данных субъектов образования.

На третьем этапе (2004- 2005 год) анализировались, систематизировались, обрабатывались и обобщались результаты опытно - экспериментальной работы. Проводился корреляционный анализ, формулировались общие выводы и результаты исследования; разрабатывались рекомендации для преподавателей гуманитарных предметов по оптимизации целеполагания на основе применения парадигмального подхода.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1.Разработан новый парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, основанный на системном, деятелыюстном, личностном и целостном подходах к пониманию его сущности.

2.Разработана оптимизационная модель структуры процесса целеполагания на основе применения парадигмального подхода, в отличие от традиционной, включающая в себя такой компонент, как «анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм». Это означает, что при постановке целей обучения недостаточно знать лишь объективные требования общества и особенности студентов, важно осуществлять постановку целей на основе существующих образовательных парадигм.

3.Теоретически раскрыто и обосновано понимание содержательной структуры базовой модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе как синтеза «макро» и «микро» структур; выявлены их базовые уровни целостности

4.0боснованы критерии оптимального проектирования содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе -системности, гармоничности.

5.На основе применения парадигмального подхода спроектирована базовая интегративная многомерная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе.

6.Разработаны и экспериментально проверены диагностические методики для выявления рейтинга целевых предпочтений преподавателей гуманитарных предметов и студентов.

7.Предложены и обоснованы понятия «парадигмальная группа целей обучения», «парадигмальная цель обучения».

Теоретическая значимость исследования:

1.Обоснованные в результате исследования концептуальные положения парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе создают надежную теоретическую основу для дальнейшей разработки целостной теории парадигмального подхода к оптимизации целеполагания и ее детализации с использованием различных методологических подходов.

2.Разработанные: оптимизационная модель структуры процесса целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, базовая интегративная многомерная модель целей обучения гуманитарным предметам в вузе (оптимальная), могут стать основаниями для конкретно - эмпирических исследований проблемы оптимизации целеполагания в разных направлениях.

3.Полученные непосредственно в работе эмпирические результаты расширяют: а) научные представления о таком важном элементе педагогической деятельности, как оптимизация целеполагания, б) дидактическое представление о возможностях оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе как процесса и результата на основе применения парадигмального подхода.

4.Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических воззрений на проблему оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе в педагогике и психологии. Кроме того, ряд выдвинутых в работе идей будет способствовать развитию теории педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать при осуществлении целеполагания, разработке оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе, совершенствовании образовательных программ, учебников и учебных пособий, а главное - практической деятельности вузовских преподавателей и студентов.

На основе исследования разработаны рекомендации по оптимизации целеполагания для преподавателей, обучающих студентов гуманитарным предметам в вузах.

Предложенные в исследовании теоретические положения и выводы, а также дидактическая модель оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе могут быть широко использованы в системе среднего, высшего и послевузовского образования для разработки методик изучения оптимальности целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе; учебных программ, лекций как для студентов, так и для слушателей курсов повышения квалификации учителей школ, преподавателей гуманитарных предметов СПУЗов и ВУЗов при ИПКРО; планов воспитательной работы, Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, законов об образовании, нормативных актов, тренингов личностного роста, методических пособий по творческому саморазвитию личности, системы управления качеством образования; для совершенствования курсов «Дидактика», «Педагогика», «Основы педагогического мастерства» и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными методологическими и теоретическими позициями автора, привлечением обширного фактического и теоретического материала и разносторонним анализом первоисточников, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; тщательной теоретической проработкой основных концептуальных положений исследования с использованием междисциплинарного подхода; применением математических методов обработки эмпирического материала.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования осуществлялись путем публикаций и участия в научных конференциях: всероссийских - «Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2005); «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Марий-Эл, 2005); «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005); международной «Образование как иптегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005); на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики в Казанском государственном университете; на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин в филиале Камской государственной инженерно - экономической академии (г.Чистополь). Результаты исследования апробированы и внедрены в Чистопольском филиале Камской государственной инженерно - экономической академии, используются диссертантом в преподавательской деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе - системный, многомерный подход к проектированию компонентов модели целей обучения студентов гуманитарному предмету (групп целей обучения) на основе образовательных парадигм.

2.Парадигмальная группа целей обучения гуманитарному предмету -группа целей обучения, спроектированная на основе образовательной парадигмы.

3.Целесообразно применять парадигмальный подход в двух направлениях: к оптимизации процесса и результата целеполагания.

Оптимизация процесса целеполагания заключается во включении в структуру процесса компонента «Анализ обучающих, воспитательных и развивающих возможностей образовательных парадигм»; оптимизация результата - в довключении в состав макроструктуры содержательной структуры модели целей обучения недостающих целей обучения; в состав микроструктуры - недостающих содержательных параметров целей обучения.

4.В качестве оптимальной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе следует считать многомерную, в силу несоответствия одномерной модели (знаниево - ориентированной) современным требованиям современного общества к качеству образовательной подготовки студентов.

5.В качестве компонентов содержательной структуры модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе выступают содержательные «макро» и «микро» структуры. Содержательную макроструктуру образует система парадигмальных групп целей обучения, содержательную микроструктуру -содержательные аспекты (когнитивный, личностный, деятельностный) целей обучения, входящих в представленные парадигмальные группы.

6.Оптимальную модель целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе (как результат процесса целеполагания на основе применения парадигмалыюго подхода) целесообразно представить в форме интегративной многомерной модели, включающей 12 парадигмальных групп целей обучения (знаниево - ориентированная, деятельностная, личностно -ориентированная, культурологическая, мировоззренческая, гуманистическая, проблемно - эвристическая, аксиологическая, синергетическая, компетентностная, самообразования и творческого саморазвития, конкурентностная) с трехмерным (когнитивным, личностным, деятельностным) содержанием каждой цели.

7.Оптимальным подходом к проектированию многомерной модели целей обучения студентов гуманитарным предметам в вузе следует считать полипарадигмальный. Полипарадигмальный подход - системный, многомерный подход к проектированию модели целей обучения гуманитарным предметам, заключающийся в опоре на возможности всех существующих в настоящее время образовательных парадигм для всемерного развития личности студентов. Оптимальная модель целей обучения гуманитарным предметам, построенная на его основе - целостная система в единстве всех своих сторон и связей, созданная на логически целесообразном синтезе целей обучения, выведенных из разнообразных образовательных парадигм, имеющих глубокие внутренние связи и оптимальное соотношение.

8.Целеполагание в реальной практике обучения гуманитарным предметам в вузе (предметам гуманитарного и социально - экономического цикла) не ориентировано на развитие современных студентов как целостных, гармоничных личностей в силу нецелостности содержательной структуры. Целеполагание неоптимально как по критерию системности (системность отсутствует, цели неравнозначны друг другу, целеполагание иерархического типа), так и по критерию гармоничности (нет равновесного взаимосочетания когнитивного, личностного и деятельностного параметров содержания целей обучения, целеполагание одностороннее - знаниево - ориентированного типа).

Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации - 200 страниц. В тексте диссертации 45 таблиц и 19 рисунков. Библиография включает в себя 265 наименований, в том числе 4 на иностранном (английском) языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Таковы основные выводы исследования. Некоторые из них, естественно, носят дискуссионный характер и требуют дальнейшей разработки.

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Ha основе разработанного в диссертации парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе возможно путем структурирования и интегрирования базовых образовательных парадигм спроектировать оптимальную модель целей обучения гуманитарным предметам. В качестве базовых выступают знаниево ориентированная; деятельностная; личностно - ориентированная; культурологическая; мировоззренческая; гуманистическая; проблемно эвристическая; аксиологическая; синергетическая; компетентностная парадигмы, а также парадигмы, ориентированные на развитие способностей к самообразованию и творческому саморазвитию, конкурентоспособности. В совокупности парадигмальные группы целей обучения, спроектированные на основе данных образовательных парадигм, ориентированы на развитие когнитивной, личностной и деятельностной сфер студентов. Следовательно, является целесообразным представление оптимальной модели целей обучения гуманитарным предметам в форме интегративной многомерной модели целей обучения, соответствующей генеральной цели современного образования -«воспитание целостной личности».

2.Целесообразность парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе базовой интегративной многомерной модели целей обучения подтверждается тем, что в качестве принципов оптимального проектирования данной модели выступают актуальность (учет социально - экономических требований к желаемым качествам современного студента, предварительное проектирование модели желаемых качеств россиянина); полипарадигмалыюстъ (проектирование парадигмальных групп целей обучения на основе нескольких (множества) определенных образовательных парадигм); оптимальная соотнесенность парадигмальных групп целей обучения (взаимное соотнесение разных парадигмальных целей обучения, их взаимодополнительность); единство когнитивного, личностного, деятелъностного аспектов содержания целей обучения (ориентированность парадигмальных целей обучения на развитие данных трех сфер студента).

3.Экспертная оценка оптимальности содержательной структуры целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе, представленного в типовых и рабочих образовательных программах, учебниках и учебных пособиях по гуманитарным предметам показала, что целеполагание неоптимально как по критерию системности (системность отсутствует, цели неравнозначны друг другу, целеполагание иерархического типа), так и по критерию гармоничности (нет равновесного взаимосочетания знаниевого, личностного и деятельностного параметров содержания целей обучения, целеполагание одностороннее - знаниево - ориентированного типа).

4.Разработанные в диссертации алгоритмы: 1) проектирования оптимальной содержательной структуры базовой модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе; 2) проектирования базовой модели целей развития личностных качеств студентов; 3) оптимизации результата целеполагания (модели целей обучения гуманитарным предметам в вузе) -позволят осуществить оптимизацию целеполагания в реальной практике обучения студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода.

5.Рекомендации по оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе, разработанные в диссертации, заключаются в следующем:

-В соответствии с генеральным принципом парадигмального подхода — принципом полипарадигмальности - в содержательную структуру модели целей обучения студентов гуманитарным предметам должны входить 12 парадигмальных целевых групп обучения (знаниевая, деятельностная, личностная, культурологическая, мировоззренческая, гуманистическая, проблемно - эвристическая, аксиологическая, синергетическая, компетентностная, самообразования и творческого саморазвития, конкурентностная), в комплексе ориентированные на развитие когнитивной, личностной и деятельностной сфер студента. Для этого оптимальная модель должна быть представлена в многомерной форме. Данная содержательная структура модели целей обучения в полной мере соответствует главной цели современного образования - воспитание целостной, гармоничной личности студента.

-Процесс обучения гуманитарным предметам в вузе, осуществляемый в целом, кафедрой гуманитарных и социально - экономических наук (ГиСЭД) должен осуществляться на основе данной базовой, комплексной модели целей обучения гуманитарным предметам. Основа данного утверждения в том, что все гуманитарные предметы развивают лишь отдельные грани личности студента и только комплексное целеполагание обеспечит реализацию межпредметных связей в воспитании целостной личности студента.

-При разработке образовательных программ вообще следует больше внимания уделять целеполаганию. Целесообразно усилить данный раздел отведением ему большего количества места в программе. Следует более конкретно и подробно описывать метацели учебного курса.

-В качестве приоритетных необходимо выделять цели, ориентированные на формирование креативности, самообразования и творческого саморазвития, особо актуальные в связи с общественной динамикой и неприоритетностью данных целей у студентов.

-Целесообразен выпуск к учебному курсу тематических сборников целеполагания, которыми обеспечиваются студенты, изучающие данный курс, что будет способствовать более осмысленному изучению предмета. Идеально сочетать блок целеполагания с блоком целедостижения.

-Главной целью авторов учебной литературы должна являться цель развития в единстве когнитивной, личностной и деятельностной сфер студентов. Для этого в учебник, помимо текстов теоретической направленности должен включаться материал, активизирующий личностную сферу (к примеру, вопросы, ориентированные на пробуждение у студентов собственного мнения, развития способностей к оценке происходящих событий, прогнозированию, самопознанию, самообразованию и творческому саморазвитию) и деятельностную сферу (практические упражнения и задания). После главы с теоретическим материалом следует блок личностно и деятельностно ориентированных заданий.

-Обязательно представление целевых ориентаций в учебнике. Целесообразно посвятить один, вводный параграф, целевому ориентированию студентов (метацели учебного курса). Каждая глава начинается с блока целеполагания, завершается блоком целедостижения. В заключении желателен итоговый блок целедостижения, где автор учебника предлагает студентам оценить степень достижения целей, поставленных вначале учебника. Это своеобразный итог самостоятельной работы студента с книгой в контексте приоритетной в 21 веке парадигмы самообразования.

В целом, полученные в диссертации данные позволяют продвинуться в разработке целостного (системного) подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе. Разработанные теоретические и методические рекомендации, значимы, на наш взгляд, и для оптимизации целеполагания в обучении предметам естественно -математического цикла. Результаты исследования должны способствовать конкретной разработке проблемы оптимизации целеполагания в педагогике.

Перспективы оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе на основе применения парадигмального подхода связаны с оптимальным соотнесением парадигмальных групп целей обучения и гармонизацией их содержательных параметров, как в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях, так и в практической деятельности преподавателей и студентов.

Данные задачи свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований вопроса парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении гуманитарным предметам в вузе, заключающихся в разработке целостной теории оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе и ее детализации с использованием различных методологических подходов, а также проведении конкретно - эмпирических исследований проблемы оптимизации целеполагания в разных направлениях.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет утверждать правомерность поставленной проблемы парадигмального подхода к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Юлия Александровна, Казань

1. И. Формирование конкурентоспособного специалиста средствами иностранного языка в ССУЗ нефтетехнического профиля : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ж. И. Айтуганова. - Казань, 2003. - 19 с.

2. Актуальные понятия современной педагогики : матер, «круглого стола». // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 44 - 60.

3. Алишев Б. С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход): автореф. дис. . д-ра. психол. наук / Б. С. Алишев. -Казань, 2002. 33 с.

4. Алексеев Н. И. Личностно ориентированное обучение : вопросы теории и практики / П. И. Алексеев. - Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1997.

5. Андреев В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2003. 608 с.

6. Андреев В. И. Педагогика высшей школы : инновационно -прогностический курс / В. И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2005. - 466 с.

7. Андреев В. И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности / В. И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 238 с.

9. Андреев А. Гуманитарное образование : очередной кризис? / А. Андреев // Высшее образование в России. 2004. - № 7. - С. 95- 103.

10. Ю.Аникеенок О. А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений : автореф. дис. . канд. психол. наук / О. А. Аникеенок. Казань, 1999. - 16 с.

11. П.Анохина Г. М. Личностно адаптированная система обучения / Г. М. Анохина // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66 - 71.

12. Арутюнян М. Мировоззрение и образование : становление новойпарадигмы / М. Арутюнян // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 32-37.

13. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8 - 13.

14. М.Асмолов А. Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М. : Смысл : Академия, 2002. - 416 с.

15. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении / Г. А. Атанов. -Донецк : ЕАИ пресс, 2001.- 160 с.

16. Ахмерова Н. М. Личностно деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога / Н. М. Ахмерова // Педагогика. - 2003. - № 5. -С. 55-60.

17. Ахияров К. Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей / К. Ш. Ахияров, А. Ф. Амиров // Педагогика.-2002.-№ 3 С. 50 - 54.

18. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

19. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения : Аспект предупреждения неуспеваемости школьников / 10. К. Бабанский. Ростов н/Д, 1972.-347 с.

20. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977. - 254 с.

21. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю. К. Бабанский. М. : Знание. - 1978. - 48 с.

22. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно воспитательного процесса : (Метод, основы) / Ю. К. Бабанский. - М. : Просвещение. - 1982. - 192 с.

23. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б. Ц. Бадмаев. М. : ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - 272 с.

24. Бабосов Е. М. Практикум по социологии / Е. М. Бабосов. Минск : ТетраСистемс, 2003. - 416 с.

25. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее образование в

26. России. -2004.-№ 11.-С. 3-13.

27. Байдеико В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста : науч. метод, сб. - М., 2002.

28. Батурина Г. И. Цели и критерии эффективности обучения / Г. И. Батурина, У. Байер // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41 - 50.

29. Баркова Н. Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н. Н. Баркова // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 74 - 77.

30. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989.

31. Берг М. А. Информационные критерии оценки и отбора тем научно-исследовательских работ : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Берг М. ; Тбилиси, 1975.-23 с.

32. Бибрих Р. Р. Исследование видов целеобразования / Р. Р. Бибрих. -Кишинев : Штиинца, 1987. 131 с.

33. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. - 320 с.

34. Болонский процесс : на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. В. И. Байденко. М., 2004.

35. Болонский процесс : нарастающая динамика и многообразие / науч. ред. В. И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

36. Боуэн М. В. Б. Духовность и личностно-центрированный подход / М. В. - Б. Боуэн ; пер. с англ. // Вопросы психологии. - 1992. -№ 3/4. - С. 24 - 33.

37. Большой энциклопедический словарь : в 2 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. -М. : Сов. энциклопедия, 1991. Т.2. - 768 с.

38. Большая советская энциклопедия / гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1977. - Т. 27. - 622 с.

39. Борисов С. В. Целеполагание воспитательной деятельности методологический аспект : автореф. дис. . канд. филос. наук / С. В. Борисов. -М, 1993.-20 с.

40. Болотов В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика.-2003.-№ 10 — С. 8 14.

41. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

42. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1977.-№2.-С. 121-124.

43. Буга П. Г. Вузовский учебник : создание, выпуск, распространение / П. Г. Буга. М. : Книга, 1987. - 158 с.

44. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51 - 55.

45. Ведерникова JI. В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию / JT. В. Ведерникова // Педагогика. 2003. - № 8. -С. 47-53.

46. Виштак О. В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов / О. В. Виштак // Социс. 2003. - № 2. - С. 135 - 138.

47. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ / О. Волкова // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 34-36.

48. Володарская И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике / И. А. Володарская, А. М. Митина. М.: МГУ, 1989. - 72 с.

49. Володарская И.А. Цели обучения в педагогике высшей школы / И. А. Володарская, А. М. Митина. М.: НИИ ВШ, 1986. - 47 с.51 .Воспитательная работа в вузах России в новых условиях / А. А. Бартоломей и др.. М., 1997. - 39 с.

50. Воспитательная деятельность педагога / И. А.Колесникова и др. ; под общ. ред. В. А.Сластенина и И. А. Колесниковой. М. : Академия, 2005 - 336 с.

51. Воспитать человека: сб. норм. правовых, науч. - метод., орг. — практ. мат- лов по проблемам воспитания / под ред. В. А. Березиной и др.. - М. : Вентана - Графф, 2003. - 384 с.

52. Воспитательный потенциал гуманитарного образования : матер. 3-й Всерос. науч.-практ. конф., Казань, 25 26 окт. 2005 г. - Казань : Изд-во ТГГПУ, 2005.- 1 ч. - 416 с.

53. Габай Т. В. Педагогическая психология / Т. В. Габай. М. : Академия, 2003.-240 с.

54. Гареев Р. Т. Эвристические диалоги в инженерном образовании / Р. Т. Гареев // Высшее образование в России. 2004. - № 11.

55. Гребешок О. С. Общие основы педагогики / О. С. Гребешок, М. И. Рожков. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

56. Гребнев Л. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» и «содержании» / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 3-20.

57. Гронлунд Н. Е. Постановка целей в обучении / Н. Е Гронлунд. Нью -Йорк; Лондон, 1978. - (На англ яз.).

58. Гуманитарная подготовка студентов : опыт, проблемы / Л. И. Коханович и др.. М., 1991 .-38 с.

59. Гурье JT. И. Проектирование педагогических систем / Л. И. Гурье. — Казань : КГТУ, 2004. 210 с.

60. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / В. Даль. М. : Рус. яз., 1991. - Т.4. - 683 с.

61. Дахин А. Н. Культура в педагогике и педагогика в культуре / А. Н. Дахин // Специалист. 2004. - № 12. - С. 51 - 57.

62. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996 / Ж. Делор // Университетская книга. 1997. - № 4.

63. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. -№4.-С. 30-33.

64. Дьяченко М. И. Психологический словарь справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск : Харвест ; М. : ACT, 2001. - 576 с.

65. Дьяченко М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко. Минск : Тесей, 2003.-352 с.

66. Дыляк С. Формирование целей обучения в ВУЗе / С. Дыляк // Современная высшая школа. 1987. - № 1/57. - 68 с.

67. Егорова 10. А. К вопросу об аксиологических основаниях высшего гуманитарного образования /10. А. Егорова // Аспирант и соискатель. 2005. -№4.-С. 100-101.

68. Емелина Э. Д. Содержание культурологической подготовки социального педагога в среднем профессиональном учебном заведении гуманитарного профиля : автореф. . канд. пед. наук / Э. Д. Емелина. -Казань, 1997.- 16 с.

69. Ибрагимова 3. 3. Гуманистические аспекты обучения философии : методическая разработка / 3. 3. Ибрагимова; Лаборатория оперативной полиграфии КГУ. Казань : Б.и., 2001. - 15 с.

70. Иванова Е. О. Содержание образования : культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика. 2005. - № 1.-С. 13-19.

71. Издания для вузов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. Некоторые направления повышения качества // Университетская книга. 2004. -№10 (95). - С. 24 - 27.

72. ЮО.Исакова Н. В. Культурное измерение человека. К вопросу о новой парадигме образования / II. В. Исакова // Философия образования. 2003.-№ 6.

73. Ю1.Ищенко В. Системно ориентированная технология (Компетентностный подход) / В. Ищенко, 3. Сазонова // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 40-43.

74. Каган В.И. Пособие практикум для слушателей ФПК и аспирантов к занятию по теме «Планирование целей и содержания обучения» / В. И. Каган, Е. Н. Данилин. - М., 1982.

75. Каган В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сычеников. -М. : Высш. шк., 1987. 143 с.

76. Капица П. Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования / П. JI. Капица // Вопросы философии. 1971. - № 7. - С. 16-24.

77. Ю5.Матюшкин А. Как сформировать творческую личность? : беседа с

78. A. Матюшкиным. // Alma mater. 2004. - № 8. - С. 30-35.

79. Юб.Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс / В. А. Канке. М. : Логос, 2000. - 344 с.

80. Кагерманьян В. С. Модернизация воспитательной деятельности в вузах : мониторинг и рекомендации / В. С. Кагерманьян и др.. -М., 2004.-64 с.

81. Ю8.Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе : (Анализ зарубеж. опыта) / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 75 с.

82. Ю9.Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.

83. B. Кларин // Педагогика, 1996. № 2.

84. Ю.Коханович Л. И. Гуманизм нравственная основа формирования личности студента / Л. И. Коханович, Л. П. Рябов. - М., 1993. - 30 с.

85. Кохановский В. П. Философия для аспирантов / В. П. Кохановский и др.. Ростов - н/Д : Феникс, 2002. - 448 с.

86. Кочнев А. М. Современная высшая школа : состояние и тенденции развития / А. М. Кочнев. Казань : ИССО РАО, 1997. - 240 с.

87. Корниенко А. Ф. Теория и практика психологического исследования / А. Ф. Корниенко. Казань : КГПУ, 2000. - 258 с.

88. Н.Конюхов Н. И. Словарь справочник практического психолога / Н. И. Конюхов. - Воронеж : МОДЭК, 1996. - 224 с.

89. Коршунова Н. JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? / Н. Л. Коршунова // Педагогика. 2002. - № 7.

90. Концепции самоорганизации : Становление нового образа научного мышления / П. Г. Белкин и др.. М. : Наука, 1994. - 207 с.

91. Красновский Э. А. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся / Э. А. Красновский, И. М. Курдюмова // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983. - № 1 / 41. - С. 31.

92. Кривых С. В. Развивающее и развивающееся образование. Синергетические аспекты образования / С. В. Кривых. Новокузнецк : ИПК, 2000.

93. Краевский В. В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - № 3.

94. Краевский В. В. Чему учить? / В. В. Краевский // Вопросы образования. 2004. - № 3. - С. 5 - 23.

95. Крейтсберг П. У. Понятие целей обучения / П. У. Крейтсберг // Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982.

96. Крейтсберг П. У. Цели обучения и изучения эффективности деятель -ности учителя / П. У. Крейтсберг // Учитель и его профессия : матер, конф. -Таллинн, 1977.-С. 111.

97. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В. Г. Крысько. Минск : Харвест ; М.: ACT, 2000. - 384 с.

98. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун ; пер. с англ. И.З.

99. Налетова; общ. ред и послесл. с. 274 292. С. Р. Микулинского и JI. А. Марковой. - М. : Прогресс, 1977. - 300 с.

100. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации, феномен содержания / С. В. Кульневич. Воронеж, 1997.

101. Кузнецова Ю. JI. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США (вторая половина XX века) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. Л. Кузнецова. Казань, 2004. - 20 с.

102. Купавцев А. В. Деятельностный аспект процесса обучения / А. В. Купавцев // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44 - 49.

103. Лакатос И. Фальсификация и методология научно исследовательских программ / И. Лакатос ; пер. с англ., примеч. и предисл. В. Поруса. - М. : Медиум, 1995.-236 с.

104. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

105. Леднев В. С. Содержание образования : сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. М. : Высшая школа, 1991. - 224 с.

106. Лихачев Б. Т. Законы формирования и действия воспитательных ценностей в общественном и индивидуальном сознании / Б. Т. Лихачев // Социально гуманитарные знания. — 1999. — № 3. - С. 157 - 168.

107. Лобас В.Ф. Мировоззренческий потенциал гуманитарных наук / В. Ф. Лобас и др.. Киев., 1990. - 169 с.

108. Малый толковый словарь русского языка : около 35 000 слов / В. В. Лопатин, Л. Е. Лопатина. М. : Русский язык, 1990. - 704 с.

109. Макаров М. Г. Категория «цель» в марксистской философии / М. Г. Макаров. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. - 188 с.

110. Макаренко А. С. Цель воспитания / А. С. Макаренко // Избр. пед. соч. / под ред. И. А. Каирова. М., 1977. - Т. 1. - С. 30.

111. Матьяш О. И. Учебно-воспитательные цели в современной английской педагогике / О. И. Матьяш // Советская педагогика. 1989. - № 5. - С. 126 -132.

112. Митина JT. М. Психология развития конкурентоспособной личности / JI. М. Митина. М. : Моск. психолого - социальный ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 2002.-400 с.

113. Мировоззренческий потенциал гуманитарных наук / под ред. В. Ф. Лобаса. Киев : Выща школа, 1990. - 172 с.

114. Модернизация : шаг в будущее : (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года) // Учительская газета. -2002. -№ 31. С. 25-29.

115. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации / С. Г. Молчанов // Интеграция методической (научно — методической) работы и системы повышения квалификации кадров. -Челябинск, 2003.

116. Моисеева Н. А. Философия : Краткий курс / Н. А. Моисеева, В. И. Сороковикова. — СПб. : Питер, 2004. 352 с.

117. Молодежная культура : проблемы и перспективы развития / А. А. Козлов и др.. -М., 1991.-40 с.

118. Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвитияконкурентоспособной личности : мат. 13-й Всерос. науч.-практ. конф. Казань : Центр инновационных технологий, 2005. - 492 с.

119. Мухаметзянова Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г. В. Мухаметзянова. Казань. : Инф. центр ИССО РАО, 1996.-327 с.

120. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3.

121. Никандров Н. Д. Ценности в жизни и образовании / Н. Д. Никандров // Высшее образование сегодня. 2004. - № 11. - С. 34 - 40.

122. Никитина А. В. Развитие творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. В. Никитина. Казань, 2002. - 24 с.

123. Нигматов 3. Культурологическая направленность обучения в педагогическом вузе / 3. Нигматов // Высшее образование в России. 2004. - № 9.-С. 61-64.

124. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун -та, 2001.-264 с.

125. Ожегов С. И. Словарь русского языка : 70000 слов / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. М. : Рус. яз., 1990. - 921 с.

126. Оптимизация обучения, воспитания и профессиональной подготовки студентов в высшей школе : межвуз. сб. / под ред. И. А. Чучкалова. -Чебоксары : Изд-во Чуваш, гос. ун-та, 1983. 144 с.

127. Оптимизация педагогической работы в вузе : тематич. сб. науч. тр. / под ред. А. К. Тащева. Челябинск : Изд-во ЧГУ, 1982. - 116 с.

128. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе : сб. статей / под ред. В. В. Давыдова и Д. И. Фельдштейна. Душанбе, 1970.-340 с.

129. Оптимизация учебного процесса в вузе : межвуз. сб. / под ред. В. М.

130. Павлов И. П. Рефлекс цели / И. П. Павлов // Рефлекс свободы. СПб. : Питер, 2001.-432 с.

131. Павлов И. П. Мозг и психика. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996.-272 с.

132. Пархоменко В. П. Творческая личность как цель воспитания / В. П. Пархоменко. Минск, 1994.

133. Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений / Н. М. Пейсахов. Казань : Изд-во Казан, гос. ун-та , 1984. - 235 с.

134. Петровский А. В. Теоретическая психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М. : Академия, 2001. - 496 с.

135. Педагогический словарь Г.М. и АЛО. Коджаспировых. М. : Academia, 2000.

136. Петерсон J1. Г. Непрерывное образование на основе деятелыюстного подхода / JL Г. Петерсон // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 21 - 27.

137. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М. : Академический проект, 2004. -432 с.

138. Попов JI. М. Психология самодеятельности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Jl. М. Попов. М., 1992. - 32 с.

139. Поппер К. Р. Логика и рост научного знания : Избр. работы. Пер. с англ. Сост., общ. ред. и вступ. ст. с.5-32. В. Н. Садовского / К. Р. Поппер. М. : Прогресс, 1983.-605 с.

140. Подласый И. П. Педагогика : Новый курс: в 2 кн. / И. П. Подласый. -М. : ВЛАДОС, 2003. Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

141. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М. : Педагогика, 1976. - 280 с.

142. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта : Из опыта работы нар. учителей СССР / М. М. Поташник. М. : Педагогика, 1988. - 192 с.

143. Поташник М. М. Как оптимизировать процесс воспитания / М. М. Поташник. -М. : Знание, 1984. 80 с.

144. Профессиональное образование в России : методология и теория / Г. В. Мухаметзянова и др. М. : ВЛАДОС ; Казань : ИПППО РАО, 2005. - 335 с.

145. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М. : Ин-т теорет. педагогики и междунар. исследований в образовании РАО, 1999. - 130 с.

146. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания // Советская педагогика и школа. Тарту. - 1982. - № 25. - С. 93 - 117.

147. Проблема конкретизации целей обучения и воспитания / под ред. П. У. Крейтсберга и др.. Тарту, 1982.

148. Пушкин В. Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности / В. Н. Пушкин // Вопросы психологии. 1977. — №5.

149. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Дж. Равен. М. : Когито - Центр, 2002. -395 с.

150. Разумовский В. Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования / В. Г. Разумовский // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 3 - 10.

151. Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г. В. Осипова. М. : НОРМА - ИНФРА, 1998. - 672 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов.-М. : БРЭ, 1993.-Т. 1.-607с.

153. Романов И. Н. Философия. Исследования тексты - схемы - таблицы- упражнения — тесты / И. Н. Романов, А. И. Костяев. М. : Педагогическое общество России, 2003. - 352 с.

154. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) / Н. С. Розов.- М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-194 с.

155. Розин В. М. Культурология / В. М. Розин. М. : ФОРУМ : ИНФРА -М, 1999.-344 с.

156. Розов М. «Парадигма», «дисциплина», «коллекторская программа» / М. Розов // Высшее образование в России. 2004. - № 9. - С. 136-141.

157. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины / М. Розенова // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 169-170.

158. Руденко В. П. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В. Н. Руденко // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 42 - 48.

159. Руденко В. Н., Гукаленко О.В. Цивилизационно культурологическая парадигма развития университетского образования / В. Н. Руденко, О. В. Гукаленко // Педагогика. - 2003. - № 6. - С. 32 - 40.

160. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности / С. J1. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. -№ 4. - С. 101-108.

161. Самойленко П.И. Деятельность и ее роль в формировании творческой личности студента / П. И. Самойленко, А. В. Сергеев, JI. А. Шаповалова // Специалист. 2004. - № 3.

162. Саблин В. С. Психология человека / В. С. Саблин, С. П. Слаква. М. : Экзамен, 2004. - 352 с.

163. Сафронова Е. М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании / Е. М. Сафронова // Педагогика. 2003.3.-С. 38-44.

164. Сараскина JI. Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. Е. Сараскина. -Красноярск, 1994.- 15 с.

165. Савина А. К. Польша : аксиологические основы процесса целеполагания в образовании / А. К. Савина // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 101-106.

166. Сериков В. В. Личностью ориентированное образование : к разработке дидактической концепции / В. В. Сериков // Педагогика. - 1994. - № 5.-С. 16-21.

167. Силяева Е. Г. Профессиональное становление личности с позиций синергетики // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития : мат. межд. науч.-практ. конф. : в 5 ч. Казань, 2005. - Ч. 1. С. 210222.

168. Словарь иностранных слов. -М.: Рус. яз., 1987. 606 с.

169. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. М. : Академия, 2003. - 192 с.

170. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Педагогика. М. : Академия, 2002. - 576 с.

171. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В. А. Сластенин // Магистр. 1994. - № 6. - С. 2 - 7.

172. Сороковых Г. В. Субъектно деятельностный подход кличностно-профессиональному развитию студентов / Г. В. Сороковых // Педагогика. -2004.-№ 1.-С. 62-68.

173. Совет Европы : Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы». Док. DECS/ SC/ Sec (96) 43. Берн, 1996.

174. Спиркин А. Г. Философия / А. Г. Спиркин. М. : Гардарики, 2003. -368 с.

175. Спиркин А. Г. Философия / А. Г. Спиркин. М. : Гардарики, 2003. -736 с.

176. Справочник администрации школы по организации учебного процесса / Е. М. Муравьев, А. Е. Богоявленская.-М. : Педагогический поиск, 2000.-160 с.

177. Степанов Е. Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н. Степанов, JI. М. Лузина. М. : Сфера, 2005. - 160 с.

178. Суворов В. С. Как формировать конкурентоспособного специалиста / В. С. Суворов, П. Н. Осипов. Казань : ИСПО РАО, 2000. - 100 с.

179. Таланчук Н. М. Системно синергетическая концепция педагогики / Н. М. Таланчук // Профессиональное образование. - Казань, 1995. -№ 1.

180. Таланчук Н. М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергизма / II. М. Таланчук. Казань : НИИССО РАО, 1993.

181. Таланчук Н. М. Системно синергетическая концепция педагогики и учебно - воспитательного процесса / Н. М. Таланчук. - Казань : НИИССО РАО, 1993.

182. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

183. Татур Ю. Г. Образовательная система России: Высшая школа / Ю. Г. Татур. М. : Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1999. - 278 с.

184. Татур Ю. Г. Государственная образовательная политика в сфере высшего образования : цели, средства, проблемы / Ю. Г. Татур // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. М.: НИИВО, 1997. - С. 5 - 26.

185. Тамарская Н. Конкурентоспособность будущего педагога / Н. Тамаре -кая // Высшее образование в России. 2004. -№3.-С. 118-121.

186. Тихомиров О. К. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии / О. К. Тихомиров // Психологические механизмы целеобразования / отв. ред. А. К. Тихомиров. С. 5 - 20.

187. Толерантность / общ. ред. М. П. Мчедлова. М. : Республика, 2004. -416 с.

188. Трайнев И. В. Конструктивная педагогика / И. В. Трайнев ; под общ. ред. В. Л. Матросова. М. : Сфера, 2004. - 320 с.

189. Трофимова Н. М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста / Н. М. Трофимова, Е. И. Еремина // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 42-47.

190. Трубников Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / Н. Н. Трубников. М. : Высшая школа, 1967. — 264 с.

191. Тупальский Н. И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск : Вышэйшая школа, 1976. - 183 с.

192. Усова С. Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. Н. Усова. Казань, 2002. - 22 с.

193. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / П. Фейерабенд. М.: Прогресс, 1986. - 543, 1. с.

194. Философский энциклопедический словарь / ред. кол. : С.С. Аверинцев и др.. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

195. Философия / под ред. В. Д. Губина, Т. 10. Сидориной. М. : Гардарики, 2003. - 828 с.

196. Фишман Б. Е. Личность основополагающее понятие педобразования / Б. Е. Фишман // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 57 - 61.

197. Фокин 10. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе : Методология, цели и содержание, творчество / Ю. Г. Фокин. М. : Академия, 2002. - 224 с.

198. Фокин 10. Г. От системности целей к системности структур высшего образования / Ю. Г. Фокин // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования : сб. науч. тр. М., 1996.

199. Фролов Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34 - 41.

200. Фрумин И. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Фрумин // Учительская газета. 2002. - № 36. - С. 38 - 39.

201. Харламов И. Ф. Педагогика : курс лекций. Минск. : Изд-во БГУ, 1979.-462 с.

202. Харламов И. Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И. Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 52 - 59.

203. Хусаинова Н. Ю. Целеполагание в педагогических процессах / Н. Ю. Хусаинова. Казань, 1996. - 32 с.

204. Хуторской А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. СПб. : Питер, 2001.-544 с.

205. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. 415 с.

206. Хуторской А. В. На пути к гармонии целей / А. В. Хуторской // Физика в школе. 1989. - № 1.

207. Черноруцкий И. Г. Методы оптимизации в теории управления / И. Г. Черноруцкий. СПб. : Питер, 2004. - 256 с.

208. Чунаева А. А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение / А. А. Чунаева // Цель и деятельность. JL, 1979. -447с.

209. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики /В. Д. Шадриков. -М. : Логос, 1993.- 181 с.

210. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образова -ние сегодня. 2004. - № 8. - С. 26 - 31.

211. Шамова Т. И. Управление образовательными системами / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова . М. : Академия, 2002. - 384 с.

212. Шаповалов В. Конкурентоспособность специалиста / В. Шаповалов // Высшее образование в России. 2005. -№ 10. - С. 96 - 100.

213. Шишов С. Компетентностный подход к образованию / С. Шишов, А. Агапов // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - № 3.

214. Щедровицкий П. Г. Национальная политика России в области образования : цели и действия / П. Г. Щедровицкий // Инновационная деятельность в образовании : междунар. междисциплинарный науч. практ. журн. - 1994. - № 2. - С. 72 - 82.

215. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно -ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

216. Юрченко Ю. А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю. А. Юрченко. Майкоп, 2000. - 21 с.

217. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996.

218. Яценко А. И. Целеполагание и идеалы / А. И. Яценко. Киев. : Наук, думка, 1977.-276 с.

219. Taxonomy of Educational Objectives. The clssification or Educational Goals / Ed. B. S. Bloom. Handbook 1 : Cognitive Domain. New York : Longmans, Green and Co, 1956. - 207 p.

220. Krathwohl D. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 2: Affective Domain / D. Krathwohl, B. S. Bloom, В. B. Musia. New York : David Mckay, 1964.- 196 p.

221. Eisner E. W. The Art of Educational Evalution. A personal View. The Palmer Press / E. W. Eisner. London, 1985. - 275 p.

222. Gronlund N. E. Measurment and Evalution in Teaching / N. E. Gronlund. -New York: MacMillan Publishing Co, Inc, 1976. 590 p.