Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике

Бобылева, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике

Автореферат

Автор научной работы: Бобылева, Ольга Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике"

На правах рукописи

Бобылева Ольга Алексеевна

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПОСТРОЕНИИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ДИДАКТИКЕ (середина 50-х-80-е гг. XX века)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2008

003455441

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Степашко Лилия Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Мизинцев Владимир Павлович

Южно-Сахалинский институт экономики, права и информатики

кандидат педагогических наук, доцент

Фишбейн Мирон Хоневич

Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия

Ведущая организация Уссурийский государственный

педагогический институт

Защита состоится «» декабря 2008 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточног государственного гуманитарного университета, а также на сайт www.khspu.ru

Автореферат разослан «ЛЗ » ноября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В условиях сложных и противоречивых процессов модернизации образовательной системы страны все большую социокультурную значимость приобретают проблемы качества образования, результативности и продуктивности образовательного процесса. В теоретическом исследовании этих проблем на первый план выходит понимание образования как «человекоразмерного объекта», а его главной функции - как «человекообразующей».

Данная объективная тенденция развития современного образования в теоретической педагогике проявляется в создании адекватных концепций образовательных целей, в разработке проблем целеполагания в конструировании образовательного процесса в различных типах образовательных учреждений (А. А. Андреев, Т. А. Арташкина, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, А. М. Герасимов, Д. А. Григорьев, А. И. Иванова, М. В. Кпарин, В. В. Краевский, Г. М. Кулешова, Д. Г. Левитес, И. А. Рудакова, Л. А. Степашко, В. А. Тестов, Д. В. Чернилевский и др.).

Одним из направлений этой актуальной области педагогических исследований является компетентностный подход, который рассматривается как принципиально новое решение проблемы целей образования. Традиционным формулировкам цели: «всестороннее развитие личности», «модели личности», «профессиограммы» специалиста и т.д. - противопоставлено представление о цели образования как системе компетентностей человека, способных обеспечивать его жизнедеятельность в современном мире. Компетентностный подход разрабатывается в контексте личностно-развивающей парадигмы.

В аспекте целеполагания в проектировании образовательного процесса педагогически значимы ориентации компетентностного подхода на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Компетентностный подход сегодня доминирует в разработке фундаментальной педагогической категории цели, что является существенным фактором актуализации и гуманистической направленности теории и практики целеполагания.

Наиболее востребованной в области дидактики средней общеобразовательной школы выступает проблема целеполагания в построении обучения, которая обосновывается как насущная потребность и необходимое условие продуктивной деятельности учителя.

Современная ситуация в теоретическом и технологическом обосновании проблемы далеко не однозначна, что в конечном счете обусловлено сосуществованием в педагогическом сознании профессиональных ориентаций парадигмы «усвоения основ наук» и личностно-развивающей парадигмы.

Так, наряду с традиционным пониманием целеполагания в построении обучения как целенаправленной деятельности учителя утверждается представу/ ление о совместной целевой проектировочной деятельности педагога и учаще-

гося как субъектов учебного процесса (В. П. Беспалько, Н. М. Зверева, Д. Г. Ле-витес, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, И. А. Рудакова, М. В. Рыжаков, Г. И. Саранцев, Л. А. Степашко, В. А. Тестов, М. А. Чошанов и др.).

С одной стороны, активно создаются «жесткие» технологии целеполага-ния в построении обучения, предполагающие обязательную постановку четких, конкретных, диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени. С другой стороны, обосновываются «мягкие модели» целеполагания, где ведущая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями их личностного развития. В передовой практике обучения развивающий и воспитывающий потенциал учебного процесса обеспечивается «мягкой моделью» целеполагания в построении обучения. В массовой школе сохраняются установки на традиционную «жесткую» технологию целеполагания.

Однако инновационные поиски в области построения обучения не потеснили, а, напротив, выявили жизнеспособность «жесткой» технологии целеполагания, целесообразность ее как гармонично дополняющую «мягкую модель». Каждый из подходов помогает решать специфический класс задач. «Жесткие» технологические модели эффективны при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров учебной деятельности в стандартных ситуациях. «Мягкие» модели преобладают при возникновении нетипичных проблемных ситуаций, в реализации задач, связанных с развитием различных качеств личности.

В сопоставлении подходов выявлено, что, по сравнению с «жесткими», «мягкие модели» целеполагания в построении обучения отличаются рассогласованием цели и результата, требуют от учителя непрерывного переопределения своих действий и позиций, ситуация образовательной неопределенности становится для него привычной.

Сложность и противоречия такого плана актуализируют исследовательский интерес к разработке теоретико-процессуальных, содержательно-процессуальных, процессуально-технологических оснований идеи целеполагания в построении обучения, адекватной процессам модернизации образования и новым образовательным парадигмам.

Эффективность теории и технологии исследований современного целеполагания в построении обучения во многом определяется состоянием соответствующего научного фонда. Его значительное обогащение связано с исторической реконструкцией идеи целеполагания, так как, по утверждению историков педагогики, «истоки альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода» (Л. А. Степашко).

ских и дидактических основ учебного процесса (середина 50-х-60-е гг. XX века); концепции конструирования содержания общего образования, проблемного обучения, оптимизации обучения и др. (70-е-80-е гг. XX века). Результаты исследований создавали методологическую базу и служили непосредственным основанием научных поисков в области теории целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике. Разрабатывались теоретико-процессуальные подходы к построению обучения, включающие создание системы дидактических принципов, отражающих и реализующих основы формирования личности обучающегося и его мировоззрения, регулирующих содержательную и процессуальную стороны обучения; фундаментальные положения о логике учебного процесса, о взаимосвязи его звеньев, о соответствии логики учебного материала познавательным возможностям школьника. Изучались проблемы конструирования содержательной и процессуальной сторон обучения, планирования и организации учебного процесса в условиях проблемного обучения, оптимизации учебного процесса.

Базовые дидактические основания целеполагания в построении обучения были реализованы в концепциях обучения ведущих теоретиков тех лет (М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. К. Бабан-ский).

В аспекте современных поисков изучаемый период интересен тем, что примыкает к современности и в известной мере определяет сегодняшнее состояние идеи целеполагания в построении обучения. Именно в недрах исследуемого периода скрыты истоки современного гуманистически-ориентированного педагогического мышления.

Генезис идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX столетия в истории педагогики специально не исследовался. Однако созданы известные предпосылки к целостному изучению, научному анализу и теоретическому обобщению опыта педагогов-ученых тех лет.

Так, в исследованиях Л. А. Степашко обоснована необходимость переоценки методологических основ исследований истории советской педагогики; разработана концепция парадигмы советской педагогики, дающая новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода; показано становление и развитие противоречий между официальными социо-ориентированными установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим сознанием, отражавшим гуманистическую природу педагогического процесса; отмечены характерные особенности рассматриваемого нами периода: преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений и навыков», утверждение идей активности и самостоятельности учащихся и др1.

3. И. Равкин, анализируя развитие методологических и теоретических основ содержания общего среднего образования середины 60-х-80-х гг. XX века, в

' Степашко, Л. А. Педагогика - революция - социализм 1 Л. А. Степашко. - Хабаровск, 1993. С. 5-6; Степашко, Л. А. Философия и история образования. 4.2 / Л. А. Степашко.- Хабаровск, 1999. С. 98; Степашко, Л. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект) / Л. А. Степашко. - Хабаровск, 1994. С. 67-68.

качестве основной тенденции рассматриваемого периода выделил процесс формирования целостной теории общего образования, обусловленный значительным повышением уровня общего образования и необходимостью более полного отражения в содержании школьного обучения высшей цели воспитания - всестороннего развития личности. Отметим, что в этом анализе обозначены цели обучения, которые выходили за традиционные рамки процесса овладения учащимися знаниями и умениями, были непосредственно связаны с развитием умственных и физических способностей. В гармоничном единстве целей автор усматривал обеспечение в аспекте высшей цели - более высокого всестороннего развития личности учащегося, а в аспекте целеполагания в построении обучения — необходимое условие совершенствования учебного процесса.

Как положительный фактор оценивалась 3. И. Равкиным исследовательская деятельность теоретиков по проблемам определения роли и места содержания образования в комплексном подходе к целостному процессу всестороннего формирования личности «нового человека»; выделения мировоззренческой функции образования и тех его аспектов, которые преимущественно влияют на формирование социального опыта учащихся (обществоведческий цикл дисциплин, трудовое обучение и производственная практика и др.)2.

Р. Б. Вендровская, исследуя развитие советской дидактики, в качестве отличительной особенности рассматриваемого периода отмечала целостный подход к изучению учебного процесса, ориентированного на развитие познавательной активности, самостоятельности, творческого подхода к овладению знаниями3.

М. И. Кондаков, анализируя развитие школы и педагогической мысли середины 70-х-80-х гг., в качестве современной актуальной проблемы обосновывает дальнейшее совершенствование на базе достижений предшествующего периода содержания, форм, методов и средств обучения в единстве с модернизацией содержания школьного образования и учебно-воспитательного процесса. Отмечает современность и научную значимость опыта разработки и «внедрения» в учебно-воспитательный процесс обоснованных методов проблемного обучения, оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика, содействия проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения4.

Оригинальность, своеобразие, значимость изучаемого периода в контексте решаемых исследователями задач раскрыты в историко-педагогических исследованиях В. А. Давыденко, О. И. Дроздовской, Е. В. Елисеевой, Т. А. Ждановой, С. А. Золотаревой, О. А. Малыхиной, Т. А. Филатовой, М. X. Фишбейна, А. С. Цыганковой, выполненных в научной школе доктора педагогических наук, профессора Л. А. Степашко.

2 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986 гг.) / под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Калмыковой, 3. И. Равкина. - М„ 1987. С. 221-245.

5 Там же. - С. 108, 125-129; Вендровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики / Р. Б. Вендровская. - М.: Педагогика, 1982.- С. 56-66.

'Там же. С. 130-141.

В целом степень изученности избранной темы исследования характеризуется рядом методологических подходов к историко-педагогическому теоретическому исследованию, общими представлениями о педагогике и дидактике анализируемого периода в области целеполагания в построении обучения.

В анализе современного состояния развития идеи целеполагания в построении обучения выявляется ряд противоречий:

- между потребностью в теоретическом обосновании целеполагания в построении обучения с целью повышения результативности образования, развития, воспитания личности ученика в учебном процессе - и состоянием наличного научного знания в данной области современной отечественной дидактики;

- между теоретическим уровнем разработки идеи целеполагания в построении обучения - и технологическим обеспечением целеполагания в построении обучения в современных инновационных поисках;

- между теорией педагогического целеполагания как фундаментальной в профессиональной деятельности учителя - и отсутствием соответствующей учебной дисциплины в профессиональном педагогическом образовании.

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - генезис идеи целеполагания в построении обучения (середина 50-х-80-е гг. XX века) как закономерный и конструктивный этап развития данной идеи в отечественной дидактике.

Насущная потребность научного обоснования идеи целеполагания в построении обучения на современном этапе развития дидактики; отсутствие в ис-торико-педагогической литературе специального исследования генезиса идеи целеполагания в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX века определили актуальность избранной темы: «Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х-80-е гг. XX века)».

Объект исследования: отечественная педагогика и передовая практика обучения периода середины 50-х-80-х гг. XX века.

Предмет исследования: процесс развития идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике общеобразовательной школы рассматриваемого периода.

Цель исследования: историко-педагогическая реконструкция генезиса идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX века как совокупной дидактической концепции.

Задачи исследования:

1. Разработать методологические основания исследования: проанализировать в современной философско-научной и педагогической литературе соотношение категории цель и понятия целеполагание, в современной дидактике -концепции таксономий целей обучения; создать методологическую модель целеполагания в построении обучения.

2. Рассмотреть социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-Х-60-Х гг. XX века; проанализировать в аспекте изучаемой идеи концепции

выдающихся ученых-педагогов М. Н. Скаткина, М. А. Данилова; обобщить результаты анализа на уровне теоретических оснований развития идеи в дидактических исследованиях последующего десятилетия.

3. Рассмотреть социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи целеполагания в построении обучения в 70-е-80-е гг. XX века; проанализировать в аспекте изучаемой идеи дидактические концепции ведущих педагогов И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Ю. К. Бабанского; результаты анализа обобщить На содержательно-процессуальном и процессуально-технологическом уровнях профессиональной деятельности учителя.

4. Представить результаты исследования как формирующуюся концепцию целеполагания в построении обучения; критически-творчески оценить вклад педагогов середины 50-х-80-х гг. в генезис анализируемой идеи в современной отечественной дидактике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Период середины 50-х-80-х гг. XX века в генезисе идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике является относительно самостоятельным этапом этого эволюционного процесса. Исторически включенный в контекст последних десятилетий советского периода отечественной педагогики, он характеризуется общей тенденцией -нарастания в «советской педагогической парадигме» (Л. А. Степашко) ценностных профессиональных ориентаций «гуманистической и демократической традиции» (Н. П. Юдина) в российской педагогике.

2. Генезис идеи целеполагания в построении обучения в анализируемый период обусловлен целым рядом' факторов в области официальной образовательной политики (реформы системы общего образования, его содержания, образовательного процесса); в области педагогической теории (концепции всестороннего развития личности как цели советской школы; проблемы целостного педагогического процесса; теории и методики воспитания; технологии реализации комплексного подхода к воспитанию); в области дидактики (проблемы теории содержания общего образования, теории процесса обучения; технологии совершенствования образовательного процесса); в области практики обучения (постепенное преодоление в передовом педагогическом опыте парадигмы усвоение основ наук - переход к парадигме развивающего обучения).

3. Идея педагогического целеполагания, как и идея цели, имманентна самой природе профессиональной педагогической деятельности (цель —» целеполагание —* действие). Однако в изучаемый период она (идея) в научно-педагогическом (дидактическом) сознании не была отрефлексирована как самостоятельная проблема исследования, а проявлялась в анализе конкретных видов, форм, приемов деятельности учителя (деятельности в построении обучения) на уровне «цель —► задача».

4. Логика генезиса идеи целеполагания в построении обучения в рассматриваемый период выявляет внутреннюю периодизацию. 50-е-60-е гг. связаны с определением теоретических оснований

целеполагания в построении обучения; 70-е-80-е - с поисками процессуально-технологических оснований целеполагания в построении обучения. Каждый (под)период представлен концепциями выдающихся дидактов, аккумулировавшими главные тенденции научно-исследовательских поисков и достижений тех лет в области рассматриваемой идеи.

5. Результаты исследования генезиса идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-80-х гг. XX века возможно обобщить и представить как совокупную концепцию (исходные базовые основания; понятийно-терминологический аппарат; концептуальное «ядро» -обобщения теоретического уровня; обобщения процессуально-технологического уровня).

6. Теоретический опыт изучаемого периода определяет вклад ученых тех лет в наличное историко-педагогическое знание; обогащает научный фонд современных исследований в области дидактической проблемы целеполагания, непосредственно связанной с качеством современного общего образования, результативностью профессиональной деятельности учителя.

Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем5 (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов). В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л. А. Степашко о парадигме советской педагогики.

На основе изучения соотношения категории цель и понятия целеполага-ние в философско-научной и педагогической литературе, анализа концепций таксономий целей обучения разработана методологическая модель целеполагания в построении обучения как инструмент теоретического анализа ведущих дидактических концепций изучаемого исторического периода.

Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века /Б С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998,- 608 е., Куликова, Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л. Н. Куликова. - Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 е.; Краевский, В. В. Методология педагогики. Новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережно-ва. - М : Академия, 2006. — 400 е.; Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И, Исаев. - М.: Шк. пресса, 2000. - 384 е.; Степашко, Л. А Философия образования : онтологические, аксиологические, антропологические основания / Л. А. Степашко. - Хабаровск : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 248 с. и др.

В исследовании использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемой концепции); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры исследуемого периода; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; общепедагогические и методические журналы; нормативные документы Министерства просвещения РСФСР, школьные учебные программы, учебники, учебные пособия; материалы Государственного архива Хабаровского края (фонды ДВГГУ), архива Приморского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационного фонда библиотеки ДВГТУ.

Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, отчеты заседаний, совещаний; нормативно-инструктивная документация; справки, отчеты, доклады по вопросам практики обучения и методической работы школ и т.д.

В работе использовались материалы бесед с педагогами Дальнего Востока, работавшими в рассматриваемый период (Т. И. Боровкова, С. П. Гунько, Б. К. Зинкевич, М. М. Закревская, Л. Г. Зиброва, Т. А. Егорочкина, Л. П. Квашко, В. И. Кургак, Л. А. Койкова, И. Н. Неверовская, А. Н. Остапец, Т. П. Остапец, А. В. Решетникова, Н. Т. Скокова, М. А. Скурихина, В. Ф. Сухо-рослов, В. В. Шматько и др.).

Хронологические рамки исследования определялись с учетом следующих обстоятельств. Начало рассматриваемого периода связано с оформлением в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины («Дидактика» 1957 г.). В последующие десятилетия (б0-е-80-е гг.) дидактика формировалась как теоретическая дисциплина (проблемы методологии, теории содержания образования, теории процесса обучения и др.) с широким научным диапазоном проблематики исследований, эффективными технологиями обучения, органично связанная с практикой общеобразовательной школы. Внутренняя периодизация исследования опирается на то, что идея целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-60-х гг. разрабатывалась на уровне теоретических оснований, явившихся в 70-е~80-е гг. базой для исследований содержательно-процессуального и процессуально-технологического плана.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем — изучен и проанализирован в контексте развития современной педагогики и дидактики генезис идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х~80-х гг. XX века;

- обобщен на теоретико-методологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический опыт в области генезиса идеи целеполагания в построении обучения и представлен как совокупная дидактическая концепция (исходные базовые основания; понятийно-терминологический аппарат; концептуальное «ядро» - обобщения теоретического уровня; обобщения процессуально-технологического уровня);

- разработана модель целеполагания в построении обучения как инструмент историко-теоретического анализа дидактических концепций;

- эксплицированы понятия педагогическое целеполагание, целеполагание в построении обучения;

- определен вклад ученых анализируемого периода в наличное историко-педагогическое знание.

Теоретическая значимость работы усматривается

- в проблематизации вопросов в области истории и теории уели образования (сущность г/ели, классификации учебных целей, процедуры целеобразования и целеполагания);

- в разработке теории и технологий компетентностного подхода к современному образованию;

- в акцентировании в инновационных технологиях образовательного процесса комплексных учебных целей (когнитивных, психомоторных, эмоциональных), процедур целеполагания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы могут использоваться в дальнейшем изучении истории отечественной педагогики и дидактики средней школы; в разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ и технологий образовательного процесса. Теоретические выводы и фактический материал исследования могут способствовать более глубокой разработке лекционных курсов по теории и истории педагогики. На материалах исследования могут быть подготовлены спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы; обобщения процессуально-технологического плана способствуют совершенствованию профессиональной компетенции учителя.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в участии на научных конференциях преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета (2005-2008 гг.), выступлениях на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии Дальневосточного государственного университета, лекций в педагогическом коллективе колледжа №2 ДВГУ (г. Владивостока).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, 2 приложений, библиографического списка, включающего 229 источников, в том числе - 6 на иностранных языках.

Во введении представлено обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологиче-

ские основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические основы исследования генезиса идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х -80-е гг. XX века)» выявлено соотношение категории цель и понятия целеполагание в философско-научной и педагогической литературе; обоснована методологическая модель теоретического анализа генезиса идеи целеполагания в построении обучения в дидактических концепциях.

Во второй главе «Теоретические подходы к идее целеполагания в построении обучения (середина 50-х-60-е гг. XX века)» отражены социально-педагогический и дидактический контексты генезиса анализируемой идеи в изучаемый период; рассмотрены теоретические основания идеи целеполагания в концепции дидактических принципов М. Н. Скаткина, в концепции логики процесса обучения М. А. Данилова.

В третьей главе «Содержательно-процессуальный и процессуально-технологический аспекты идеи целеполагания в построении обучения (70-е-80-е гг. XX века)» представлены социально-педагогический и дидактический контексты генезиса анализируемой идеи в период 70-х-80-х гг. XX века; проанализированы в аспекте темы исследования дидактическая концепция И. Я. Лернера (аспект целеполагания в конструировании содержательной и процессуальной сторон обучения), концепция проблемного обучения М. И. Махмутова (аспект целеполагания в планировании и организации учебной деятельности), концепция оптимизации обучения Ю. К. Бабанского (аспект целеполагания в образовательной деятельности учителя).

В заключении основные результаты исследования представлены в обобщениях об особенностях генезиса идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX века; в совокупной концепции целеполагания в построении обучения; в выводах об актуальности теоретического опыта изучаемого периода для дальнейших исследований в области целеполагания в построении обучения, для современных поисков совершенствования образовательного процесса.

Основное содержание и выводы диссертационного исследования

Период середины 50-х-80-х гг. XX века является относительно самостоятельным этапом развития идеи целеполагания в построении обучения. Этот этап характеризовался широким социально-педагогическим и дидактическим контекстом, общепедагогическими и дидактическими тенденциями, которые стимулировали и в той или иной системе определяли поиски научно-педагогической мысли в области анализируемой идеи.

тельного процесса. Другая общепедагогическая тенденция определялась внутренними процессами развития педагогической науки - нарастание в советской педагогической парадигме элементов гуманистической парадигмы порождало антиномичность установок в понимании общей цели советской школы - всестороннее развитие личности-, в трактовках педагогического процесса (коммунистические ценности и общечеловеческие ценности; педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие; ориентации на среднего ученика -ориентации на индивидуальность). Та же антиномичность была свойственна концептуальным основаниям теоретических и технологических оснований идеи целеполагания в построении обучения.

Развитие дидактики анализируемого периода характеризовалось глубокими качественными изменениями. В контексте утверждения общепедагогической гуманистической тенденции в научно-дидактической мысли происходили процессы перехода от парадигмы «усвоения основ наук» к личностно-развивающей парадигме. Интенсивно разрабатывались концептуально-методологические основы педагогики, теория содержания образования, теория процесса обучения; усиливались установки на практическую - технологическую направленность научных исследований. Таким образом, любая дидактическая проблема, в том числе проблема целей в построении обучения приобретала научно обоснованную концептуальную и процессуально-технологическую базу.

В теоретическом анализе первоисточников генезис идеи целеполагания в построении обучения представал как динамичный, социально-педагогически востребованный, гуманистически направленный, концептуально-обоснованный, практико-ориентированный. Данные характеристики сопоставимы с особенностями современных поисков дидактов и методистов в области теории и практики трансформации учебных целей в процедуры целеполагания в построении обучения.

Выявленный и проанализированный теоретический опыт рассматриваемого периода в области изучения проблемы обобщен и представлен как совокупная концепция целеполагания в построении обучения (компоненты: исходные базовые концепции, понятийно-терминологический аппарат, концептуальное ядро теоретических знаний, процессуально-технологические знания).

ника, на образовывание его личности. Вопреки официальным установкам на авторитарную школу, обосновывалась идея целостного педагогического процесса как организация жизнедеятельности коллектива детей и взрослых, в которой учение - ведущий вид деятельности, а ученик - субъект обучения. В 70-е-80-е гг. в трактовках цели всестороннего развития личности - наряду с официальными установками на подготовку подрастающих поколений к выполнению заданных социальных функций - утверждались представления о самоценности человека, о всесторонности как целостности - гармоничности развития сущностных сил человека, его индивидуальности. В методологической концепции всестороннего развития личности «нового человека» актуализировалась идея воспитания активной жизненной позиции в социально активной творческой деятельности учащихся. Данная идея получила свое обоснование в дидактике начала 70-х годов как «закон развития и самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности» (М. А. Данилов), непосредственно выходивший на проблему целеполагания в построении обучения.

Обозначенные выше исходные концепции представлены в первоисточниках на разных уровнях рефлексии, в зависимости от педагогических мировоззренческих установок и ценностей автора текста.

Следующий блок базовых концепций связан с теоретической дидактикой. Для научного обоснования целеполагания в построении обучения фундаментальное значение имели концептуально-методологические основы дидактики, теории содержания образования, процесса обучения, дидактических принципов, методов, организационных систем и форм обучения, т.е. те знания, которые по, П. Ф. Каптереву, являются профессиональными ценностями учителя, формирующими его ценностно-мировоззренческое мышление. В этом плане принципиальную роль регулятивов как в исследовательских поисках в области целеполагания в построении обучения, так и в практической деятельности учителя играли идеи развития в учебной деятельности сущностных сил ученика, его познавательной активности и творческой самодеятельности (выполнявшие функции учебных целей); идеи о соответствии логики учебного материала познавательным возможностям школьников, об оптимальной организации учебного процесса, о взаимообусловленности репродуктивной и творческой деятельности учащихся; об ученике как субъекте обучения, о взаимодействии руководства учителя и самостоятельной деятельности ученика (ориентированные на условия целеполагания в построении обучения).

Таким образом, исходные базовые концепции определяли научную обоснованность, гуманистическую направленность генезиса идеи целеполагания в построении обучения.

Понятийно-терминологический аппарат совокупной концепции целеполагания в построении обучения был представлен категорией цель (понятия обгцая цель, конечная цель, учебная цель, обучаюгцая цель, воспитывающая цель, развивающая цель и др.). Трактовки категории цели связывались с обоснованием идеи о всестороннем развитии личности в условиях общества, строящего коммунизм. Цель выступала как идеал воспитания «нового человека»; как общественно обусловленный уровень развития детей; как структура компо-

нентов всестороннего развития личности; как «объективно закономерное явлениевытекающее из поэтапной реализации социалистическим обществом идеи всестороннего развития личности»6. Термин целеполагание не употреблялся. Реализация «педагогической цели» связывалась с термином задача {комплекс задач). Так, цель всестороннее развитие личности представала комплексно, в задачах идейно-политического, умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания. При этом термин задача понимался как «цель, данная в определенных условиях», как «некоторый компонент деятельности», как «абстрактная система, существующая в уме решающего человека» и т.д. В аспекте феномена целеполагание представлены трактовки: «деятельность имеет задачную структуру», «определить задачу - значит задать соответствующую систему, наметить ее структуру»; «процесс решения задач можно представить как такое взаимодействие между человеком и задачей, при котором изменяется как она сама, так и субъект деятельности, например, изменения в его познавательной сфере (он приобрел некоторые знания), в волевой (научился преодолевать трудности) и т.д.» . В дидактике и предметных методиках использовались термины учебная задача, дидактическая задача. Понятие учебная задача определялось как компонент учебной деятельности и включало разные «классы» учебных задач. В аспекте целеполагания в построении обучения был значимым термин дидактическая задача, смыслы которого связывались с деятельностью учителя: «задачи обучения, которые ставит перед собой обучающий», «задачи управления учебной деятельностью», «задачи - средства, обеспечивающие достижение целей учения»8. По существу, педагогическая сущность феномена целеполагания в построении обучения была определена в следующей формуле: «процесс обучения и есть процесс решения дидактических задач» (Л. Н. Ланда)9.

Понятийно-терминологический аппарат концепции целеполагания в построении обучения значительно обогащался за счет продолжающегося углубления дидактической мысли в многогранную, сложно постигаемую природу целеполагания на базе развития теории содержания образования, теории процесса обучения, концепций проблемного обучения, оптимизации учебного процесса. Термины фундаментальных дидактических теорий органично включались в понятийно-терминологический аппарат историко-педагогического исследования, что выявляло глубинную онтологическую сущность процесса целеполагания в построении обучения.

Теоретическое знание - ядро совокупной концепции - связано с вычленением теоретических концепций дидактических принципов; логики учебного процесса; единства содержательной и процессуальной сторон обуче-

6 Лихачев, Б. Т. Цель воспитания как объект научного познания / Б. Т. Лихачев // Советская педагогика. -1973. -

№2. - С. 47-57.

' Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи / Е. И. Машбиц// Советская педагогика. - 1973. - №3. -С.58-71. " Там же. - С.59.

' Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда. - М.: Просвещение, 1966. - 524 е.; Ланда, Л. Н. Алгоритмы и программированное обучение (некоторые вопросы теории и методики программирования) / Л. Н. Ланда.-М., 1965.-65 с.

ния в качестве непосредственной научной основы целеполагания в построении обучения.

Концептуальное обобщение о построении научной системы взаимосвязанных, соподчиняющихся дидактических принципов, регулирующих деятельность обучения; осуществленное в соответствии с общими целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс, осмысленное в аспекте целеполагания в построении обучения, подводило к целому ряду теоретических выводов. Целеполагание в построении обучения необходимо предполагает:

- ориентацию на систему дидактических принципов как «регулятивов» деятельности обучения;

- акцентирование принципов, формирующих «цели, поставленные обществом»;

- знание и учет «конкретных» условий, в которых осуществляется процесс обучения;

- понимание того, что система «взаимосвязанных, соподчиняющихся дидактических принципов» по сути, для процедур целеполагания выступает иерархией учебных целей.

Система дидактических принципов представала не только иерархией, но и классификацией учебных целей. Были выделены основные принципы (учебные цели), реализующие «социальный заказ» к образованию (формирование научного мировоззрения и коммунистических ценностей; усвоение системы научных знаний; развитие познавательных сил и способностей; становление активной, творческой, самостоятельной позиции личности) и дидактические принципы, которые дополняли основные принципы (учебные цели), которые ориентировались на дидактические закономерности (учебные цели). В системе дидактических принципов каждый из принципов раскрывался как компонент системы регулятивов обучения, ориентированных на образование, воспитание, развитие личности учащегося. В то же время наш анализ на базе модели целеполагания в построении обучения показал, что развивающий и воспитательный потенциал принципов выявлен недостаточно, прежде всего, в когнитивной, психомоторной, эмоциональной областях учебной деятельности, это позволило дополнить имевшиеся представления об учебных целях как «инструменте» реализации дидактических принципов в построении обучения.

развития, формирования взглядов и убеждений, процедуры целеполагания выходят непосредственно на реализацию классических дидактических целей обучающей, воспитательной, развивающей в их единстве через конкретизацию учебных целей, ориентированных на единство преподавания и учения. В качестве теоретического обоснования компонентного состава (звеньев) логики учебного процесса выступала принятая научно-педагогическим сообществом изучаемого периода установка: базовое научное образование учащихся в процессе фундаментального овладения научным знанием, творческой и поисковой учебной деятельности является необходимым условием их личностного развития. На уровне логики учебного процесса реализация дидактической закономерности и конкретизация учебных целей обеспечиваются в звеньях процесса обучения. Каждое из звеньев, являясь процессом овладения научным знанием, рассматривалось и как ступень в личностном развитии учащихся. Дидактические характеристики звеньев содержали научное обоснование процедур целеполагания в построении обучения. Каждое из звеньев было представлено на уровнях информационной, операциональной, контролирующей деятельности субъектов, отмечен их (звеньев) воспитательно-развивающий потенциал, что по существу позволяло формулировать учебные цели построения звена. Использованный нами подход - на основе модели целеполагания в построении обучения - обнаруживал в каждом из звеньев невыявленный потенциал личностно-развивающих целей (особенно в когнитивной, психомоторной, эмоциональной областях учебной деятельности); убеждал в том, что содержание каждого звена, будучи представленным в виде цельной, гибкой, логичной системы классификации учебных целей, способно обеспечивать процедуру целеполагания в построении обучения, нацеленную на единство усвоения знаний и целостное развитие личности ученика в этом процессе.

В концепциях, реализовывавших идею единства содержательной и процессуальной сторон обучения, базовыми в аспекте целеполагания в построении обучения являлись теория конструирования содержания образования как системы социокультурного опыта человечества, теория и технология проблемного обучения. Теория конструирования содержания общего образования имела в качестве общей цели ту же целевую установку в воспитании и развитии личности, что и функционировавшая система содержания общего образования: воспитание и развитие активной, сознательной, умелой, творческой, социально направленной личности (цели, которые «объединяют содержательную и процессуальную сторону обучения»). Однако реализация общей цели предполагала принципиально иные основания - и, следовательно, иные подходы к целепола-ганию в построении обучения. Компоненты структуры содержания как системы социокультурного опыта - опыт познавательной деятельности - ориентировал целеполагание в построении обучения на овладение знаниями. Компонент -опыт репродуктивной деятельности - ориентировал целеполагание в построении обучения на формирование способов ее осуществления (умений и навыков). Компонент - опыт творческой деятельности предполагал целеполагание в построении обучения, направленное на развитие творческой активности и самодеятельности. Компонент - опыт эмоционально-ценностных отношений -

предполагал целеполагание в построении обучения, ориентированное на развитие внутреннего мира личности. В целом определялась сложная архитектоника учебных целей, реализация которой в построении обучения ориентировала на целостность обучения: единство его содержательной и процессуальной сторон, их взаимодействие и взаимообусловленность. Известно, что данная теория не была осуществлена в школьной практике рассматриваемого периода. Между тем именно эта теория актуализируется в современных инновационных поисках личностно-ориентированного подхода к конструированию содержания общего образования такого плана.

Определенное «приращение» теоретических представлений в области це-леполагания в построения обучения связано с теорией проблемного обучения, в которой находили научно-дидактическое воплощение тенденции связи дидактики с психологией обучения, ориентации дидактов, методистов, психологов на развитие мышления школьников. Проблемное обучение, рассматриваемое как особая система обучения, предлагало выход за пределы сложившегося в практике советской школы учебного процесса, поставив во главу угла процесс формирования целенаправленной познавательной самостоятельности учащихся. Положение об управлении познавательной деятельностью учащихся тем самым приобретало «предметную» направленность: на изменение интеллектуально-познавательной сферы личности. Дидактическими целями проблемного обучения предполагалась сложная система учебных целей, направленных на формирование знаний, умений, навыков; преимущественно продуктивных и творческих способов деятельности; особого типа мышления (критическое, логико-теоретическое, творческое, диалектическое), развитие творческих способностей, познавательных потребностей, целенаправленной познавательной самостоятельности и активной позиции личности. Логика проблемного обучения включала «звенья», «этапы» процесса постановки и решения учебной проблемы, последовательность которых обусловлена логико-психологическими закономерностями. Каждый из этапов: постановка учебной проблемы, выдвижение предположения и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка решения проблемы, повторение и анализ решения учебной проблемы - потенциально заключает комплекс психолого-дидактических целей как подсистему системы целей, ведущей к решению учебной проблемы и стимулирующей изменения в личностном развитии учащихся. Таким образом, в этапах проблемного обучения, несущих четко обозначенную дидактическую цель, усматриваются основания классификаций учебных целей.

Итак, в теоретическом ядре совокупной концепции целеполагания в построении обучения, вычленены те области дидактики, которые являются базовыми в обосновании сущности целеполагания в построении обучения, его направленности, содержания, характера, выявлены представления об учебных целях, об их двуединстве (изменения в учебном процессе - изменения в личностном развитии учащихся); о классификациях учебных целей и их конструировании. Обнаружена тенденция доминирования в научно-педагогическом сознании представления об идентичности учебных целей целям усвоения знаний, умений и навыков и, соответственно, недооценки целей (целеполагания) в развитии и

воспитании учащихся. Определена необходимость теоретического уровня обоснования проблемы классификаций учебных целей, имеющих фундаментальное значение в построении процесса обучения, адекватного целям современного образования.

Обобщения процессуально-технологического уровня совокупной концепции связаны прежде всего с разработкой технологий проблемного обучения, оптимизации обучения.

В технологии проблемного обучения выявлено противоречие между целевыми установками на реализацию общих целей усвоения системы научных знаний и целевыми установками на развивающий потенциал обучения. Последняя явно доминировала. Наибольший уровень развития познавательной активности проявлялся при органическом сочетании проблемной ситуации с познавательным интересом (когнитивная область целеполагания), при овладении самостоятельными способами поисковой и творческой деятельности (психомоторная область целеполагания), в общем эмоциональном настрое учащихся (эмоциональная область целеполагания). Целеполагание определялось дидактической структурой урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных работ. Последовательность компонентов структуры урока (следовательно, классификация учебных целей) предопределялась общей логикой процесса обучения, которая заключается в поэтапном движении учащихся от незнания к знанию - развертывается в комплексе учебных целей, ориентированных на личностное развитие учащихся.

В целом в технологии проблемного обучения процедура целеполагания ориентирована на организацию самостоятельной и творческой деятельности школьников; на отношение к ученику как познающей, развивающейся, творческой личности.

В технологиях оптимизации обучения проявлялись сложность, многоас-пектность процесса целеполагания, с одной стороны, признание его фундаментальной значимости в качественном совершенствовании учебного процесса, с другой. В данных технологиях процесс целеполагания предстает как процесс трансформирования «главных» целей образования («социальный заказ») в конкретные цели комплексного планирования учебного предмета, учебной темы, урока. Выявляются определенные требования к иерархии целей. Частные цели учебной деятельности подчинены более общим. Разработка, конкретизация и детализация целей подчинены дедуктивной логике - от общего к частному, от иерархически высших целей ко все более конкретным и специфическим, отражающим все многообразие образовательной (обучающей, развивающей, воспитывающей) деятельности. Открываются конкретные возможности создания гибкой, разветвленной классификации учебных целей, которая ориентирована на результативность обучения в сложнейших процессах изменения внутреннего мира ученика.

развитие ученика в обучении, базирующееся на целостной психолого-педагогической диагностике личности. Результаты психолого-педагогической диагностики позволяют учителю конкретизировать дидактические цели: выявлять направления работы по устранению проблем в учении, в индивидуальном развитии; приблизить уровень планирования учебных целей деятельности-учения к стимулированию и развитию множества внутренних интеллектуальных, психомоторных, эмоциональных процессов, включая волю, ценностное сознание, самоопределение становящейся личности. В поисках и достижениях процессуально-технологического плана были обоснованы и конкретизировали исходные базовые позиции, теоретическое ядро совокупной концепции целепола-гания в построении обучения.

В целом концепция целеполагания в построении обучения как обобщение результатов теоретического анализа дидактической мысли изучаемого периода по своей направленности, по основным научным характеристикам органично включается в гуманистические тенденции советской педагогической парадигмы.

Выполненное историко-педагогическое теоретическое исследование, в котором впервые изучается генезис идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х-80-х гг. XX века), вносит определенный вклад в наличное историко-педагогическое знание.

Теоретический опыт рассматриваемого периода, представленный как совокупная концепция целеполагания в построении обучения, обобщенный и систематизированный в соответствии с современными представлениями о структуре педагогической теории, обогащает научный фонд современных исследований в области педагогического целеполагания.

Научную актуализацию и теоретическую значимость для развития идеи целеполагания в современной дидактике имеют следующие обобщения совокупной концепции:

- на уровне исходных базовых оснований — выделение общепедагогических концепций всесторонности как целостности, гармоничности развития сущностных сил человека, его индивидуальности; дидактических концепций, ориентированных на «закон развития активности и самостоятельности учащихся в познавательной деятельности»;

- на уровне понятийно-терминологического аппарата - генезис соотношения категории цель и понятия целеполагание;

- на уровне теоретического знания - вычленение и анализ в качестве научного обоснования идеи целеполагания дидактических концепций: принципов обучения, логики учебного процесса, единства содержательной и процессуальной сторон обучения; рассмотрение вопросов классификаций учебных целей и процедур целеполагания в построении обучения;

- на уровне процессуально-технологического знания - вычленение и анализ в аспекте потенциала личностного развития ученика в построении проблемного обучения; в оптимизации обучения - комплексного тематического планирования системы уроков, ориентированного на результаты психолого-педагогической диагностики субъектов учения.

В данных обобщениях при критически-творческом отношении к теоретическому опыту педагогов изучаемого периода усматриваются научные предпосылки для формирования в современной дидактике теории целеполагания в построении обучения.

В постсоветские годы насущными проблемами педагогической теории и инновационной практики становятся проблемы целей современного образования, разработки технологий реализации компетентностного подхода в качестве адекватного способа целеобразования. Представляются актуальными в этом плане концептуальные и процессуально-технологические поиски дидактической мысли середины 50-х-80-х гг. XX века.

Материалы диссертации не претендуют и не могут претендовать на исчерпывающее решение проблемы исторической реконструкции развития идеи целеполагания в построении обучения в рассматриваемый период. Тем не менее диссертационным исследованием созданы определенные концептуальные основы для дальнейших историко-педагогических поисков в области генезиса данной идеи, имеющей непреходящее научное и практическое значение. Актуальный интерес в условиях инновационных процессов в образовательной системе страны представляет дальнейшее специальное изучение массивов первоисточников, связанных с психологическим аспектом целеполагания в построении обучения, с проблемой взаимоотношений субъектов образования в их деятельности целеполагания в построении обучения, с идеей целеполагания в теории урока и др., ориентированных на становление в образовании познающей, самостоятельной, творческой, социально направленной личности.

OciioBiioe содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Бобылева, О. А. Идея целеполагания в дидактической концепции И. Я. Лернера // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Научный журнал. - СПб., 2007. - № 21 (51). -С. 159-165 (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

2. Бобылева, О. А. Идея целеполагания в дидактической концепции М. И. Махмутова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: Научный журнал. - Спб., 2008. - № 38 -С. 167-174 (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

3. Бобылева, O.A. "Социальный заказ" к общему образованию в концепциях реформирования школы (б0-е-80-е гг. XX в.) // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сборник научных трудов / под ред. Н. В. Семеновой. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2005.- Вып. 6-7. -С. 130-132.

4. Бобылева, О. А. Идея целеполагания в дидактической концепции Ю. К. Бабанского // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сборник научных трудов / под ред. Н. В. Семеновой. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - Вып. 8-9. - С. 37-41.

5. Бобылева, О.А. Идея целеполагания в образовательном процессе II Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения: сборник научных статей / под ред. С. А. Хмара, Е. В. Елисеевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 246-251.

БОБЫЛЕВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПОСТРОЕНИИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ (середина 50-х-80-е гг. XX века)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 11.11.2008г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ.л. 1,1 Тираж 140 экз. Заказ № 177 Издательство Дальневосточного государственного

гуманитарного университета 680000, г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68

Отдел оперативной полиграфии издательства ДВГТУ 680000, г. Хабаровск, ул. Лермонтова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бобылева, Ольга Алексеевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНЕЗИСА ИДЕИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПОСТРОЕНИИ ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ (середина 50-х-80-е гг. XX века).

1.1. О соотношении категории цель и понятия целеполагание в современной философско-научной и педагогической литературе.

1.2. Методологическая модель теоретического анализа генезиса идеи це-леполагания в построении обучения.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИДЕЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В

ПОСТРОЕНИИ ОБУЧЕНИЯ (середина 50-х-60-е гг. XX века).

2.1. Социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-60-х гг. XX века.

2.2. Концепция дидактических принципов М. Н. Скаткина: аспект целеполагания

2.3. Концепция логики процесса обучения М. А. Данилова: аспект целеполагания

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ И ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ИДЕИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ПОСТРОЕНРШ ОБУЧЕНИЯ (70-е-80-е гг. XX века).

3.1. Социально-педагогический и дидактический контексты генезиса анализируемой идеи в период 70-х-80-х гг. XX века.

3.2. Дидактическая концепция И. Я. Лернера: аспект целеполагания в конструировании содержательной и процессуальной сторон обучения

3.3. Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова: аспект целеполагания в планировании и организации учебного процесса.

3.4. Концепция оптимизации обучения Ю. К. Бабанского: аспект целеполагания в образовательной деятельности учителя.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике"

В условиях сложных и противоречивых процессов модернизации образовательной системы страны все большую социокультурную значимость приобретают проблемы качества образования, результативности и продуктивности образовательного процесса. В теоретическом исследовании этих проблем на первый план выходит понимание образования как «человекораз-мерного объекта», а его главной функции — как «человекообразующей».

A. М. Герасимов, Д. А. Григорьев, А. И. Иванова, М. В.Кларин, В. В. Краев-ский, Г. М. Кулешова, Д. Г. Левитес, И. А. Рудакова, JL А. Степашко,

B. А. Тестов, Д. В. Чернилевский и др.).

В аспекте целеполагания в проектировании образовательного процесса педагогически значимы ориентации компетентностного подхода на целивекторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Так, наряду с традиционным пониманием целеполагания в построении обучения как целенаправленной деятельности учителя утверждается представление о совместной целевой проектировочной деятельности педагога и учащегося как субъектов учебного процесса (В. П. Беспалько, Н. М. Зверева, Д. Г. Левитес, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, И. А. Рудакова, М. В. Рыжаков, Г. И. Саранцев, JI. А. Степашко, В. А. Тестов, М. А. Чошанов и др.).

С одной стороны, активно создаются «жесткие» технологии целеполагания в построении обучения, предполагающие обязательную постановку четких, конкретных, диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени. С другой стороны, обосновываются «мягкие модели» целеполагания, где ведущая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями их личностного развития. В передовой практике обучения развивающий и воспитывающий потенциал учебного процесса обеспечивается «мягкой моделью» целеполагания в построении обучения. В массовой школе сохраняются установки на традиционную «жесткую» технологию целеполагания.

Однако,инновационные поиски в области построения обучения не потеснили, а, напротив, выявили жизнеспособность «жесткой» технологии целеполагания, целесообразность ее как гармонично дополняющую «мягкую модель». Каждый из подходов помогает решать специфический класс задач. «Жесткие» технологические модели эффективны при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров учебной деятельности в стандартных ситуациях. «Мягкие» модели преобладают при возникновении нетипичных проблемных ситуаций, в реализации задач, связанных с развитием различных качеств личности.

Данное исследование обращено к отечественной педагогике периода середины 50-х-80-х гг. XX века, который характеризуется интенсивными теоретическими исследованиями в области теории учебного процесса: идея целостности педагогического процесса; системно-структурный подход к обучению; идеи дидактики «активного учения», исследование гносеологических, логических и дидактических основ учебного процесса (середина 50-х-60-е гг. XX века); концепции конструирования содержания общего образования, проблемного обучения, оптимизации обучения и др. (70-е-80-е гг. XX века). Результаты исследований создавали методологическую базу и служили непосредственным основанием научных поисков в области теории целепола-гания в построении обучения в отечественной дидактике. Разрабатывались теоретико-процессуальные подходы к построению обучения, включающие создание системы дидактических принципов, отражающих и реализующих основы формирования личности обучающегося и его мировоззрения, регулирующих содержательную и процессуальную стороны обучения; фундаментальные положения о логике учебного процесса, о взаимосвязи его звеньев, о соответствии логики учебного материала познавательным возможностям школьника. Изучались проблемы конструирования содержательной и процессуальной сторон обучения, планирования и организации учебного процесса в условиях проблемного обучения, оптимизации учебного процесса.

Так, в исследованиях J1. А. Степашко обоснована необходимость переоценки методологических основ исследований истории советской педагогики; разработана концепция парадигмы советской педагогики, дающая новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода; показано становление и развитие противоречий между официальными социоориентированными установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим сознанием, отражавшим гуманистическую природу педагогического процесса; отмечены характерные особенности рассматриваемого нами периода: преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений и навыков», утверждение идей активности и самостоятельности учащихся и др. [186, с. 67-68; 189, с. 5-6; 192, с. 98].

3. И. Равкин, анализируя развитие методологических и теоретических основ содержания общего среднего образования середины 60-х-80-х гг. XX века, в качестве основной тенденции рассматриваемого периода выделил процесс формирования целостной теории общего образования, обусловленный значительным повышением уровня общего образования и необходимостью более полного отражения в содержании школьного обучения высшей цели воспитания - всестороннего развития личности. Отметим, что в этом анализе обозначены цели обучения, которые выходили за традиционные рамки процесса овладения учащимися знаниями и умениями, были непосредственно связаны с развитием умственных и физических способностей. В гармоничном единстве целей автор усматривал обеспечение в аспекте высшей цели - более высокого всестороннего развития личности учащегося, а в аспекте целеполагания в построении обучения - необходимое условие совершенствования учебного процесса.

П. Р. Атутов отмечал важность дидактических исследований по проблеме повышения эффективности обучения. В этом контексте особую роль автор отводил идее оптимизации обучения, возникшей в конце 60-х — начале 70-х гг. как ответ на новые запросы времени, потребовавшего решения проблемы эффективности учебного процесса на более высоком дидактическом и методическом уровне. Ученым подчеркивались достоинства оптимизации, четко обозначающей границы процесса обучения, направленные на достижение наилучшего педагогического результата для данных условий при наименьшей затрате времени и сил учащихся и учителей [157, с. 218].

М. И. Кондаков, анализируя развитие школы и педагогической мысли середины 70-х—80-х гг., в качестве современной актуальной проблемы обосновывает дальнейшее совершенствование на базе достижений предшествующего периода содержания, форм, методов и средств обучения в единстве с модернизацией содержания школьного образования и учебно-воспитательного процесса. Отмечает современность и научную значимость опыта разработки и «внедрения» в учебно-воспитательный процесс обоснованных методов проблемного обучения, оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика, содействия проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения [157, с. 130-141].

- между потребностью в теоретическом обосновании целеполагания в построении обучения с целью повышения результативности образования, развития, воспитания личности ученика в учебном процессе — и состоянием наличного научного знания в данной области современной отечественной дидактики;

Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования — генезис идеи целеполагания в построении обучения (середина 50-х— 80-е гг. XX века) как закономерный и конструктивный этап развития данной идеи в отечественной дидактике.

Насущная потребность научного обоснования идеи целеполагания в построении обучения на современном этапе развития дидактики; отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования генезиса идеи целеполагания в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX века определили актуальность избранной темы: «Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х-80-е гг. XX века)».

Объект исследования: отечественная педагогика и передовая практика обучения периода середины 50-х—80-х гг. XX века.

Задачи исследования:

1. Разработать методологические основания исследования: проанализировать в современной философско-научной и педагогической литературе соотношение категории цель и понятия целеполагание, в современной дидактике - концепции таксономий целей обучения; создать методологическую модель целеполагания в построении обучения.

2. Рассмотреть социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-60-х гг. XX века; проанализировать в аспекте изучаемой идеи концепции выдающихся ученых-педагогов М. Н. Скаткина, М. А. Данилова; обобщить результаты анализа на уровне теоретических оснований развития идеи в дидактических исследованиях последующего десятилетия.

3. Рассмотреть социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи целеполагания в построении обучения в 70-е-80-е гг. XX века; проанализировать в аспекте изучаемой идеи дидактические концепции ведущих педагогов И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Ю. К. Бабанского; результаты анализа обобщить на содержательно-процессуальном и процессуально-технологическом уровнях профессиональной деятельности учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Период середины 50-х-80-х гг. XX века в генезисе идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике является относительно самостоятельным этапом этого эволюционного процесса. Исторически включенный в контекст последних десятилетий советского периода отечественной педагогики, он характеризуется общей тенденцией -нарастания в «советской педагогической парадигме» (JI. А. Степашко) ценностных профессиональных ориентаций «гуманистической и демократической традиции» (Н. П. Юдина) в российской педагогике.

2. Генезис идеи целеполагания в построении обучения в анализируемый период обусловлен целым рядом факторов в области официальной образовательной политики (реформы системы общего образования, его содержания, образовательного процесса); в области педагогической теории (концепции всестороннего развития личности как цели советской школы; проблемы целостного педагогического процесса; теории и методики воспитания; технологии реализации комплексного подхода к воспитанию); в области дидактики (проблемы теории содержания общего образования, теории процесса обучения; технологии совершенствования образовательного процесса); в области практики обучения (постепенное преодоление в передовом педагогическом опыте парадигмы усвоение основ наук — переход к парадигме развивающего обучения).

3. Идея педагогического целеполагания, как и идея цели, имманентна самой природе профессиональной педагогической деятельности {цель —► целеполагание —» действие). Однако в изучаемый период она (идея) в научно-педагогическом (дидактическом) сознании не была отрефлексирована как самостоятельная проблема исследования, а проявлялась в анализе конкретных видов, форм, приемов деятельности учителя (деятельности в построении обучения) на уровне щель —► задача».

4. Логика генезиса идеи целеполагания в построении обучения в рассматриваемый период выявляет внутреннюю периодизацию.

50-е-60-е гг. связаны с определением теоретических оснований целеполагания в построении обучения; 70-е-80-е — с поисками процессуально-технологических оснований целеполагания в построении обучения. Каждый (под)период представлен концепциями выдающихся дидактов, аккумулировавшими главные тенденции научно-исследовательских поисков и достижений тех лет в области рассматриваемой идеи.

Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем [49; 102; 105; 180; 187; 191; 192; 193; 206] (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов). В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л. А. Степашко о парадигме советской педагогики.

На основе изучения соотношения категории цель и понятия целепола-гание в философско-научной и педагогической литературе, анализа концепций таксономий целей обучения разработана методологическая модель целеполагания в построении обучения как инструмент теоретического анализа ведущих дидактических концепций изучаемого исторического периода.

В работе использовались материалы бесед с педагогами Дальнего Востока, работавшими в рассматриваемый период (Т. И. Боровкова, С. П. Гунько, Б. К. Зинкевич, М. М. Закревская, JI. Г. Зиброва, Т. А. Егороч-кина, JL П. Квашко, В. И. Кургак, JI. А. Койкова, И. Н. Неверовская, А. Н. Остапец, Т. П. Остапец, А. В. Решетникова, Н. Т. Скокова, М. А. Скурихина, В. Ф. Сухорослов, В. В. Шматько и др.).

Хронологические рамки исследования определялись с учетом следующих обстоятельств. Начало рассматриваемого периода связано с оформлением в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины («Дидактика» 1957 г.). В последующие десятилетия (60-е-80-е гг.) дидактика формировалась как теоретическая дисциплина (проблемы методологии, теории содержания образования, теории процесса обучения и др.) с широким научным диапазоном проблематики исследований, эффективными технологиями обучения, органично связанная с практикой общеобразовательной школы. Внутренняя периодизация исследования опирается на то, что идея целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-60-х гг. разрабатывалась на уровне теоретических оснований, явившихся в 70-е-80-е гг. базой для исследований содержательно-процессуального и процессуально-технологического плана.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем

- изучен и проанализирован в контексте развития современной педагогики и дидактики генезис идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-80-х гг. XX века;

- обобщен на теоретико-методологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический опыт в области генезиса идеи целеполагания в построении обучения и представлен как совокупная дидактическая концепция (исходные базовые основания; понятийно-терминологический аппарат; концептуальное «ядро» — обобщения теоретического уровня; обобщения процессуально-технологического уровня);

- эксплицированы понятия педагогическое целеполагание, целеполагание в построении обучения;

- определен вклад ученых анализируемого периода в наличное историко-педагогическое знание.

Теоретическая значимость работы усматривается

- в проблематизации вопросов в области истории и теории цели образования (сущность цели, классификации учебных целей, процедуры целеобразования и целеполагания)',

- в разработке теории и технологий компетентностного подхода к современному образованию;

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3

Данный этап развития идеи целеполагания в построении обучения явился продолжением и дальнейшим развитием теоретических достижений предшествующего периода, прежде всего в рассмотрении образовательного, воспитательного, развивающего потенциала дидактических принципов (ориентация на единство содержательной и процессуальной сторон обученп:!); в научном обосновании логики процесса обучения (ориентация на совершенствование структуры учебного процесса, на логику учебного предмета, на психологию обучения).

Идея целеполагания в построении обучения в рассматриваемый период развивалась в контексте ведущих тенденций дидактической теории и практики обучения тех лет, таких как

- реализация единства содержательной и процессуальной сторон обучения (представлена в дидактической концепции И. Я. Лернера);

- разработка теории и технологии проблемного обучения (представлена в дидактической концепции М. И. Махмутова);

- повышение качества и эффективности учебного процесса на основе оптимизации как научной организации труда учителя (представлено в дидактической концепции Ю. К. Бабанского).

Дидактическими исследованиями, выполнявшимися в русле данных тенденций, существенно расширялся диапазон представлений о целеполага-нии в профессиональной деятельности учителя; обогащался фонд научного обоснования идеи целеполагания в построении обучения.

Опираясь на рассмотренные в главе 3 дидактические концепции, выделим ряд обобщений.

Конструирование содержания общего образования связывалось с установкой на обучение как воспитание и развитие активной, сознательной, умелой, творческой, социально направленной личности (цели, которые «объединяют содержательную и процессуальную сторону обучения», которые предполагают их, целей, конкретизацию).

Идея целеполагания в конструировании единства содержательной и процессуальной сторон обучения в построении урока как «целостного, завершенного отрезка учебного процесса» приобретала научную базу, которая позволь. с, разрабашьат ь к:ки/пфпкац;!,^ }'к -----еП . : . ивноП, психомоторной, эмоциональной иСлае:я\ ) чеСпоП деятельноеш.

Приращение» дидактических знаний в области целеполагания было обусловлено более глубоким изучением процесса формирования целенаправленной познавательной самостоятслыюсш )чащпхея, чго было реализовано в теории и технологии проблемного обучения. Рассмотрение процесса постановки и решения учебной проблемы обнаруживало глубинное влияние продуктивной деятельности такого плана на личностные изменения субъекта обучения. В то же время обосновывало положение о том, что воспроизведение и творчество взаимопроникают друг в друга и выступают в единстве и взаимосвязи; выявляло, что наибольший уровень в развитии познавательной активности достигается при органическом сочетании проблемной ситуации с познавательным интересом (когнитивная область целеполагания), эмоциональным настроем учащихся (эмоциональная область целеполагания) на овладение самостоятельными способами поисковой и творческой деятельности (психомоторная область целеполагания).

В целом концепция проблемного обучения внесла существенный вклад в развитие идеи целеполагания в дидактике, базируясь как на общей логике протекания учебного процесса, так и на логике развития продуктивного мыслительного процесса.

Теоретико-технологическое приращение знаний в области целеполагания в построении обучения было связано с актуальными поисками оптимизации обучения.

Каждая из основных проблем оптимизации обучения являлась теоретическим обоснованием и технологическим подходом к процессу целеполагания в повседневной профессиональной деятельности учителя. Идея целеполагания в планировании и осуществлении обучения осмысливалась как фундаментальная в «повышении эффективности и качества учебного процесса». Процесс педагогичес о цел en-varans, ч,- дгмча ," . " i; ' • мирования «главных» социальных целей образования, определявшихся социальным заказом, в конкретные цели (образования, воспитания, развития) содержания образования, учебного предмета, учебной темът. уротса.

Важнейшая исходная установка концепции ошимизацпи обучения -направленность на личностное развитие ученика. Обоснование модели изучения реальных учебных возможностей школьника по существу способствовало конструированию классификации учебных целей в когнитивной, психомоторной и эмоциональной области, связанных с целостной психолого-педагогической диагностикой личности субъекта обучения.

Концепция оптимизации процесса обучения, ориентированная на развитие процессуально - технологических аспектов идеи целеполагания в построении обучения основывалась на логике учебного процесса; индивидуальном, целостном и дифференцированном подходе к личности учащегося; иерархии образовательных - развивающих - воспитательных целей; комплексном подходе к их реализации.

В целом анализ развития идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике в анализируемый период дает основание для вывода о гуманистической направленности поисков, гуманистическом содержании теоретического опыта, нацеленного на единство усвоения знаний и развитие ученика как познающей, самостоятельной и творческой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная общепедагогическая тенденция рассматриваемого периода была обусловлена тем, что система общего образования находилась в длительном, трудном, противоречивом процессе реформирования. Любая реформа советской школы - необходимо предполагает в педагогической науке постановку и решение проблемы целей образования - их реализации в построении образовательного процесса. Другая общепедагогическая тенденция определялась внутренними процессами развития педагогической науки - нарастание в советской педагогической парадигме элементов гуманистической парадигмы порождало антиномичность установок в понимании общей цели советской школы - всестороннее развитие личности; в трактовках педагогического процесса (коммунистические ценности и общечеловеческие ценности; педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие; ориентации на среднего ученика - ориентации на индивидуальность). Та же антиномичность была свойственна концептуальным основаниям теоретических и технологических оснований идеи целеполагания в построении обучения.

Развитие дидактики анализируемого периода характеризовалось глубокими качественными изменениями. В контексте утверждения общепедагогической гуманистической тенденции в научно-дидактической мысли происходили процессы перехода от парадигмы «усвоения основ наук» к личностно-развивающей парадигме. Интенсивно разрабатывались концептуальнометодологические основы педагогики, теория содержания образования, теория процесса обучения; усиливались установки на практическую — технологическую направленность научных исследований. Таким образом, любая дидактическая проблема, в том числе проблема целей в построении обучения приобретала научно обоснованную концептуальную и процессуально-технологическую базу.

Общие исходные позиции в совокупной концепции целеполагания в построении обучения определялись блоком идей, связанных с разработкой фундаментальной в советской педагогике концепции всестороннего развития личности «нового человека», которая декларировалась как «стратегическая задача системы коммунистического воспитания». В середине 50-х-60-х гг. цель воспитания - всестороннее развитие личности - трактовалась в официальной педагогике как требующая педагогического воплощения социального заказа, обращенного к школе на данном «историческом этапе коммунистического строительства». Между тем осуществлялась разработка концепций обучения, в которых преодолевалось традиционное представление «социального заказа» о главной цели образования как «усвоения основ наук», которые ориентировались на развитие познавательных сил и способностей ученика, на образовывание его личности. Вопреки официальным установкам на авторитарную школу, обосновывалась идея целостного педагогического процесса как организация жизнедеятельности коллектива детей и взрослых, в которой учение - ведущий вид деятельности, а ученик - субъект обучения. В 70-е-80-е гг. в трактовках цели всестороннего развития личности - наряду с официальными установками на подготовку подрастающих поколений к выполнению заданных социальных функций - утверждались представления о самоценности человека, о всесторонности как целостности - гармоничности развития сущностных сил человека, его индивидуальности. В методологической концепции всестороннего развития личности «нового человека» актуализировалась идея воспитания активной жизненной позиции в социально активной творческой деятельности учащихся. Данная идея получила свое обоснование в дидактике начала 70-х годов как «закон развития и самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности» (М. А. Данилов), непосредственно выходивший на проблему целеполагания в построении обучения.

Понятийно-терминологический аппарат совокупной концепции целеполагания в построении обучения был представлен категорией цель (понятия общая 1}ель, конечная цель, учебная: цель, обучающая цель, воспитывающая цель, развивающая цель и др.). Трактовки категории цели связывались с обоснованием идеи о всестороннем развитии личности в условиях общества, строящего коммунизм. Цель выступала как идеал воспитания «нового человека»; как общественно обусловленный уровень развития детей; как структура компонентов всестороннего развития личности; как «объективно закономерное явление, вытекающее из поэтапной реализации социалистическим обществом идеи всестороннего развития личности» [131, с. 47-57]. Термин целеполагание не употреблялся. Реализация «педагогической цели» связывалась с термином задача (комплекс задач). Так, цель всестороннее развитие личности представала комплексно, в задачах идейно-политического, умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания.

При этом термин задача понимался как «цель, данная в определенных условиях», как «некоторый компонент деятельности», как «абстрактная система, существующая в уме решающего человека» и т.д. В аспекте феномена целеполагание представлены трактовки: «деятельность имеет задачную структуру», «определить задачу - значит задать соответствующую систему, наметить ее структуру»; «процесс решения задач можно представить как такое взаимодействие между человеком и задачей, при котором изменяется как она сама, так и субъект деятельности, например, изменения в его познавательной сфере (он приобрел некоторые знания), в волевой (научился преодолевать трудности) и т.д.» [139, с. 58-71]. В дидактике и предметных методиках использовались термины учебная задача, дидактическая задача. Понятие учебная задача определялось как компонент учебной деятельности и включало разные «классы» учебных задач. В аспекте целеполагания в построении обучения был значимым термин дидактическая задача, смыслы которого связывались с деятельностью учителя: «задачи обучения, которые ставит перед собой обучающий», «задачи управления учебной деятельностью», «задачи - средства, обеспечивающие достижение целей учения» [139, с. 59]. По существу, педагогическая сущность феномена целеполагания в построении обучения была определена в следующей формуле: «процесс обучения и есть процесс решения дидактических задач» (Л. Н. Ланда) [110].

Понятийно-терминологический аппарат концепции целеполагания в построении обучения значительно обогащался за счет продолжающегося углубления дидактической мысли в многогранную, сложно постигаемую природу целеполагания на базе развития теории содержания образования, теории процесса обучения, концепций проблемного обучения, оптимизации учебного процесса. Термины фундаментальных дидактических теорий органично включались в понятийно-терминологический аппарат историкопедагогического исследования, что выявляло глубинную онтологическую сущность процесса целеполагания в построении обучения.

Теоретическое знание - ядро совокупной концепции — связано с вычленением теоретических концепций дидактических принципов; логики учебного процесса; единства содержательной и процессуальной сторон обучения в качестве непосредственной научной основы целеполагания в построении обучения.

Концептуальное обобщение о построении научной системы взаимосвязанных, соподчиняющихся дидактических принципов, регулирующих деятельность обучения, осуществленное в соответствии с общими целями, поставленными обществом, и с конкретными условиями, в которых протекает этот процесс, осмысленное в аспекте целеполагания в построении обучения, подводило к целому ряду теоретических выводов. Целеполагание в построении обучения необходимо предполагает: ориентацию на систему дидактических принципов как «регулятивов» деятельности обучения; акцентирование принципов, формирующих «цели, поставленные обществом»; знание и учет «конкретных» условий, в которых осуществляется процесс обучения; понимание того, что система «взаимосвязанных, соподчиняющихся дидактических принципов» по сути, для процедур целеполагания выступает иерархией учебных целей.

В концепциях логики процесса обучения базовыми для теории целеполагания в построении обучения являлись дидактические закономерности: единство преподавания и учения; единство усвоения знаний и умственного развития, формирования взглядов и убеждений. Если дидактические принципы в деятельности построения обучения имеют характер абстрактный, установочный, то логика процесса обучения непосредственно реализуется в проектировании этого процесса. Согласно дидактической закономерности единства преподавания и учения, процедуры целеполагания ориентированы на организацию - управление учебной деятельностью ученика, которая ориентирована на его личностные и познавательные возможности и особенности развития, которая развивается в направлении его нарастающей самодеятельности как субъекта обучения. Согласно дидактической закономерности единства усвоения знаний, умственного развития, формирования взглядов и убеждений, процедуры целеполагания выходят непосредственно на реализацию классических дидактических целей обучающей, воспитательной, развивающей в их единстве через конкретизацию учебных целей, ориентированных на единство преподавания и учения. В качестве теоретического обоснования компонентного состава (звеньев) логики учебного процесса выступала принятая научно-педагогическим сообществом изучаемого периода установка: базовое научное образование учащихся в процессе фундаментального овладения научным знанием, творческой и поисковой учебной деятельности является необходимым условием их личностного развития. На уровне логики учебного процесса реализация дидактической закономерности и конкретизация учебных целей обеспечиваются в звеньях процесса обучения. Каждое из звеньев, являясь процессом овладения научным знанием, рассматривалось и как ступень в личностном развитии учащихся. Дидактические характеристики звеньев содержали научное обоснование процедур целеполагания в построении обучения. Каждое из звеньев было представлено на уровнях информационной, операциональной, контролирующей деятельности субъектов, отмечен их (звеньев) воспитательно-развивающий потенциал, что по существу позволяло формулировать учебные цели построения звена. Использованный нами подход - на основе модели целеполагания в построении обучения -обнаруживал в каждом из звеньев невыявленный потенциал личностно-развивающих целей (особенно в когнитивной, психомоторной, эмоциональной областях учебной деятельности); убеждал в том, что содержание каждого звена, будучи представленным в виде цельной, гибкой, логичной системы классификации учебных целей, способно обеспечивать процедуру целеполагания в построении обучения, нацеленную на единство усвоения знаний и целостное развитие личности ученика в этом процессе.

В концепциях, реализовавших идею единства содержательной и процессуальной сторон обучения, базовыми в аспекте целеполагания в построении обучения являлись теория конструирования содержания образования как системы социокультурного опыта человечества, теория и технология проблемного обучения. Теория конструирования содержания общего образования имела в качестве общей цели ту же целевую установку в воспитании и развитии личности, что и функционировавшая система содержания общего образования: воспитание и развитие активной, сознательной, умелой, творческой, социально направленной личности {цели, которые "объединяют содержательную и процессуальную сторону обучения"). Однако реализация общей цели предполагала принципиально иные основания - и, следовательно, иные подходы к целеполаганию в построении обучения. Компоненты структуры содержания как системы социокультурного опыта - опыт познавательной деятельности - ориентировал целеполагание в построении обучения на овладение знаниями. Компонент - опыт репродуктивной деятельности - ориентировал целеполагание в построении обучения на формирование способов ее осуществления (умений и навыков). Компонент - опыт творческой деятельности предполагал целеполагание в построении обучения, направленное на развитие творческой активности и самодеятельности. Компонент - опыт эмоционально-ценностных отношений - предполагал целеполагание в построении обучения, ориентированное на развитие внутреннего мира личности. В целом определялась сложная архитектоника учебных целей, реализация которой в построении обучения ориентировала на целостность обучения: единство его содержательной и процессуальной'сторон, их взаимодействие и взаимообусловленность. Известно, что данная теория не была осуществлена в школьной практике рассматриваемого периода. Между тем именно эта теория актуализируется в современных инновационных поисках личностно-ориентированного подхода к конструированию содержания общего образования такого плана.

Определенное «приращение» теоретических представлений в области целеполагания в построения обучения связано с теорией проблемного обучения, в которой находили научно-дидактическое воплощение тенденции связи дидактики с психологией обучения, ориентации дидактов, методистов, психологов на развитие мышления школьников. Проблемное обучение, рассматриваемое как особая система обучения, предлагало выход за пределы сложившегося в практике советской школы учебного процесса, поставив во главу угла процесс формирования целенаправленной познавательной самостоятельности учащихся. Положение об управлении познавательной деятельностью учащихся тем самым приобретало «предметную» направленность: на изменение интеллектуально-познавательной сферы личности. Дидактическими целями проблемного обучения предполагалась сложная система учебных целей, направленных на формирование знаний, умений, навыков; преимущественно продуктивных и творческих способов деятельности; особого типа мышления (критическое, логико-теоретическое, творческое, диалектическое), развитие творческих способностей, познавательных потребностей, целенаправленной познавательной самостоятельности и активной позиции личности. Логика проблемного обучения включала «звенья», «этапы» процесса постановки и решения учебной проблемы, последовательность которых обусловлена логико-психологическими закономерностями. Каждый из этапов: постановка учебной проблемы, выдвижение предположения и обоснование гипотезы, доказательство гипотезы, проверка решения проблемы, повторение и анализ решения учебной проблемы - потенциально заключает комплекс психолого-дидактических целей как подсистему системы целей, ведущей к решению учебной проблемы и стимулирующей изменения в личностном развитии учащихся. Таким образом, в этапах проблемного обучения, несущих четко обозначенную дидактическую цель, усматриваются основания классификаций учебных целей.

В технологиях оптимизации обучения проявлялись сложность, много-аспектность процесса целеполагания, с одной стороны, признание его фундаментальной значимости в качественном совершенствовании учебного процесса, с другой. В данных технологиях процесс целеполагания предстает как процесс трансформирования «главных» целей образования («социальный заказ») в конкретные цели комплексного планирования учебного предмета, учебной темы, урока. Выявляются определенные требования к иерархии целей. Частные цели учебной деятельности подчинены более общим. Разработка, конкретизация и детализация целей подчинены дедуктивной логике — от общего к частному, от иерархически высших целей ко все более конкретным и специфическим, отражающим все многообразие образовательной (обучающей, развивающей, воспитывающей) деятельности. Открываются конкретные возможности создания гибкой, разветвленной классификации учебных целей, которая ориентирована на результативность обучения в сложнейших процессах изменения внутреннего мира ученика.

Существенный аспект в обобщениях процессуально-технологического уровня связан с психолого-педагогическим подходом к целеполаганию в построении обучения: разработкой модели изучения реальных учебных возможностей школьника (Ю. К. Бабанский). Исходная установка создания модели - развитие ученика в обучении, базирующееся на целостной психолого-педагогической диагностике личности. Результаты психолого-педагогической диагностики позволяют учителю конкретизировать дидактические цели: выявлять направления работы по устранению проблем в учении, в индивидуальном развитии; приблизить уровень планирования учебных целей деятельности-учения к стимулированию и развитию множества внутренних интеллектуальных, психомоторных, эмоциональных процессов, включая волю, ценностное сознание, самоопределение становящейся личности. В поисках и достижениях процессуально-технологического плана были обоснованы и конкретизировали исходные базовые позиции, теоретическое ядро совокупной концепции целеполагания в построении обучения.

Научную актуализацию и теоретическую значимость для развития идеи целеполагания в современной дидактике имеют следующие обобщения совокупной концепции'. i на уровне исходных базовых оснований - выделение общепедагогических концепций всесторонности как целостности, гармоничности развития сущностных сил человека, его индивидуальности; дидактических концепций, ориентированных на «закон развития активности и самостоятельности учащихся в познавательной деятельности»; на уровне понятийно-терминологического аппарата — генезис соотношения категории цель и понятия целеполагание; на уровне теоретического знания - вычленение и анализ в качестве научного обоснования идеи целеполагания дидактических концепций: принципов обучения, логики учебного процесса, единства содержательной и процессуальной сторон обучения; рассмотрение вопросов классификаций учебных целей и процедур целеполагания в построении обучения; на уровне процессуально-технологического знания — вычленение и анализ в аспекте потенциала личностного развития ученика в построении проблемного обучения; в оптимизации обучения - комплексного тематического планирования системы уроков, ориентированного на психолого-педагогическую диагностику субъектов учения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бобылева, Ольга Алексеевна, Хабаровск

1. Закон об образовании. М. : Про-Пресс, 2004. - 62 с. - (Б-чка журн. «Вестник образования» : упр. образованием. Проблемы, поиски, решения; № 12/2004).

2. Материалы XXVII съезда КПСС. М. : Сов. писатель, 1987. - 316 с.

3. О правилах для учащихся I-IV, V-VIII, IX IX классов общеобразовательных школ : приказ М-ва просвещения РСФСР от 30 нояб. 1960 г., № 359 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. -М., 1960.-№22.

4. О правилах для учащихся общеобразовательных школ РСФСР : приказ М-ва просвещения РСФСР от 12 июля 1985 г. № 193 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., 1985. - № 18.

5. Об утверждении «Норм оценки знаний, умений и навыков учащихся IV-X классов по литературе» : приказ М-ва просвещения РСФСР от 19 июля 1977 г., № 307 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., 1977. - № 15.

6. Об утверждении «Норм оценки знаний, умений и навыков учащихся по литературе» : приказ М-ва просвещения РСФСР от 5 сент. 1984 г., № 239 // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. -М., 1984.- № 18.

7. О совершенствовании преподавания литературы в общеобразовательных школах РСФСР : инструктивное письмо от 14 июня 1984 г. // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. -М., 1984. -№ 13.

8. Абушкин, X. X. Проблемное обучение учителю / X. X. Абушкин. - Саранск : Мордов. кн. изд-во, 1996. - 176 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников : экспериментально-педагогическое исследование / Ш. А. Амонашвили. М. : Педагогика, 1984. - 296 с.

10. Амонашвили, Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. -№2. - С. 4-16.

11. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония / Ш. А. Амонашвили. -М. : МЦР, 2002. 676 с.

12. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

13. Андреев, А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А. А. Андреев. М. : МЭСИ, 2002. - 264 с.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Наука, 1994. -376 с.

15. Арташкина, Т. А. Проблема целей обучения в высшей школе / Т. А. Арташкина. Владивосток, 1994. - 176 с.

16. Аспекты модернизации российской школы : Науч.-метод. рекомендации к широкомасштаб. эксперименту по обновлению содержания и структуры общ. сред, образования / под рук. А. Пинского и др. -М., 2002. 162 с.

17. Бабанский, Ю. К. Анализ эффективности современного урока // Народное образование. 1979. - № 9. - С. 103-110.

18. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский ; сост. М. Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

19. Бабанский, Ю. К. О специфике исследования проблем оптимизации процесса обучения // Сов. педагогика. 1980. - № 12. - С. 10-18.

20. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. -М. : Педагогика, 1977. 256 с.

21. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

22. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1988.-479 с.

23. Бабанский, Ю. К. Педагогика : учеб. пособие / Ю. К. Бабанский. -М. : Просвещение, 1983. 608 с.

24. Бабанский, Ю. К. Повышение эффективности и качества урока // Сов. педагогика. 1981. - № 12. - С. 20-25.

25. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : (дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский. -М. : Педагогика, 1982. 192 с.

26. Бабанский, Ю. К. Комплексный подход к воспитанию учащихся / Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев. Киев : Радянська шк., 1985.-256 с.

27. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 196 с.

28. Бобылева, О. А. Идея целеполагания в дидактической концепции И. Я. Лернера // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. 2007. -№ 21 (51). - С. 159-165.

29. Бобылева, О. А. Идея целеполагания в дидактической концепции Ю. К. Бабанского // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте : сб. науч. тр. / под ред. Н. В. Семеновой. Хабаровск : Изд-во ДВГГУ, 2007. - Вып. 8-9. - С. 37-41.

30. Бобылева, О. А. Идея целеполагания в образовательном процессе // Непрерывное образование : от методологии до практического воплощения : сб. науч. ст. / под ред. С. А. Хмара, Е. В. Елисеевой. Хабаровск : Изд-во ДВГГУ, 2007. - С. 246-251.

31. Божович, Е. Д. Психолого-педагогические требования к современному уроку / Е. Д. Божович, И. С. Якиманская II Сов. педагогика. 1987. -№9.-С. 25-31.

32. Большая советская энциклопедия : 30 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Сов. энциклопедия, 1978. - Т. 28. - 616 с.

33. Борисова, М. Н. Индивидуальные особенности в сенсорном различении как проявление концентрированности процесса возбуждения // Проблемы дифференциальной психофизиологии : т. 7 / отв. ред. В. Д. Небылицын. М., 1972. - С. 100-132.

34. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. М., 1983. - 96 с.

35. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования : варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

36. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

37. Вахнянская, Н. Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. 1996. - № 1 (6). - С. 137-146.

38. Векслер, С. И. Современные требования к уроку : пособие для учителя / С. И. Векслер. М. : Просвещение, 1985. - 128 с.

39. Вендровская, Р. Б. Очерки истории советской дидактики / Р. Б. Вендровская. М. : Педагогика, 1982. - 128 с.

40. Володин, О. В. Идеи оптимизации в действии // Народное образование. -1983.-№ 12.-С. 28-32.

41. Выготский, JI. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : Эксмо-Пресс, 2000. - 1008 с.

42. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. -М. : Смысл ; ЭКСМО, 2003. 1136 с.

43. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. М. : Кн. дом «Университет» ; Высш. шк., 2002. - 400 с.

44. Герасимов, А. М. Инновационный подход в построении обучения : (Концептуально-технологический аспект) : учеб. пособие / А. М. Герасимов, И. П. Логинов. М. : АПКиПРО, 2001. - 62 с.

45. Гершунский, Б. С. Дидактическая прогностика : (некоторые актуальные проблемы теории и практики) / Б. С. Гершунский. Киев : Высш. шк., 1979. - 240 с.

46. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 3-7.

47. Гершунский, Б. С. Философско-методологические основы стратегии образования в России / Б. С. Гершунский. М. : ИТПИМИО, 1993.- 160 с.

48. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

49. Гибсон, Дж. Перцептивное научение дифференциация или обогащение / Дж. Гибсон, Э. Гибсон // Хрестоматия по ощущению и восприятию / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михайлевской. -М., 1975.-254 с.

50. Голуб, Б. А. Основы общей дидактики / Б. А. Голуб. М. : Владос, 1999.-96 с.

51. Гончаров, Н. К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе // Сов. педагогика. 1965. - № 5. -С. 7-12.

52. Гончаров, Н. К. Строительство коммунизма и школа // Сов. педагогика. 1958. -№ 12.-С. 15-20.

53. Григорьев, Д. А. Динамика целеполагания в процессе профессионализации : (на материале становящейся деятельности) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Д. А. Григорьев. М., 1998. - 24 с.

54. Гуружапов, В. А. Реальность и мифы современной практики развивающего обучения // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 96-101.

55. Давыденко, В. А. Идея активности учащихся в обучении в советской дидактике середины 70-х середины 80-х годов : автореф. дис. . канд.Iпед. наук / В. А. Давыденко. Хабаровск, 1995. - 25 с.

56. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

57. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М. : ИНТОР, 1996.-544 с.

58. Давыдов, В. В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы : рекомендации для учителей, руководителей шк. и органов упр. образованием / В. В. Давыдов, В. В. Репкин. М. : ИНТОР, 1997. -32 с.

59. Дайри, Н. Содержание урока : как его отбирать // Народное образование. -1984.-№8.-С. 43-48.

60. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. -М. : Гос. учеб.-пед. изд-во М-ва просвещения РСФСР, 1960. 299 с.

61. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе : дис. . д-ра пед. наук / М. А. Данилов. М., 1958. - 475 с.

62. Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. -М. : Просвещение, 1975. 303 с.

63. Дидактика средней школы : некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Просвещение, 1982. - 319 с:

64. Дроздовская, О. И. Идея активности личности студента в отечественной дидактике высшей школы (конец 70-х-80-е гг. XX века) : автореф. дис. . канд. пед. наук / О. И. Дроздовская. Хабаровск, 2003. - 26 с.

65. Дьяченко, В. К. Современная дидактика : Теория и практика обучения в общеобразовательной школе : Содержание и формы организации обучения : науч.-метод. изд. / В. К. Дьяченко. Новокузнецк : Изд-во ИПК, 1996. -Ч. 1.-260 с.

66. Елисеева, Е. В. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 70-х 80-е гг. XX века : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Елисеева. - Хабаровск, 2006. - 20 с.

67. Журавлев, И. К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. -1986. -№3.- С. 23-28.

68. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1982. — 160 с.

69. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский. -М. : Знание, 1987. 77 с.

70. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения / В. И. Загвязинский. Свердловск, 1971. - 105 с.

71. Занков, JI. В. Дидактика и жизнь / JI. В. Занков. М. : Просвещение, 1968.- 153 с.

72. Занков, JI. В. Избранные педагогические труды / JI. В. Занков. -М. : Педагогика, 1990. 424 с.

73. Занков, JI. В. Обучение и развитие : (экперим.-пед. исслед.) / Л. В. Занков. М. : Прогресс, 1975. - 237 с.

74. Звенигородская, Г. П. О феноменологии и рефлексии в образовании : книга для учителя / Г. П. Звенигородская. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002.-117 с.

75. Зверев, И. Д. Современный урок : поиски, проблемы, решения // Сов. педагогика. 1986. - № 10. - С. 14-19.

76. Зверева, Н. М. Практическая дидактика для учителя : учеб. пособие / Н. М. Зверева. М. : Пед. о-во России, 2001. - 250 с.

77. Золотарева, С. А. История педагогики : генезис теории урока в советской дидактике XX в. : (середина 50-х середина 60-х гг.) : учеб. пособие по спецкурсу / С. А. Золотарева. - Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2003. - 100 с.

78. Зорина, JI. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников / Л. Я. Зорина. М., 1978. - 128 с.

79. Зорина, Л. Я. Отражение тенденций современного научного знания в содержании образования (по основам наук) // Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения / Л. Я. Зорина ; под ред. В. В. Краевского. М., 1978. - 140 с.

80. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока : книга для учителя / Ю. Б. Зотов ; под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Просвещение, 1984. - 144 с.

81. Изард, К. И. Эмоции человека / К. И. Изард ; под ред. Л. Я. Гозмана, М. С. Егоровой. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

82. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М. : Знание, 1981. - 96 с.

83. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е. Н. Кабанова-Меллер. М., 1968. - 106 с.

84. Казанцев, И. Н. Урок в советской школе / И. Н. Казанцев. М., 1982.-98 с.

85. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1981. - 200 с.

86. Капранова, В. А. История педагогики : учеб. пособие / В. А. Капранова. М. : Новое знание, 2003. - 160 с.

87. Кларин, М. В. Технология постановки целей // Школьные технологии. -2005.-№2.-С. 50-65.

88. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2005. - 176 с.

89. Колташ, С. И. Развитие методологии отечественной педагогики : (середина 60-х 80-е годы XX века) : автореф. дис. . д-ра пед. наук / С. И. Колташ. - Хабаровск, 2003. - 41 с.

90. Комаров, М. С. Введение в социологию : учебник / М. С. Комаров. -М: Наука, 1994.-317 с.

91. Конаржевский, Ю. А. Анализ урока / Ю. А. Конаржевский. -М. : Пед. поиск, 2003. -336 с.

92. Корнетов, Г. Б. Общая педагогика : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. -М. : УРАО, 2003. 192 с.

93. Королев, Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики : 1921-1931 / Ф. Ф. Королев, Т. Д. Корнейчик, 3. И. Равкин. М., 1961. -406 с.

94. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б. И. Коротяев. М. : Просвещение, 1986. - 208 с.

95. Костюк, Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития // Сов. педагогика. 1967. - № 1. - С. 24-30.

96. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения : (методол. анализ) / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. - 264 с.

97. Краевский, В. В. Методология педагогики. Новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400 с.

98. Краткий словарь по социологии / А. С. Айзикович и др.. -М. : Политиздат, 1988. 477 с.

99. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

100. Куликова, JI. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л. Н. Куликова. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

101. Куликова, Л. Н. Саморазвитие личности : психолого-педагогические основы : учеб. пособие / Л. Н. Куликова. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2005. - 320 с.

102. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. М. : Высш. шк., 1986. - 368 с.

103. Ланд а, Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда. -М. : Просвещение, 1966. 524 с.

104. Ланда, Л. Н. Алгоритмы и программированное обучение : (некоторые вопросы теории и методики программирования) / Л. Н. Ланда. -М„ 1965.-65 с.

105. Ланкина, Е. А. Материальная интеграция как способ формирования материального мышления // Учитель года Приморского края : сб. по аттестации и руководству работников. Владивосток : Уссури, 1998.-С. 15-20.

106. Левитес, Д. Г. Российская школа : цели и ценности // Педагогика. -2004.-№7.-С. 12-17.

107. Левшин, Л. А. Логика педагогического процесса / Л. А. Левшин. -М. : Педагогика, 1980. 78 с.

108. Леднев, В. С. Содержание общего среднего образования : проблемы структуры / В. С. Леднев. М., 1990. - 264 с.

109. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1975. 304 с.

110. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. -М., 1965. 564 с.

111. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 186 с.

112. Лернер, И. Я. К вопросу о структуре коммунистического мировоззрения личности и процессе его формирования // Пути и средства формирования научного мировоззрения у школьников / И. Я. Лернер. Куйбышев, 1974. - С. 70-98.

113. Лернер, И. Я. Качества знаний учащихся : Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. М., 1978. - 48 с.

114. Лернер, И. Я. О соотношении общедидактических и частно-предметных методов обучения // Новые исследования в педагогических науках. -1978. -№2(32). -С. 12-20.

115. Лернер, И. Я. Опыт творческой деятельности условие развития исторического мышления // Формирование исторического мышления школьников / И. Я. Лернер. - Челябинск, 1976. - 186 с.

116. Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории / И. Я. Лернер. М., 1968. - 105 с.

117. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогических исследований / под ред. М. Н. Скаткина. -М., 1973. 176 с.

118. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974. - 105 с.

119. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М. : Знание, 1980.-96 с.

120. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1982. - 191 с.

121. Лернер, И. Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения // Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе /И. Я. Лернер. -М., 1981.-117 с.

122. Лернер, И. Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теория содержания общего среднего образования и пути его построения / под ред. В. В. Краевского. -М., 1978.-352 с.

123. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1988.-79 с.

124. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. М. : Юрайт, 2000. - 523 с.

125. Лихачев, Б. Т. Цель воспитания как объект научного познания // Сов. педагогика. 1973. - № 2. - С. 47-57.

126. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М., 1972. - 105 с.

127. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителя / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1977. - 240 с.

128. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. -М. : Педагогика, 1975. 368 с.

129. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Педагогика, 1985. - 184 с.

130. Махмутов, М. И. Современный урок и пути его организации / М. И. Махмутов. М. : Знание, 1975. - 64 с.

131. Махмутов, М. И. Теория и практика проблемного обучения / М. И. Махмутов. Казань : Тат-книгоиздат, 1972. - 235 с.

132. Махмутов, М. И. Урок : типология, структура, анализ // Сов. педагогика. 1986.-№2.-С. 17-24.

133. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973.-№ З.-С. 58-71.

134. Медвецкий, П. И. Проблемное обучение физике / П. И. Медвецкий. -Кишинев, 1981.-58 с.

135. Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка : избр. психол. тр. / Н. А. Менчинская; под ред. Е.Д. Божович. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : Изд-во ЕЛО МОДЭК, 2004. - 512 с.

136. Миронов, В. Б. Век образования / В. Б. Миронов. М. : Педагогика, 1990.- 177 с.1430 реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сб. документов и материалов. М. : Политиздат, 1984. - 111 с.

137. Обобщение опыта работы Б. К. Зинкевича // Архивный фонд ведомственного музея «История народного образования Приморского края» ПиППКРО.

138. Обобщение опыта работы В. Ф. Сухорослова // Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППКПК.

139. Обобщение опыта работы Е. А. Панкиной // Архивный фонд ведомственного музея «История народного образования Приморского края» ПиППКРО.

140. Обобщение опыта работы JI. А. Койковой // Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППКПК.

141. Обобщение опыта работы JI. П. Квашко // Архивный фонд ведомственного музея «История народного образования Приморского края» ПиП-ГЖРО.

142. Обобщение опыта работы М. М. Закревской // Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППКПК.

143. Обобщение опыта работы С. П. Гунько // Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППК ПК.

144. Обобщение опыта работы Т. П. Остапец // Архивный фонд ведомственного музея «История развития образования Хабаровского края» ХК ИППКПК.

145. Огородников, И. Т. Педагогика / И. Т. Огородников. -М. : Просвещение, 1968. 274 с.

146. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М. : Высш. шк., 1990. - 382 с.

147. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе / В. А. Онищук. Киев : Радянська шк., 1976. - 182 с.

148. Онищук, В. А. Урок в современной школе / В. А. Онищук. -М. : Просвещение, 1986. 154 с.

149. Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. М. : Просвещение, 1967. -472 с.

150. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР : (1961-1986 гг.) / под ред. Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, 3. И. Равкина. М. : Педагогика, 1987. - 416 с.

151. Педагогика / Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев. М. : Просвещение, 1968. - 526 с.

152. Педагогика / под ред. Б. П. Есипова. М. : Просвещение, 1967. - 414 с.

153. Педагогика / под ред. С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина. М. : Просвещение, 1976. - 352 с.

154. Педагогика школы : учеб. пособие / под ред. Г. И. Щукиной. -М. : Просвещение, 1977. 389 с.

155. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. 3-е изд. -М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

156. Пидкасистый, П. И. Педагогика / П. И. Пидкасистый. М. : Пед. о-во России, 2000. - 640 с.

157. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания : Первая книга учителя / П. И. Пидкасистый, М. JI. Портнов. 2-е изд. - М. : Пед. о-во России, 1999.-212 с.

158. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. М. : Просвещение, 1996.-432 с.

159. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика : книга для учителя / И. П. Подласый. М. : Народное образование, 2003. - 494 с.

160. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

161. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. Г. Панов. — М. : Большая Рос. энцикл., 1993-1999.

162. Рудакова, И. А. Дидактика / И. А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.-252 с.

163. Рыжаков, М. В. В третий раз в первый класс // Педагогика. 2002. -№5.-С. 3-13.

164. Рябцева, С. JI. Диалог за партой : книга для учителя // Школа для белых ворон / С. Л. Рябцева. М. : Просвещение, 1989. - Гл. 4. - С. 279-287.

165. Самсонова, Т. В. Нравственный прогресс при социализме и проблемы нравственного воспитания // Сов. педагогика. 1973. - № 2. - С. 7-14.

166. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. М., 1998. - 256 с.

167. Сикора, М. Н. К проблеме развивающего обучения // Сов. педагогика. -1988.-№8.-С. 19-24.

168. Ситаров, В. А. Дидактика / В. А. Ситаров ; под ред. В. А. Сластенина. -М. : ИЦ «Академия», 2002. 368 с.

169. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1980. 96 с.

170. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1971. - 208 с.

171. Скаткин, М. Н. Современный урок / М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер // Народное образование. 1985. - № 1. - С. 10-16.

172. Сластенин, В. А. Общая педагогика : в 2 ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Владос, 2002. - 540 с.

173. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Шк. пресса, 2000. - 384 с.

174. Словарь по этике / под ред. И. С. Кона. М. : Политиздат, 1983. - 165 с.

175. Слуцкий, В. И. Элементарная педагогика / В. И. Слуцкий. -М. : Просвещение, 1992. 115 с.

176. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современ. слово, 2001. - 928 с.

177. Сорокин, Н. А. Дидактика / Н. А. Сорокин. М. : Просвещение, 1974. - 175 с.

178. Степанов, С. Популярная психологическая энциклопедия / С. Степанов. М. : ЭКСМО, 2003. - 640 с.

179. Степашко, JI. А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект) : учеб. пособие по спецкурсу / Л. А. Степашко. Хабаровск : ХГПУ, 1994. - 100 с.

180. Степашко, Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследование : научный аппарат : пособие / Л. А. Степашко. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2005. - 60 с.

181. Степашко, Л. А. Опираться на теоретический опыт предшественников // Сов. педагогика. 1986. - № 11. - С. 3-7.

182. Степашко, Л. А. Педагогика революция - социализм : учеб. пособие по спец. курсу / Л. А. Степашко. - Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1993.- 98 с.

183. Степашко, Л. А. Теория содержания общего образования / Л. А. Степашко // Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980).-М., 1986.-С. 78-120.

184. Степашко, Л. А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления : монография / Л. А. Степашко. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - 114 с.

185. Степашко, Л. А. Философия и история образования : учеб. пособие / Л. А. Степашко. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Флинта, 1999. - 272 с.

186. Степашко, Л. А. Философия образования : онтологические, аксиологические, антропологические основания / Л. А. Степашко. Хабаровск : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 248 с.

187. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернер ; Науч.-исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 320 с.

188. Тестов, В. А. «Жесткие» и «мягкие» модели в обучении // Педагогика. -2004. № 8. - С. 35-39.

189. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. М. : Наука, 1963.-544 с.

190. Философский энциклопедический словарь. М. : Наука, 1999. - 576 с.

191. Фомичева, Р. И. Солнышко на дне колодца : журналистский дневник / Р. И. Фомичева. Владивосток, 2008. - 298 с.

192. Фридман, JI. М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? // Начальная школа. 1999. - № 5. - С. 13-17.

193. Фридман, JI. М. Наглядность и моделирование в обучении / JI. М. Фридман. М. : Знание, 1984. - 80 с.

194. Фридман, JI. М. Педагогический опыт глазами психолога : книга для учителя / JI. М. Фридман. М. : Просвещение, 1987. - 227 с.

195. Харламов, И. Ф. Деятельностный подход к обучению : путь к прочным знаниям // Сов. педагогика. 1986. - № 4. - С. 7-13.

196. Харламов, И. Ф. Научные основы урока и передовой опыт // Сов. педагогика. 1987. - № 12. - С. 23-28.

197. Харламов, И. Ф. Некоторые вопросы совершенствования качества урока // Сов. педагогика. 1978. -№ 12. - С. 18-24.

198. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. 2-е изд. - М., 1990. - 576 с.

199. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М. : Изд-во МГУ, 2003. - 258 с.

200. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учебник / А. В. Хуторской. -СПб.: Питер, 2001. 544 с.

201. Цыганкова, А. С. Развитие идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике высшей школы : (70-е 80-е гг. XX в.) : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. С. Цыганкова. - Хабаровск, 2007. - 22 с.

202. Чернилевский, Д. В. Слагаемые современной педагогической технологии подготовки специалистов // Среднее специальное образование. -1996.-№ 11.-33-37.

203. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие / М. А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996. -160 с.

204. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 34-38.

205. Чошанов, М. А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 87-90.

206. Чуприкова, Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психологии. 1987. - № 6. -С. 12-17.

207. Чуприкова, Н. И. Психика и сознание как функция мозга / Н. И. Чуприкова. М., 1985. - 176 с.

208. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение : (Психологические основы развивающего обучения) / Н. И. Чуприкова. М. : АО СТОЛЕТИЕ, 1994. - 192 с.

209. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении : учеб. пособие / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : ИЦ «Академия», 2000. - 288 с.

210. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. М., 1979. - 113 с.

211. Щукина, Г. И. О проблемах современного урока // Сов. педагогика. -1987.-№ 1.-С. 25-29.

212. Щуркова, Н. Е. Культура современного урока / Н. Е. Щуркова. -М. : Пед. о-во России, 2000. 112 с.

213. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М. : Педагогика, 1989. 560 с.

214. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника / И. С. Якиманская. -М.: Знание, 1985. 80 с.

215. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. -М. : Педагогика, 1979. 144 с.

216. Яковлев, Н. М. Методика и техника урока в школе / Н. М. Яковлев, А. М. Сохор. М. : Просвещение, 1985. - 208 с.

217. Bloom, В. S. Taxonomy of Educatoinal Obgectives. The Classification of Goals / B. S. Bloom and others. N.Y., 1971.

218. Gagne, R. M. Contribution of learning to human development // Psychol. Rev. 1968.-V. 75, N3.

219. Gibson, E. Principles of perceptual learning and development / E. Gibson. -N.Y., 1969.

220. Goodenough, D.R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory // Psychol. Bull. 1976. - V. 83, N 4.

221. Keating, D. P. Individual and developmental differences in cognitive-processing component of mental ability / D. P. Keating, B. L. Bobbit // Child Devel. 1978. - V. 49, N 1.

222. Werner, H. Comparative psychology of mental development / H. Werner. -N.Y., 1957.i