Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса

Филинова, Вера Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Филинова, Вера Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса"

На правах рукописи

Филинова Вера Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК ОСНОВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Институте теории образования и педагогики РАО, в лаборатории философии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Турбовской Яков Семенович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Иванова Елена Олеговна

Ведущее учреждение:

Тверской государственный университет

Защита диссертации состоится «27» сентября 2004 г. в «15» часов на заседании Диссертационного совета К-521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Московском психолого-социальном институте: 115191, г. Москва, 4-ый Рощинский проезд, 9-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института

Автореферат разослан августа 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

2005-4 12668

<f б У &C5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Модернизация отечественного образования, являющаяся концептуальной программой его развития, находится в прямой зависимости от эффективности учебно-воспитательной деятельности, непосредственно осуществляемой в процессе преподавания каждого учебного предмета. Именно поэтому в настоящее время проблема качества преподавания учебных предметов в общеобразовательных учреждениях находится в центре внимания исследовательской мысли, постоянно обсуждается на научно-практических конференциях, ставится и решается в монографиях и многочисленных публикациях. Разрабатываются новые концепции, выдвигаются новые идеи, создаются новые методики, обобщается опыт передовых, творчески работающих учителей.

Очевидно, что модернизация отечественного образования как программная сложноуровневая задача, стоящая перед школой, может быть продуктивно решена, если будут аналитически выявлены и обобщены перспективные методологические и теоретические пути целенаправленного использования достигнутых результатов научных исследований, с позиций которых может осуществляться эффективная учебно-воспитательная деятельность, обязательно учитывающая специфические особенности каждого учебного предмета.

Большой вклад в решение этой проблемы внесли работы представителей общей педагогики и дидактики: К.Д. Ушинского, М.Н. Скаткина, Л.В. Занкова, ИЛ. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлева, ЛЯ. Зориной, B.C. Цетлин и др.

Естественно, что особое внимание этой же проблеме уделялось исследователями, исходящими из особенностей преподавания каждого учебного предмета - физики, химии, истории, литературы и т.д. Что, с одной стороны, позволяло максимально учитывать сущностные различия того или иного учебного предмета, с другой, выявлять обобщённые характеристики преподавания как профессиональной деятельности.

Так аналитический обзор общенаучных публикаций и публикаций, непосредственно относящихся к такому фундаментальному, по сути, системообра-

зующему учебному предмету, каким является математика, позволяет установить, что при всем разнообразии исследований развитие идей и теорий повышения эффективности преподавания математики с общенаучных позиций, осуществлялось и осуществляется по трем основным направлениям:

1) углубления знаний по каждой из изучаемых в школе областей математики;

2) укрепления связей между этими областями знаний;

3) обеспечения целостности преподавания математики как учебного предмета.

Разработке проблемы эффективного преподавания и математики по этим основным направлениям посвящены работы ученых-математиков И.К.Андронова, Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Ю.Н. Мака-рычева, А.И. Маркушевича, В.М. Монахова, Г.К. Муравина, К.С. Муравина, К.И. Нешкова, A.M. Пышкало, А.А. Столяра, СИ. Шварцбурда и др.

Но, несмотря на прилагаемые исследователями усилия, продолжает проявляться ряд недостатков, обуславливающих низкую эффективность учебно-воспитательного процесса, требующих выявления путей их устранения в современных условиях. Так, с позиций общенаучных требований, предъявляемых к каждому учебному предмету, можно выявить непосредственно в преподавании математики ряд явлений, негативно влияющих на учебно-воспитательный процесс, разрушающих, по сути, его формирующую целостность, и без устранения которых невозможно обеспечить требуемый уровень эффективности образования.

Анализ педагогических источников и массовой практики позволяет констатировать, что:

• в начальной школе многие ученики успешно усваивают математику, но по мере перехода из класса в класс качество усвоения знаний и, как следствие, успеваемость по математике заметно снижаются;

• достаточно большое число учеников хорошо усваивают материал по одной математической дисциплине и явно неудовлетворительно по другой:

• преобладающее большинство учащихся не справляется с решением нестандартных задач;

• многие ученики не умеют целенаправленно пользоваться полученными знаниями в реальной действительности.

Недостаточная эффективность преодоления такого рода негативных явлений, позволяет прийти к выводу, основанному на объединяющей эти недостатки одной общей особенностью - все они в той или иной степени связаны с объективным существованием определенных причин, предопределяющих и обуславливающих низкий уровень эффективности обучения, несмотря на прилагаемые усилия, безотносительно к специфике того или иного предмета.

Надо признать, что объективная природа проявления таких негативных явлений, что особенно значимо, раскрывается в психологической и педагогической литературе, отражающей связи обучения как такового с мышлением, и ставящей в прямую зависимость эффективность обучения от степени и уровня его развитости.

Проблеме развития мышления в процессе учебной деятельности посвящены фундаментальные работы Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина, И.Я. Лернера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.А. Крутецкого и др., в которых устанавливается зависимость качества обучения от уровня развитости мышления. Причём, особая продуктивность всей совокупности идей, связанных с поисками развития мышления, не только в том, что они раскрывали, по сути, ни с чем не сравнимую роль мышления в овладении знаниями, но и в том, что способствовали формированию парадигмального отношения к образованию как к средству решения столь важной и сложной проблемы. Но определяя этим адресную направленность исследовательских поисков, эти работы изначально не раскрывали конкретных путей устранения выявленных недостатков. Научное признание необходимости достижения в учебной деятельности определённых целей как изначально требуемого результата, по сути, остаётся нереализованным из-за объективно существующего во времени разрыва между целью и искомым результатом, превращая тем самым выдвигаемые цели в декларативный набор заявленных намерений. И именно это разрушительное противоречие нашло своё отражение в научно признаваемом и постоянно общественно осуждаемом "разрыве между теорией и практикой".

Возможный вариант преодоления разрыва между выдвигаемой целью и получаемым результатом состоял в том, что учебная деятельность, рассматриваемая теоретиками и методологами как научная категория, не только представляет собой определённую абстракцию, призванную отразить сущностные особенности реальной действительности, но и самую действительность, воплощаемую в конкретной деятельности каждого учителя как теоретически раскрытом процессе, гарантированно ведущем к намеченным целям.

Именно такой подход к раскрытию путей осуществления эффективного преподавания каждым учителем осуществлён в теории и технологии педагогического целеполагания, разработанной Я.С.Турбовским, что, в принципе, изменяет логику и возможности решения проблемы качества учебно-воспитательной деятельности. Исходя из этой теории педагогического целепо-лагания, учебный процесс может быть рассмотрен не только как абстракция, раскрывающая сущностные характеристики определённой совокупности явлений и связей между ними, но и непосредственно как непрерывная практическая деятельность, призванная реализовать формирующие возможности представленных в программах и учебниках знаний в процессе осуществляемой учителем целеполагающей деятельности. Следовательно, пути обеспечения эффективности учебного процесса не только находятся в установленной зависимости между знаниями и степенью развитости мышления, но и характером той деятельности, которая должна определяться этой зависимостью. Разработанная Я.С. Тур-бовским технологическая матрица, раскрывающая совокупность последовательно иерархизированных видов целей, рассчитанных и на многие годы, и вплоть до отдельного урока по определённым темам, позволяет учителю использовать потенциальные формирующие возможности, наличествующие в каждом учебнике. Что, благодаря раскрытому и осуществлённому в технологии педагогического целеполагания принципу цикличности, обеспечивает эффективность учебно-воспитательной деятельности учителя в процессе преподавания.

Но концепция Я.С.Турбовского, исходящая из общепринятой в педагогике значимости целеполагания и раскрывающая сущностные характеристики и специфические особенности педагогического целеполагания как универсального надпредметного подхода к использованию формирующих возможностей конкретного учебного предмета в процессе преподавательской деятельности учителя, не раскрывает и не конкретизирует путей и возможностей использования последним формирующих возможностей, наличествующих в конкретных учебниках, и что, естественно, требует осуществления исследований, порождаемых логикой и специфическими особенностями каждого учебного предмета.

Таким образом, необходимость поисков путей повышения эффективности преподавательской деятельности учителя, с одной стороны, и теоретические возможности решения этой проблемы, раскрываемые в технологии педагогического целеполагания определяют тему нашего исследования: «Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса».

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя в процессе преподавания как реализация иерархически соподчиненной совокупности целей, представленных в технологии педагогического целеполагания.

Предмет исследования — пути использования формирующих возможностей учебного предмета на основе педагогического целеполагания.

Цель исследования - выявление на основе педагогического целеполагания путей использования учителем формирующих возможностей учебных знаний с учетом специфики учебного предмета.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность учебно-воспитательного процесса в процессе преподавания учебных предметов существенно повысится, если, опираясь на педагогическое целеполагание: - учитывать особенности конкретного учебного предмета (математика) как содержательной основы целенаправленного использования его формирующих возможностей

- максимально использовать для этих целей потенциальные формирующие возможности программ и учебников;

- последовательно и систематично осуществлять перенос знаний из одной математической дисциплины в другую;

- последовательно, в соответствии с изучаемым материалом, опираться на жизненный личный опыт ребенка как исходную основу развития его математического мышления.

Задачи исследования:

1.Выявить теоретические, методологические и методические подходы к решению проблемы повышения эффективности деятельности учителя в учебном процессе.

2.0пределить заложенные в основные современные учебники потенциальные возможности целенаправленного эффективного формирования мышления школьников.

З.Выявить и обосновать возможности целенаправленного использования содержания учебников Федерального комплекта учителем в учебном процессе.

Методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, устные и письменные опросы, срезовые контрольные работы, включение в соревновательную деятельность на межрайонном и городском уровнях, системный и дея-тельностный подход, анализ и синтез и специальная комплексная совокупность заданий, в определенной логике преподносимая учащимся.

В связи с тем, что исследование на основе педагогического целеполагания сосредоточено на выявление путей преодоления отмеченных и сформулированных недостатков преподавания математики, была специально разработана комплексная совокупность заданий, выполнение которых позволяло, с одной стороны, способствовать их преодолению, с другой - судить о степени сформи-рованности необходимых мыслительных умений, благодаря которым эти недостатки устраняются. И, таким образом, сам факт выполнения этих заданий, с одной стороны, становился показателем эффективности овладения учащимися программным материалом, с другой - критериальной основой для вывода о дос-

тижении поставленной исследовательской цели и подтверждением достоверности полученных результатов.

Научная новизна исследования определяется

- теоретической обоснованностью логики и механизма аналитического выявления потенциальных формирующих возможностей, наличествующих в программе и учебнике с позиции требований технологии педагогического целепо-лагания логике;

- доказательством универсальности технологии педагогического целепола-гания на примере преподавания математики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- выявлена объективно существующая зависимость между программными и учебными знаниями и возможностью на основе педагогического целеполага-ния использования их формирующего потенциала;

- обоснована возможность структурно-цикличного построения преподавания, обеспечивающего эффективность непрерывного учебно-воспитательного процесса с позиций требований технологии педагогического целеполагания;

- опытно-экспериментально проверена и обоснована универсальная значимость теории и технологии педагогического целеполагания, раскрывающая учебный процесс в его непрерывности, системности, последовательности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- разработанная методика осуществления формирования математического мышления на основе педагогического целеполагания в процессе преподавания

доказала свою воспроизводимость и состоятельность в деятельности других учителей, преподающих не только математику, но и другие учебные предметы;

- разработанные на основе проведенного исследования спецкурсы для вузовской подготовки молодых учителей и профессиональной переподготовки в ИПК апробированы и включены в вузовскую программу.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций и их опытно - экспериментальной реализацией, полученными в ходе исследования данными и сделанными на их основе выводами и обобщениями; многократным воспроизведением и повторением эксперимента в массовой школе, а также повышающейся из года в год эффективностью обучения, что подтверждается результатами многочисленных контрольных проверок и достижениями учеников в математических конкурсах и олимпиадах.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты теоретического исследования были доложены и обсуждены на заседаниях лаборатории философии образования Института ТОИП РАО. На научно-практической конференции «Взаимосвязь дидактики и частных методик как резерв совершенствования обучения в условиях непрерывного образования» (г. Москва, 1999 г.), на вторых межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера «Дидактика в предчувствии III тысячелетия» (г. Владимир, 2000); на методических совещаниях и педсоветах ГОУ СОШ №1047, № 1025 г. Москвы. Разработан спецкурс лекционных и семинарских занятий «Формирование мышления учащихся на основе технологии педагогического целеполагания», прочитанный студентам 3 курса Московского государственного открытого педагогического университета им М.А. Шолохова (факультет информатики и математики). Результаты исследования отражены в ряде публикаций.

Опытно-экспериментальная проверка теоретических положений диссертации и их внедрение проводились в 1997-2003 гг. в школах города Москвы. Всего в эксперименте было задействовано 1011 учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

• Одной из причин недостаточной эффективности преподавания в деятельности учителя является отсутствие целенаправленности в использовании потенциальных формирующих возможностей учебной программы и учебника.

• Иерархизированная совокупность взаимосвязанных и взаимоподчиненных целей, раскрытая в теории педагогического целеполагания, обеспечивает возможность использования учителем формирующего потенциала учебных программ и учебников.

• Теория педагогического целеполагания позволяет, с одной стороны, опираться на потенциальные возможности всех учебных программ и учебников, с другой — максимально учитывать специфические особенности каждого учебного предмета, включая предметы естественнонаучного цикла.

Основные этапы исследования.

Исследование, начатое в 1996 году, проводилось в несколько этапов. На первом этапе (ноябрь 1996 г. - февраль 1997 г.) выявлялась причинная обусловленность тех негативных моментов в педагогической практике, на решение которых было направлено исследование; изучалось состояние рассматриваемой проблемы и осуществлялся отбор теоретического материала по теме исследования. Была сформулирована гипотеза и составлена программа исследования, определены контрольные и экспериментальные классы учащихся.

На втором этапе (март 1997г. - 2001г.) осуществлялась отработка методики проведения уроков математики на основе технологии педагогического целепо-лагания.

В ходе обучающего (формирующего) эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования, в практику преподавания математики в массовой школе внедрялась разработанная методика реализации потенциальных формирующих возможностей современных учебников, которая призвана способствовать формированию мышления школьников при использовании ими знаний о внутри- и межпредметных связях математики. Был разработан четкий план методики проведения эксперимента, определены формы непрерывного контроля знаний учеников, формы фиксации полученных данных, определены сроки проведения проверочных заданий для выявления динамики процесса обучения.

На третьем этапе (2001г. - 2003г.) была еще раз проверена выдвинутая гипотеза, а также эффективность содержания и методов работы с учащимися экспериментального класса на основе сопоставления экспериментальных классов с контрольными классами; проведен анализ результатов исследования и обобщены данные опытно-экспериментальной работы за все годы; раскрыты условия преподавания математики на основе целеполагания; определено содержание работы по дальнейшей разработке выдвинутой проблемы.

На этом же этапе были выявлены универсальные возможности технологии педагогического целеполагания, не сводимой только к преподаванию математики. На основе осуществления нами обобщения ОЭР, педагогическое целепо-лагание использовалось и преподавателями других учебных предметов естественнонаучного цикла, в частности информатики и физики. Полученные ими результаты, зафиксированные в определенной документации, не только отразили эффективность наших рекомендаций, используемых в процессе преподавания других учебных предметов, но и подтвердили правомерность гипотезы нашего исследования, основанной на зависимости качества учебного процесса от степени целенаправленного использования формирующих мышление возможностей учебного предмета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, включает 6 схем, 51 таблицу и 34 диаграммы, всего 203 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении раскрыта и обоснована актуальность проблемы, представлены основные исследовательские направления решения проблемы повышения эффективности преподавания в учебно-воспитательном процессе, выявлены и определены противоречия и недостатки, характерные для преподавания математики в массовой школе, предложено концептуальное решение проблемы, строящееся на непрерывно, целенаправленно и последовательно осуществляемом органическом объединении основных существующих направлений препо-

давания на основе технологии педагогического целеполагания. При этом учитывались отличительные особенности каждого учебного предмета, обладающего формирующими потенциями и создающего продуктивные возможности для опоры на личный опыт ученика. Использование технологии педагогического целеполагания в преподавательской деятельности учителя осуществлялось преимущественно на примере преподавания математики, что, позволяя опираться на искомую технологию, потребовало выявления конкретизации путей достижения требуемой эффективности на основе всестороннего учёта специфики математики как учебного предмета. Жёсткость соподчинённых взаимозависимых целей, составляющих основу педагогической технологии, создаёт совокупность критериальных требований, раскрывающих логику поиска и выявления потенциальных формирующих возможностей учебного предмета

Как известно, математика есть отражение качественных характеристик действительности в количественных величинах. Это определение относимо к любой математической дисциплине, но в силу высокого уровня своей обобщенности "схватывает" только исходный, самый существенный признак понятия, не раскрывая существенных признаков каждой из математических дисциплин с их характерными, отличительными особенностями. А ведь именно такого рода отличительные сущностно значимые признаки позволяют, с одной стороны, выявить и раскрыть перед учениками необходимость возникновения и развития конкретной области математических знаний, с другой - её органическую принадлежность к единой и целостной науке - математика. Двуединство математического знания, проявляющееся в неразрывном единстве и отличительных для каждой из составляющих его дисциплин сущностных особенностей, представляет собой недостаточно используемый потенциал для целенаправленного развития математического мышления обучаемого.

С этих позиций эффективность преподавания математики находится в прямой зависимости от того, насколько учителю удаётся постоянно раскрывать перед учащимися то, что за автономностью каждой из математических дисциплин, скрывается нерасторжимое единство математического знания, его цело-

стность. И именно эта непрекращающаяся целевая направленность по раскрытию целостности математики во всём разнообразии составляющих её дисциплин может стать для учителя фундаментальной основой развития мышления ученика.

На основе осуществлённого нами анализа, позволившего выявить наиболее трудно устраняемые типичные недостатки в преподавательской деятельности учителя, было определено направление исследования и сформулирована тема, ориентированная на раскрытие формирующих потенциальных возможностей с позиций технологии педагогического целеполагания.

Во введении же определены объект, предмет, цель и задачи исследования. Кратко рассмотрена структура, методы, организация исследования, сформулирована рабочая гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Представлены и раскрыты основные этапы исследования.

В первой главе: "Теоретические основы формирования математического мышления школьников в процессе обучения на основе технологии педагогического целеполагания" рассмотрены исторические аспекты становления математики как учебного предмета, а также основные направления поисков путей и средств повышения эффективности преподавания математики в отечественной школе, что позволило, с одной стороны, выявить и раскрыть типологически значимые исследовательские поиски, порождаемые целостностью учебно-воспитательного процесса, с другой - специфическими особенностями математики как учебного предмета, обязательный учёт которых может на основе технологии педагогического целеполагания обеспечивать развитие мышления обучаемого.

Первое из основных направлений поисков решения эффективности преподавания математики (углубление знаний по отдельным дисциплинам школьного курса математики) изначально было призвано учитывать необходимость обеспечения требуемой глубины математических знаний. В контексте этого направления деятельность учёных, методистов и учителей, была направлена на -

• создание учебников и учебных пособий как для массовой школы, так и для классов с углубленным изучением предметов, ведения факультативных курсов математики, кружковой и внеклассной работы;

•разработку общих методических указаний по преподаванию отдельных предметов, а также истории преподавания математики в требуемом программой объеме;

• -разработку системы тренировочных упражнений для учащихся по каждой из математических дисциплин как средство органического объединения теории и практики;

•систематизацию основных понятий математики, изучаемой в средней школе;

• организацию усвоения предметных знаний на основе решения задач разной сложности.

Второе направление поисков повышения эффективности преподавания математики исторически обусловлено возникновением и констатацией разрыва между отдельными математическими дисциплинами и, как следствие этого, недостатками в школьной практике. К их числу таких недостатков относятся плохое осуществление переноса знаний учащимися из одной математической дисциплины в другую, недостаточное применение различных способов решения задач и др. Все эти факты, очевидно, свидетельствовали о низком усвоении учащимися математических знаний. Многие ученые видели возможность устранения этих недостатков в усилении связей между отдельными математическими дисциплинами (работы Ю.М. Колягина, Н.Г. Миндюк, К.С .Муравина, С. Б. Суворовой и др.)

Как известно, логика необходимости поисков путей усиления межпредметных связей исторически появлялась на протяжении многих веков существования процесса обучения. В общей педагогике рассмотрены различные подходы к определению сущности межпредметных связей (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.), проведены исследования по установлению содержательных связей между различными школьными предметами: между физикой и биологией

(Ю.С. Царев), физикой и химией (В.Н. Янцен), физикой и математикой (В.Н. Максимова).

Анализ исследований зарубежной школы, осуществлённый ЗА Мальковой, Б.Л. Вульфсоном, А.И. Пискуновым, Т.Ф. Яркиной убеждает в том, что и ученые педагоги Западной Европы и США также посвятили много времени исследованию этой проблемы.

Представители третьего направления исходили из того, что ранее выше представленные направления не могут и не должны быть основой обеспечения оптимальной эффективности математического образования. Такой основой может быть только математика, осознаваемая и изучаемая как целостный предмет. Начало бурного развития этого направления можно отнести к 50-60 годам XX века, когда в проводимых исследованиях (Ю.М. Колягин, Н.Н. Никитин, К.И. Нешков, A.M. Пышкало и др.) был сделан вывод о необходимости рассредоточения по времени изучения основных понятий геометрии и алгебры в начальной школе. Ученые доказали возможность распределения этих понятий по всем годам обучения и более раннего ознакомления с ними учащихся начальных классов. Эти исследования стали одной из предпосылок создания начального курса математики вместо арифметики.

Появление работ по преподаванию единого курса математики послужило началом коренных изменений содержания и методов математического образования не только в начальной, но и в средней школе. В работах представителей этого направления содержатся доказательства того, что начальный и основной курсы арифметики возможно и целесообразно проводить в тесной связи с элементами алгебры и геометрии. Органическое объединение геометрического и арифметического материала из разных областей математического знания, одновременно используемого на уроке, являлось практической реализацией одного из ставшего ведущим принципов преподавания математики.

С методологических позиций, определявших исследовательскую деятельность представителей этого направления, особую, по сути, определяющую роль в решении проблемы повышения эффективности преподавания математики

играют цели, которым должна быть изначально подчинена не только деятельность каждого субъекта учебно-воспитательного процесса, но и содержательная направленность этого процесса, и логика его протекания в целом. Но с решением проблемы целей в образования складывается очень сложная ситуация.

При всём множестве определений понятия "цель" её основной педагогический смысл традиционно определяется как результат, который должен быть достигнут, ради которого ставятся и решаются заранее выдвигаемые задачи. Но обнаружение и наличие фиксируемых недостатков в осуществляемой деятельности учителя свидетельствует об объективном существовании констатируемого факта недостижения поставленных целей, предполагаемого и планируемого результата. Установленный факт наличия, к примеру, в преподавании математики ряда из года в год фиксируемых недостатков убедительно свидетельствует о существующем и неустраняемом разрыве между выдвигаемыми целями и получаемыми результатами.

Проведенный нами анализ позволил установить, что исследователи теоретики и методисты при решении проблем повышения эффективности преподавания математики не только исходили из приоритетной роли целей, но и стремились, учитывая сложность этой проблемы, всемерно прийти на помощь учителю, поставленному перед необходимостью самостоятельно решать эту задачу. В последние годы появились работы принципиально нового характера, которые будучи изначально направлены на раскрытие путей целенаправленного оптимального использования формирующих возможностей учебного материала, представляли собой определённую модель системного решения проблемы повышения качества преподавания математики.

В исследовательском поиске повышения преподавательской процесса преподавания особую роль сыграл подход В.М. Монахова, в котором была выявлена и обоснована недостаточность разработки проблемы целей на уровне практической деятельности учителя. Исследователь пришёл к выводу о необходимости специальной разработки всего комплекса проблем, способных привести к решению проблемы "микроцелей", от совокупности которых, в конечном итоге,

и зависит реальная, обеспечиваемая в деятельности учителя эффективность преподавания математики. Разработанная В.М. Монаховым технология микроцелей, широко апробированная в условиях массовой практики, несомненно является теоретическим вкладом не только в решение проблемы повышения эффективности преподавания математики, но и непосредственно в теорию целе-полагания. И всё же проблема целеполагания не находила системного решения. Многие методологи и дидакты1, предпринимали попытки такого решения с позиций целостности учебно-воспитательного процесса. В главе раскрывается определённая совокупность аргументов, обусловившая необходимость прямого обращения к поискам решения проблемы целей, осуществляемым на внепред-метном, методологическом уровне, раскрывающем продуктивные перспективы и для повышения собственно качества преподавания вообще и математики в частности.

Такое решение осуществлено известным исследователем Я.С. Турбовским, разработавшим технологию педагогического целеполагания, раскрывающую учебно-воспитательную деятельность как последовательное непрерывное восхождение к требуемому результату по неразрывной цепи разноуровневых и разнофункциональных целей. Исходной методологической основой этого решения явилась идея, согласно которой выдвигаемая цель является не только идеальным представлением о требуемом результате, но и процессом, ведущим к его достижению и протекающим в жёстко планово определённое время.

Принципиальной особенностью данной технологии целеполагания является ее изначальная направленность на решение двух видов целей, порождаемых

• содержательно-структурной организацией учебных предметов, каждый из которых состоит из определенных тем, программно последовательно взаи-

1 Схаткин М.Н. Каюлво шшиш учащихся и пути его совершенствования. - М., 1У78; Лернер И.Я., ИХ Журавлев Прогностическая концепция целей и содержание образования. -М., 1994; Ильин B.C. Рабочая программа по курсу «Педагогические основы подготовки студента к работе в школе, ПТУ». - Волгоград, 1989; Краевский В.В. Дидактический подход к определению содержанию учебных книг и их функций в воспитывающем и развивающем обучении. - М., 1982; Журавлев И.К. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения. - М., 1989.

мосвязанных и чётко распределяемых во времени по определённому количеству часов (уроков);

• целостностью учебно-воспитательного процесса, обладающего общими для всех учебных предметов потенциальными формирующими возможностями.

Технология педагогического целеполагания представляет собой целостную совокупность целей во всей их содержательной и временной специфичности, реализуемых в течение

•всех лет обучения в школе;

• одного учебного года;

• каждой изучаемой темы;

• каждого конкретного урока.

При такой методологически проработанной структурной дифференциации целей возникает возможность обеспечения учебного процесса с позиций целостностности, последовательно реализуемой в процессе выдвижения и достижения иерархизированных в своей функциональной специфичности целей:

•фундаментальных, выполняемых в течение всех лет обучения;

• стратегических, выполняемых в течение одного года обучения;

•тактических, выполняемых при прохождении одной темы;

•промежуточных, выполняемых при прохождении ряда непоследовательно, но содержательно взаимосвязанных тем;

•оперативных, выполняемых на конкретном уроке.

Методологически обоснованный подход к разработке теории педагогического целеполагания позволил создать технологическую матрицу системной организации учебного процесса, которую можно представить графически в виде общей схемы педагогического целеполагания. Содержательное поэтапное раскрытие матрицы и технология ее применения подробно отражены в диссертационном исследовании.

Матрица, разработанная Я.С.Турбовским, представляет процесс целенаправленного, последовательного достижения целей при прохождении каждой темы на каждом уроке, программно и планово направленном на изучение данной темы, при переходе от одной темы к другой в течение всего учебного года.

Матрица и ее технологическая реализация позволяет строить преподавание в соответствии с иерархической зависимостью целей разных уровней, рассчитанных на определенное количество часов в течение данного учебного года и всех последующих лет обучения. Технологическая матрица не только характеризует протекание учебного процесса на любом временном отрезке и во все годы обучения, но и позволяет определять уровень реализации каждой из решаемых учителем целей. Предложенная Я.С. Турбовским блоковая структура тематической поурочной целеполагающей деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса отражает логическую связь всех видов целей в их органическом триединстве (обучающие, развивающие, воспитывающие). В исследовании раскрывается как при аналитической разработке учителем оперативных целей на основе той или иной программной темы изменяется вектор движения по иерархизированной совокупности целей. Не сверху - вниз, а наоборот, снизу - вверх (см. схему 1).

Движение сверху вниз позволяет раскрывать логику зависимости целей друг от друга, выявляемую и реализуемую при изучении каждой темы и на каждом уроке. Движение снизу вверх отражает уже не дедуктивную логику педагогического целеполагания, а творческий поиск программной практической деятельности учителя, обеспечивающего реальную связь между стандартом, программой, учебником и задачами, решаемыми непосредственно на каждом уроке и в их последовательной совокупности. Что и позволяет переходить от целей одного уровня к целям более высокого уровня, осуществляя, тем самым, оптимальное использование формирующих возможностей учебного процесса в его целостности.

Во второй главе "Педагогическое обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса на основе технологии целеполагания" раскрывается , как и в какой последовательности непосредственно в поурочной деятельности учителя осуществлялась работа по использованию и применению технологии педагогического целеполагания Я.С. Турбовского. Раскрывается, как последовательно осуществляемая на основе технологии, разработанной

Схема!

Методологическое ОБЩАЯ СХЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

структурное раскрытие движения целей в разноуровневом процессе целеполагания

Фундаментальные цели

Стратегические цели

Общие цели в течение одного года обучения

Общие цели предметной деятельности за год

Тактические цели

Промежуточные цели Тематическая целеполагающая деятельность

Оперативные цели

Оперативные учебный

Оперативные развивающие

Оперативные воспитывающи

ОПерэтввные

обучающие задачи

Оперативные развивающие

Оперативные обучающие действиI

Оперативные

воспитывающие

задачи

Оперативные развивающие действия

Оперативные

воспитывающие

действия

Тематическая поурочная целеполагающая деятельность

Втоковая структура тематической целепопагающей^! деятельности г-

Преподавательская деятельность учителя с позиции технологии педагогического целеполагания как целостного процесса

учёным, поурочная учебная деятельность позволяет учителю творчески целенаправленно использовать потенциальные формирующие возможности учебника. В процессе проведенной нами опытно-экспериментальной работы показано, как логически жесткое сцепление структурированных блоков - вводного, основного, итогового - позволяет переходить от определенной совокупности задач и целей внутри каждого из них к цикловому завершению гарантированно успешного изучения каждой программной темы. На конкретном материале раскрывается как технология педагогического целеполагания позволяет выстраивать последовательную совокупность целей как непрерывный процесс, осуществляемый на основе определенных аналитических процедур, играющих роль алгоритма.

Содержательно раскрывается, как блоковое распределение целей создает повторяющиеся циклы, строящиеся по одной и той же матричной основе, которая предполагает:

• ввод в новую тему, осуществляемый на обязательном повторении изучаемых ранее и только необходимых для новой темы знаний;

• изучение новой темы (подтемы), позволяющее обеспечить глубокое освоение и овладение изучаемым материалом;

• итоговое завершение изучения темы как подготовка перехода к новой

теме.

При этом одновременно, параллельно и последовательно обеспечивается продвижение от действий педагога, осуществляемых на каждом уроке, ко всей разноуровневой цепочке разнофункциональных целей.

Предложенная система позволяет технологично выстроить учебный процесс, исходя из его органичного структурного деления на учебный год, полугодие, четверть, темы программы, дидактические единицы стандарта.

В нашем исследовании на опытно-экспериментальной основе доказывается, что при подборе материала в учебнике при изучении темы, необходимо его проанализировать с позиций блоковой целевой направленности и логики программного развития учебного процесса, ориентированного на осуществление учебной, развивающей и воспитывающей целей на каждом уроке. Для этого, исходя из требований и логики целеполагания, отбор целей и задач более низ-

кого уровня осуществляется на основе их обязательного соотнесения с целями иерархизированно более высокого уровня. Поурочные цели и задачи должны соотноситься с тактическими и промежуточными целями. В свою очередь, тактические и промежуточные цели соотносятся со стратегическими, которые жёстко соотносятся с фундаментальными целями, определяющими реальную эффективность учебно-воспитательного процесса, его итоговый результат.

Многолетняя опытно--экспериментальная работа позволила нам предложить следующую логическую схему отбора поурочных заданий:

1) по горизонтали, в логике непосредственно осуществляемой учителем поурочной деятельности, в процессе которой реализуется в каждом из блоков необходимая циклическая совокупность учебных, развивающих и воспитывающих действий.

2) по вертикали в их временной протяжённости, снизу вверх по иерархи-зированным уровням педагогического целеполагания.

Таким образом, весь изучаемый по программе материал, выстраивается по технологической матрице - от оперативных действий учителя к оперативным задачам, от оперативных задач к оперативным целям, постоянно ориентированным на достижение промежуточных, тактических, стратегических и, естественно, фундаментальных целей.

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводилась нами в массовой школе. ОЭР состояла из трёх этапов - подготовительного, основного и итогового, для каждого из которых были определены и содержательно структурированы цели, задачи, способы и средства определения и фиксации промежуточных результатов, сроки и формы сопоставления результатов в экспериментальных и контрольных классах.

Вводная контрольная работа, проведенная в сентябре 1998/1999 учебного года в пятых классах, позволила выявить уровень готовности к изучению программного материала и окончательно определиться в выборе экспериментального (ЭК) и контрольного (КК) классов.

Вводная контрольная работа содержала:

а) односложные задания, выполняемые по знакомому для учеников алгоритму (задания № 1а, 16,1в,2,3);

б) задание, требующее переноса знаний из одной области математических знаний в другую (задание № 4);

в) текстовую задачу, решаемую по знакомому алгоритму (задание №5).

Результаты выполнения вводной контрольной работы представлены на диаграмме № 1. В столбцах указан процент учащихся экспериментального и контрольного классов, полностью выполнивших то или иное задание. Результаты выполнения задании учащимися этих классов существенно не отличались, а при решении некоторых заданий совпадали.

Диаграмма№1

□ ЭК 1 99 8/1 999

100%

1а 16 1« 2 3 4 5

Определённым основанием итоговых выводов являлись сопоставление промежуточных и итоговых (за учебный год) результатов проверок усвоения учащимися экспериментального класса программного материала по математике в 5, 6, 7, 8 классах, что позволяло фиксировать динамику совершенствования учебно-воспитательного процесса.

После завершения четырехлетней опытно-экспериментальной работы было проведено сравнение результатов обучения математике в экспериментальных и контрольных классах.

Итоговая контрольная работа, проведенная в мае 2001/2002 учебного года, позволила системно выявить и определить, что навыки учащихся экспериментального класса, с которого эксперимент начался в 1998 году и завершился в 2002 году (четыре года), с учащимися контрольного класса соотносятся -

• (по решению многосложных заданий, выполняемых по знакомому для учащихся алгоритму) как 85% и 48% (задание №1); как 81% и 36% (задание №2); как 81% и 52% (задание №3); как 85% и 36% (задание №5);

• (по решению многосложной текстовой задачи, выполняемой по знакомому для учащихся алгоритму) - как 77% и 24% (задание №4).

Результаты выполнения итоговой контрольной работы, включавшей пять заданий, представлены на диаграмме №2.

2 На диаграммах используются следующие обозначения: ЭК- экспериментальный класс, КК-контрольный класс.

Дня перепроверки данных эксперимента и фиксации динамики интереса к математике в 2002/2003 учебном году специально велось преподавание в 5 классе. В конце 2002/2003 учебного года в 5 классе учащимся была предложена итоговая контрольная работа, текст заданий которой полностью совпадал с текстом заданий итоговой контроиьной работы, проведенной в 1998/1999 учебном году.

Результаты этих работ, которые представлены на диаграмме №3, показывают, что успешность выполнения заданий учащимися заметно повысилась. Можно полагать, что определенную роль в этом сыграла отработка предложенной нами матрицы в процессе ОЭР

Формирующий эксперимент был проведен в классах, в которых работал диссертант. Для обеспечения необходимого уровня объективной оценки полученных результатов, репрезентативности выборки и степени подтверждения

выдвинутой гипотезы, программные положения формирующего эксперимента были использованы в ряде классов школ г. Москвы (всего 1011 учащихся)

По результатам ОЭР можно сделать следующие выводы:

1) во всех классах удалось добиться того, что при переходе из класса в класс качество математического образования и познавательный интерес учащихся углубляется;

2) исключены случаи неудовлетворительного усвоения материала по той или иной математической дисциплине;

3) кардинально по отношению с контрольными классами улучшается готовность практического использования теоретических знаний при решении математических задач;

4) устранены недостатки переноса из одной области математических знаний в другую, к примеру из алгебры в геометрию, из геометрии в арпифметику и т.д.;

5) большинство учащихся (57%) проявили готовность к решению нестандартных задач; среди них 18% стали победителями районных и городских конкурсов и олимпиад.

Таким образом, проведенный эксперимент показал продуктивность выдвинутых идей и получены высокие результаты преподавания математики, основанные на педагогическом целеполагании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

цессе преподавания его творческую дидактическую направленность. Технология педагогического целеполагания не только раскрывает благодаря представленной последовательности причинно обусловленной зависимости между разными видами целей, но и позволяет учителю руководствоваться определённой совокупностью условий и требований, исходящих из целостности учебно-воспитательного процесса. Структурно раскрытая в технологии совокупность взаимоподчинённых целей становится для учителя системой критериальных оснований и требований для отбора учебного содержания и программных заданий при изучении каждой темы и раздела программы как целенаправленного средства эффективности преподавания.

Благодаря достигнутым результатам в процессе опытно-экспериментальной работы можно прийти к выводу о теоретической продуктивности выдвинутой гипотезы и всей совокупности выдвинутых и поставленных в исследовании задач. Особую значимость проведенного исследования может представлять тот факт, что разработанные рекомендации по использованию технологии педагогического целеполагания были использованы не только преподавателями математики, но и других учебных предметов - информатики, физики и др., что не только доказывает универсальный, надпредметный характер технологии педагогического целеполагания, но и общенаучную значимость нашего исследования и решаемых в нём задач.

Выявленные в процессе исследования с позиции технологии педагогического целеполагания потенциальные возможности учебников математики не только раскрывают перед учителем пути повышения эффективности преподавательской деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом, но и вносят существенные коррективы в подходах к современному учебнику. Суть такого рода коррективов состоит в том, что большее или меньшее количество издаваемых учебников, когда речь идёт о повышении преподавательской деятельности и качества учебно-воспитательного процесса, ситуации кардинально не изменят. Её может и призвана изменить профессиональная готовность учителя максимально использовать формирующие возможности каждого учебника,

находящегося в его распоряжении. И самым эффективным средством для такого подхода к учебнику и использования его формирующих возможностей может стать технология педагогического целеполагания.

Раскрывая пути повышения эффективности преподавательской деятельности учителя, теория педагогического целеполагания становится продуктивным средством активизации его творческого потенциала, профессионального становления и развития.

Особую значимость в современных условиях приобретает то обстоятельство, что системообразующей основой эффективности преподавательской деятельности учителя с позиций технологии педагогического целеполагания - и что всемерно поддерживается отечественными психологами - является идея опоры на жизненный опыт в процессе преподавания каждого учебного предмета, вообще, и математики, в частности.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Я.С. Турбовской, B.C. Филинова. Преподавание математики в тождестве и различии.//Теоретические исследования в 2000 году: материалы научной конференции /Под ред. В.А Мясникова, сост. А. В. Овчинников. - М: ООО «Выбор-Принт» - 2001. - С. 70-78.

2. Я.С. Турбовской, Е.К. Страут, B.C. Филинова. От целей к стандарту. //Дидактика в предчувствии III тысячелетия: Материалы педагогических чтений памяти ИЛ. Лернера 27-28 марта 2000 г. В 2 ч. Ч. I.

/Под ред. Е. Н. Селиверстовой, И. В. Шалыгиной. - Владимир: Издательство Владимирского областного института усовершенствования учителей. - 2000. -С. 23-32.

3. B.C. Филинова. Основные направления исследовательских поисков повышения эффективности преподавания математики и педагогическое целепола-гание//Философия образования: связь науки и практики /Сборник научных статей под научной редакцией Я.С. Турбовского. - Москва; Тверь: ЧуДо. - 2002. -С.42-53.

КОПИ - ЦЕНТР св.7:07:10429 тираж 100 экз. Тел. 185-79-54 г. Москва м.Бабушкинская ул. Енисейская 36 комната №1 (Эксперементально-производственный комбинат)

9154 1 6

РНБ Русский фонд

2005-4 12668

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филинова, Вера Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ПРОЦЕССА.

§ 1. Основные направления исследовательских поисков повышения эффективности преподавательской деятельности учителя.

§2. Педагогическое целеполагание как иерархизированная система обеспечения эффективности преподавательской деятельности учителя.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

§ 1. Учебник как содержательная основа педагогического обеспечения органического единства аналитических умений и практической деятельности учащихся.

§2. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса"

Большой вклад в решение этой проблемы внесли работы представителей общей педагогики и дидактики: К.Д. Ушинского, М.Н. Скаткина, JI.B. Занкова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлева, Л.Я. Зориной, B.C. Цетлин и др.

Так аналитический обзор общенаучных публикаций и публикаций, непосредственно относящихся к такому фундаментальному, по сути, системообразующему учебному предмету, каким является математика, позволяет установить, что при всем разнообразии исследований развитие идей и теорий повышения эффективности преподавания математики с общенаучных позиций, осуществлялось и осуществляется по трем основным направлениям:

1) углубления знаний по каждой из изучаемых в школе областей математики;

2) укрепления связей между этими областями знаний;

3) обеспечения целостности преподавания математики как учебного предмета.

Разработке проблемы эффективного преподавания и математики по этим основным направлениям посвящены работы ученых—математиков И.К.Андронова, Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, Ю.Н. Макарычева, А.И. Маркушевича, В.М. Монахова, Г.К. Муравина, К.С. Муравина, К.И. Нешкова, A.M. Пышкало, A.A. Столяра, С.И. Шварцбурда и др.

Анализ педагогических источников и массовой практики позволяет констатировать, что:

• достаточно большое число учеников хорошо усваивают материал по одной математической дисциплине и явно неудовлетворительно по другой;

• преобладающее большинство учащихся не справляется с решением нестандартных задач;

• многие ученики не умеют целенаправленно пользоваться полученными знаниями в реальной действительности.

Недостаточная эффективность преодоления такого рода негативных явлений, позволяет прийти к выводу, основанному на объединяющей эти недостатки одной общей особенностью — все они в той или иной степени связаны с объективным существованием определенных причин, предопределяющих и обуславливающих низкий уровень эффективности обучения, несмотря на прилагаемые усилия, безотносительно к специфике того или иного предмета.

Проблеме развития мышления в процессе учебной деятельности посвящены фундаментальные работы Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина, И .Я. Лернера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.А. Крутецкого и др., в которых устанавливается зависимость качества обучения от уровня развитости мышления. Причём, особая продуктивность всей совокупности идей, связанных с поисками развития мышления, не только в том, что они раскрывали, по сути, ни с чем не сравнимую роль мышления в овладении знаниями, но и в том, что способствовали формированию парадигмального отношения к образованию как к средству решения столь важной и сложной проблемы. Но определяя этим адресную направленность исследовательских поисков, эти работы изначально не раскрывали конкретных путей устранения выявленных недостатков. Научное признание необходимости достижения в учебной деятельности определённых целей как изначально требуемого результата, по сути, остаётся нереализованным из-за объективно существующего во времени разрыва между целью и искомым результатом, превращая тем самым выдвигаемые цели в декларативный набор заявленных намерений. И именно это разрушительное противоречие нашло своё отражение в научно признаваемом и постоянно общественно осуждаемом "разрыве между теорией и практикой".

Возможный вариант преодоления разрыва между выдвигаемой целью и получаемым результатом состоял в том, что учебная деятельность, рассматриваемая теоретиками и методологами как научная категория, не только представляет собой определённую абстракцию, призванную отразить сущностные особенности реальной действительности, но и самую действительность, воплощаемую в конкретной деятельности каиедого учителя как теоретически раскрытом процессе, гарантированно ведущем к намеченным целям.

Именно такой подход к раскрытию путей осуществления эффективного преподавания каждым учителем осуществлён в теории и технологии педагогического целеполагания, разработанной Я.С.Турбовским, что, в принципе, изменяет логику и возможности решения проблемы качества учебно-воспитательной деятельности. Исходя из этой теории педагогического целеполагания, учебный процесс может быть рассмотрен не только как абстракция, раскрывающая сущностные характеристики определённой совокупности явлений и связей между ними, но и непосредственно как непрерывная практическая деятельность, призванная реализовать формирующие возможности представленных в программах и учебниках знаний в процессе осуществляемой учителем целеполагающей деятельности. Следовательно, пути обеспечения эффективности учебного процесса не только находятся в установленной зависимости между знаниями и степенью развитости мышления, но и характером той деятельности, которая должна определяться этой зависимостью. Разработанная Я.С. Турбовским технологическая матрица, раскрывающая совокупность последовательно иерархизированных видов целей, рассчитанных и на многие годы, и вплоть до отдельного урока по определённым темам, позволяет учителю использовать потенциальные формирующие возможности, наличествующие в каждом учебнике. Что, благодаря раскрытому и осуществлённому в технологии педагогического целеполагания принципу цикличности, обеспечивает эффективность учебно-воспитательной деятельности учителя в процессе преподавания.

Объект исследования — профессиональная деятельность учителя в процессе преподавания как реализация иерархически соподчиненной совокупности целей, представленных в технологии педагогического целеполагания.

- учитывать особенности конкретного учебного предмета (математика) как содержательной основы целенаправленного использования его формирующих возможностей

- максимально использовать для этих целей потенциальные формирующие возможности программ и учебников;

- последовательно и систематично осуществлять перенос знаний из одной математической дисциплины в другую;

Задачи исследования:

2,Определить заложенные в основные современные учебники потенциальные возможности целенаправленного эффективного формирования мышления школьников.

3.Выявить и обосновать возможности целенаправленного использования содержания учебников Федерального комплекта учителем в учебном процессе.

Методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, устные и письменные опросы, срезовые контрольные работы, включение в соревновательную деятельность на межрайонном и городском уровнях, системный и деятельностный подход, анализ и синтез и специальная комплексная совокупность заданий, в определенной логике преподносимая учащимся.

В связи с тем, что исследование на основе педагогического целеполагания сосредоточено на выявление путей преодоления отмеченных и сформулированных недостатков преподавания математики, была специально разработана комплексная совокупность заданий, выполнение которых позволяло, с одной стороны, способствовать их преодолению, с другой - судить о степени сформированности необходимых мыслительных умений, благодаря которым эти недостатки устраняются. И, таким образом, сам факт выполнения этих заданий, с одной стороны, становился показателем эффективности овладения учащимися программным материалом, с другой - критериальной основой для вывода о достижении поставленной исследовательской цели и подтверждением достоверности полученных результатов.

Научная новизна исследования определяется

- выявленной зависимостью между знаниями, представленными в программе и учебнике, и степенью использования их потенциальных формирующих возможностей на основе педагогического целеполагания; теоретической обоснованностью логики и механизма аналитического выявления потенциальных формирующих возможностей, наличествующих в программе и учебнике с позиции требований технологии педагогического целеполагания логике;

- доказательством универсальности технологии педагогического целеполагания на примере преподавания математики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена объективно существующая зависимость между программными и учебными знаниями и возможностью на основе педагогического целеполагания использования их формирующего потенциала;

Практическая значимость исследования определяется тем, что

- разработанные рекомендации для учителей, методистов по аналитическому выявлению и использованию потенциальных возможностей учебников в соответствии с требованиями учебных программ получили распространение в школах г. Москвы, Московской области и ряда других областей; разработанная методика осуществления формирования математического мышления на основе педагогического целеполагания в процессе преподавания доказала свою воспроизводимость и состоятельность в деятельности других учителей, преподающих не только математику, но и другие учебные предметы;

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций и их опытно — экспериментальной реализацией, полученными в ходе исследования данными и сделанными на их основе выводами и обобщениями; многократным воспроизведением и повторением эксперимента в массовой школе, а также повышающейся из года в год эффективностью обучения, что подтверждается результатами многочисленных контрольных проверок и достижениями учеников в математических конкурсах и олимпиадах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты теоретического исследования были доложены и обсуждены на заседаниях лаборатории философии образования Института ТОИП РАО. На научно-практической конференции «Взаимосвязь дидактики и частных методик как резерв совершенствования обучения в условиях непрерывного образования» (г. Москва, 1999 г.), на вторых межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера «Дидактика в предчувствии III тысячелетия» (г. Владимир, 2000); на методических совещаниях и педсоветах ГОУ СОШ №1047, № 1025 г. Москвы. Разработан спецкурс лекционных и семинарских занятий «Формирование мышления учащихся на основе технологии педагогического целеполагания», прочитанный студентам 3 курса Московского государственного открытого педагогического университета им М.А. Шолохова (факультет информатики и математики). Результаты исследования отражены в ряде публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

Основные этапы исследования.

Исследование, начатое в 1996 году, проводилось в несколько этапов. На первом этапе (ноябрь 1996 г. — февраль 1997 г.) выявлялась причинная обусловленность тех негативных моментов в педагогической практике, на решение которых было направлено исследование; изучалось состояние рассматриваемой проблемы и осуществлялся отбор теоретического материала по теме исследования. Была сформулирована гипотеза и составлена программа исследования, определены контрольные и экспериментальные классы учащихся.

На втором этапе (март 1997г. - 2001г.) осуществлялась отработка методики проведения уроков математики на основе технологии педагогического целеполагания.

На этом же этапе были выявлены универсальные возможности технологии педагогического целеполагания, не сводимой только к преподаванию математики. На основе осуществления нами обобщения ОЭР, педагогическое целеполагание использовалось и преподавателями других учебных предметов естественнонаучного цикла, в частности информатики и физики. Полученные ими результаты, зафиксированные в определенной документации, не только отразили эффективность наших рекомендаций, используемых в процессе преподавания других учебных предметов, но и подтвердили правомерность гипотезы нашего исследования, основанной на зависимости качества учебного процесса от степени целенаправленного использования формирующих мышление возможностей учебного предмета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по контрольной работе №1 и контрольной работе №2.

1. Результаты выполнения заданий вводных контрольных работ № 1, №2 учащимися 5 «В» и 5 «Б» классов существенно не отличались, а при решении некоторых заданий полностью совпадали, что является основанием для начала эксперимента в избранном классе.

2. Зафиксирована основа для последующего сопоставления результатов других контрольных работ.

Обобщенные данные школьной документации и вводных контрольных работ послужили основанием для определения контрольного и экспериментального классов. 5 «В» класс стал экспериментальным, 5 «Б» - контрольным1.

Уже в период подготовительного этапа обучение математике учащихся экспериментального класса представляло собой целенаправленный процесс, осуществляемый в соответствии с планом ОЭР. Первые 5-6 уроков преимущественно были связаны с выявлением наличиствующих знаний у учащихся и проведением с ними коррекционной работы, но с каждым уроком акцент перемещался к

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование и полученные в процессе ОЭР результаты, приведшие к устранению существенных недостатков в учебно-воспитательном процессе, вообще, и в преподавании математики, в частности, раскрывают и доказывают теоретическую состоятельность, продуктивность, формирующие и развивающие возможности теории педагогического целеполагания. Выявленная и матрично представленная совокупность последовательно иерархизированных целей позволяет учителю целенаправленно и системно использовать формирующие возможности учебных программ и учебников, что усиливает в процессе преподавания его творческую дидактическую направленность. Технология педагогического целеполагания не только раскрывает благодаря представленной последовательности причинно обусловленной зависимости между разными видами целей, но и позволяет учителю руководствоваться определённой совокупностью условий и требований, исходящих из целостности учебно-воспитательного процесса. Структурно раскрытая в технологии совокупность взаимоподчинённых целей становится для учителя системой критериальных оснований и требований для отбора учебного содержания и программных заданий при изучении каждой темы и раздела программы как целенаправленного средства эффективности преподавания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филинова, Вера Сергеевна, Москва

1. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы/ Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., под ред. С.А. Теляковского,- 3-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1993 240 с.

2. Алгебра. 7 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений/ К.С. Муравин, Т.К. Муравин, Г.В. Дорофеев.- М.: Дрофа, 1996. -224 е.: ил.

3. Алгебра и начала анализа: Учеб. Для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / А.Н. Колмогоров, A.M. Абрамов, Ю.П. Дудницин и др.; Под ред.А.Н. Колмогорова. — 12-изд. — М.: Просвещение, АО «Московские учебники»,2002. -384 е.: ил.

4. Александров В.А. Преподавание начал алгебры в VI классе средней школы и развитие математического мышления на уроках алгебры: Дисс.канд пед наук — М.,1955.- 388с.

5. Андронов И.К. О новой мере и постановке вопроса решения сложных задач арифметическим способом.// Математика в школе. — 1964.-№1.- с.56-58.

6. Антонов П.Н. Арифметические задачи быстро забываются. // Математика в школе. -1964.-№1.- с.58

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. -208с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). — М.: Просвещение, 1982.-192с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание,1981. 96с.

10. Ю.Балашова Л.И. Параллельный способ изучения взаимосвязанных тем как средство повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1979.-18 с.

11. Баймуханов М.Б. Повышение эффективности обучения геометриив 7 9 классах на основе усиления взаимосвязи курсов алгебры игеометрии: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1991.-134 е.: ил.

12. Балк М.Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков эвристического мышления// Математика в школе 1985. - №2. - с.55-61.

13. Белошистая A.B. Почему школьникам так трудно дается геометрия?// Математика в школе. 1999. - №6. - с.14-19.

14. Болтянский В.Г., Груденов Я.И. Как учить поиску решения задач // Математика в школе. —1988. —№1. -с. 8-14.

15. Болтянский В.Г. Анализ-поиск решения задачи// Математика в школе. -1977. -№1. с.34-40.

16. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение — М.: Знание, 1983.-95с.

17. Викулов A.B. Формирование диалектичности мыслительной деятельности у старшеклассников на основе межпредметных связей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 1999. —18 с.

18. Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания // Ученик в обновляющейся школе. — М., 2002.- С.68-75.

19. Виленкин Н.Я. Математика 4-5 классы. Теоретические основы. -М.: Просвещение,1974. — 223с.

20. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.,1960. -500 с.

21. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. M.-JI., 1935. — 133с.

22. Геометрия: Учебник для 7-9 кл. ср. шк. / JI.C. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др.- 3-е изд. М.: Просвещение, 1992.-335 с.

23. Геометрия: Учебник для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др.- 9-е изд., с изм. -М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2000.-206 е.: ил.

24. Гильберт Д., Кон-Фоссен С. Наглядная геометрия: пер. с нем. 3-е изд. - М.: Нада, 1981. -344 с.

25. Гладкий A.A. Об уровне математической культуры выпускников средней школы // Математика в школе. —1990. -№ 4. с.7-9.

26. Глейзер Г.И. История математики в средней школе. М.: Просвещение,1971. - 461 с.

27. Гнеденко Б.В. О развитии мышления и речи на уроках математики // Математика в школе.-1976. -№3. с.8-13.

28. Гнеденко Б.В. Очерки по истории математики в России. M.-JL: Гостехиздат,1946.- 247с. с ил.

29. Гончаров B.JI. Арифметические упражнения и функциональная пропедевтика в средних классах школы. M.-JL, 1947.-180с.

30. Гончаров B.JI. Методические указания для преподавателей к материалу по алгебре. VI класс. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949.-94с.

31. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1987.- 160с.

32. Гуревич C.B. Методика построения чертежа к геометрической задаче при изучении геометрии, основанного на идеях фузионизма. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997. 173с.: ил.

33. Гусев В.А. О некоторых проблемах внутрипредметных и межпредметных связей школьного курса математики //Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. Сб. статей. -М.,1977. -с.133-140.

34. Гусева И.Л., Полуаршинова Е.Г., Татур А.О. Тестовый контроль по геометрии в девятых классах// Математика в школе. -1999. -№6.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении; Логико-психологические проблемы построения учебных предметов -М.:Педагогика, 1972.-424 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1986.-240 с.

37. Далингер В.А. Внутрипредметные связи в процессе обучения математике: Методические рекомендации для студентов физико-математических факультетов. — Омск: Изд-во Омского пединститута, 1988. -36с.

38. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей в школьном курсе алгебры: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1981.-21с.

39. Далингер В.А. Совершенствование внутрипредметных связей в курсе математики// Сб. науч. трудов/ под ред. Г.Г. Масловой.; НИИ содержания и методов обучения АПН СССР М., 1981. -с.41-46

40. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей / ОмИПКРО Омск, 2003 .-323с.

41. Двояковский П.Г. О геометрическом решении алгебраических задач. // Математика в школе. — 1980. -№3. -с.33-35.

42. Джашиашвили И.В. Алгебраический метод решения геометрических задач на построение в средней школе: Дисс. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1961. -250с.

43. Дидактика средней школы/ Под ред.М.Н.Скаткина.-М., 1982.-319 с.

44. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения./ И.К. Журавлев, Л Л. Зорина, И.Я. Лернер и др.: АПН НИИ общ. педагогики М.,1989.- 41с.

45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей Пер. с англ. В.И. Голода. Науч. ред; предимл. и коммент. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985. -191 с.: ил.

46. Донеддю А. Евклидова планиметрия. Перев. с франц. Главная редакция физико-математической литературы издательства «Наука».- М., 1978, 272с. с ил.

47. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика 5 класс. Часть 1: уч. для5 кл. -М.: «Баппас», «С-инфо», 1996.- 176с.: ил.

48. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика 5 класс. Часть 2. —М.: Компания С-инфо Лтд. фирма «Баллас», 1997.- 240 е.: ил.

49. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика 6 класс. Часть 1 :уч. Для6 кл. М.: «Баллас», «С-инфо», 1998.-176с.: ил.

50. Дорофеев Г.В. Проверка решения текстовых задач //Математика в школе.-1974.-№5 .-с.З 7-45.

51. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер.с англ. Н.М. Никольской. -М.: Лабиринт,1999. -186с.

52. Дяченко С.И. Методика обучения будущих учителей математики арифметическому и алгебраическому методам решения сюжетных задач на основе их взаимосвязи.- СПб,1997.- 36с.

53. Жохов В.И, Карташева Г.Д., Крайнева Л.Б., Саакян С.М. Примерное планирование учебного материала и контрольные работы по математике, 5-11 классы. М.: Вербум - М, 2002. -208с.

54. Журавлев И.К. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников в процессе обучения М., 1989.

55. Журавлев И.К., Краевский В.В. Современный урок: (метод, рекомендации в помощь лекторам и методистам ин-тов усоверш. учителей). М., 1984. - 33 с.

56. Задачи как цель и как средство обучения математике учащихся средней школы: Межвузовский сборник научных трудов. — Л.: Издательство Ленинградского пединститута, 1981. -с.125-126.

57. Зайцева Г.Д. О решении задач различными методами. // Математика в школе. -1982.- №5.- с. 50-52.

58. Занков Л.В. О начальном обучении. М.,1963. - 199с.

59. Заря Г.В. Математическое образование: для всех или для некоторых// Математика в школе.-1989. -№6. с.9-11.

60. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема// Советская педагогика.-1974. -№12. с. 10-11.61.3инченко В.П. Мышление и язык: Учеб. пособие. Дубна: Междунар. ун-т природы; общества и человека «Дубна», 2001.

61. Иванова Т.А. Аналитические методы решений геометрических задач в школе как средство осуществления в курсе математики внутрипредметных связей: Автореф. дис. канд.пед.наук. -М.,1980. -16 с.

62. Иванова Т.А. Сочетание алгебраических и конструктивных методов решения геометрических задач//Математика в школе. —1982. —№1. — с.36-40.

63. Из опыта преподавания математики. 6-8 классы. /Сост.М.Р.Леонтьева.-М., 1977.-175 с.

64. Ильин B.C. Рабочая программа по курсу «Педагогические основы подготовки студента к работе в школе,ПТУ» Волгоград, 1989.

65. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников; проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962,-230с.

66. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968.-288с.

67. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. -200с.

68. Канин Е.С. Алгебраические упражнения на развитие мышления учащихся//Математика в школе. -1972. -№4. с.43-46.

69. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания. Автореф.дисс. канд. пед. наук-Волгоград, 1994. -18с.

70. К концепции школьного математического образования. Материал, подготовленный лабораторией обучения математики НИИ СиМО АПН СССР совместно с кафедрой высшей математики ЛЭТИ им. В.И. Ульянова ( Ленина) // Математика в школе.-1989.-№2.-с.20-30.

71. Китаева P.M. Осуществление взаимосвязи между курсами алгебры и геометрии в восьмилетней школе. // Математика в школе. — 1981. -№1. с.28-30.

72. Клищенко З.А. Развитие мышления младших школьников в процессе изучения математики. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982.

73. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Часть 1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. М.: Просвещение,1977.-108с.

74. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Часть 2. Обучение математике через задачи и обучение решению задач. — М.: Просвещение,1977. — 142 с.

75. Колягин Ю.М. К вопросу о реформе математического образования и новой постановке преподавания арифметики в советской школе: Дисс. . канд. пед. наук.- М., 1963.- 605 е.: ил.(2 т.)

76. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1977.-398 с.

77. Колягин Ю.М. Функции задач в обучении математике и развитии мышления школьников.// Советская педагогика- 1974.-№6.- с.54-61.

78. Концепция среднего образования (проекты).//Учительская газета. -1988.-23,25 авг.

79. Костюченко Р.Ю. Обучение учащихся предельной аналогии при реализации внутрипредметных связей школьного курса геометрии: Дисс. .канд. пед. наук. Омск,2000.- 282с.

80. Кременецкая И.Г. Формирование пространственных представлений у младших школьников: Дисс. .канд. пед. наук. -М,1999.-182с.: ил.

81. Кретинин С.С. О функциональной пропедевтике в 4-5 классах// Математика в школе. -1975. -№ 6. с.37-39.

82. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание: Учебн. пособие для мат. спец. ун-тов и пед. ин-тов — М.: Наука, 1980.-143с.

83. Кузнецова JI.В. Некоторые направления интеграции курсов алгебры и геометрии восьмилетней школы. // Перспективы развития математического образования в средней школе. М.,1975. -с.38-47.

84. Кузнецова Л.В. Проблема интеграции курсов математики 6-7 классов (на основе понятия отношения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М.,1979.-18с.

85. Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика? Элементарный очерк идей и методов. Пер. с англ. изд.2-е. М.: Просвещение, 1967. —558с.

86. Леонтьев. H.A. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304с.

87. Кухарь В.М. За арифметический метод решения задач.//Математика в школе.-1964. -№1.- с.58.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981 .-186с.

89. Лернер И .Я. Содержание межпредметных связей и пути их реализации. -В кн. :Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе.-М.,1973,ч 71,с.111-115.

90. Лобок А.И. Другая математика или как сформировать математическое мышление у детей 6-10 лет. М.: Народное образование, 1998.-226с.: ил.

91. Лошкарева Н.А.О понятиях и видах межпредметных связей. // Советская педагогика. -1972. -№6. с.48-56.

92. Математика : Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. и 4 кл. четырехлет. нач. шк. / М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др.: Под ред. Ю.М. Колягина М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 1997. - 240 е.: ил.

93. Математика: Учеб. для 5 кл. общеоразоват. учреждений / Н.Я. Виленкин, В. И. Жохов, A.C. Чесноков, С.И. Шварцбурд.- 5-е изд. М.: Мнемозина, 1997.-384 е.: ил.

94. Математика: Учеб.для 6 кл.сред.шк./ Н.Я. Виленкин, В.И., Жохов A.C., Чесноков, С.И. Шварцбурд. Изд. 3-е. - М.: Фирма

95. Фарминвест» совместно «Русское слово», 1995. -286 с. ил.

96. Математика в 4 классе: Методическое пособие для учителей / К.И. Нешков, В.Н. Рудницкая, А.Д. Семушин и др.; Под ред. А.И.Маркушевича.-2-е изд.,перераб. М.: Просвещение, 1982.-223с.

97. Математика в 5 классе: Методическое пособие для учителей / Н.Я. Виленкин и др.; Под ред. А.И. Маркушевича М.: Просвещение, 1973 .-303с.

98. Мартынова М.Ф. Об алгебраическом способе решения задач в V классе.// Математика в школе. -1963. -№3.

99. Маслова Г.Г., Кузнецова J1.B. Внутрипредметные связи в курсе математики // Система межпредметных связей по предметам естественно-математического курса: Сборник научных трудов. М.: Изд-во НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1981 -с.113-131

100. Межпредметные и внутрипредметные связи как резерв повышения эффективности обучения. М.: Изд-во НИИ СиМО АПН СССР, 1975.-132с.

101. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. Пособие для учителей. Сб. статей/ Под ред. В.Н. Федоровой. М., Просвещение, 1980. -208 е., ил.

102. Мерлин A.B., Мерлина Н.И. Нестандартные задачи по математике в школьном курсе: конспект лекций — Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т, 1997.- 62с.

103. Метельский Н.В. Дидактика математики: Лекции по общим вопросам. Минск, Изд-во Белорусского госуниверситета, 1975.-255с.

104. Метельский Н.В. Очерки истории методики математики. К вопросу о реформе преподавания математики в средней школе — Минск: Вышэйш. Школа, 1968.-340с.

105. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Вышэйш. Школа,1977. -158с.: ил.

106. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов / В.А. Оганесян, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.Я. Саннинский. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. -368с.

107. Миндюк Н.Г. Построение единого курса арифметики и начальной алгебры в IV-V классах: Дисс. .канд. пед. наук. -М.,1966.- 292с.

108. Михайлова К.К. Методы активизации мыслительной деятельности учащихся при изучении математики// Вопросы перестройки обучения математике в школе М., 1063.- с. 222-284.

109. Монахов В.М. К вопросу о системном анализе взаимосвязей ест-мат. дисциплин.// Методические аспекты совершенствования ест-мат. образования. М.,1978. -с.4-11.

110. Монахов В.М. Изучаем технологию В. М. Монахова за семь дней. Новокузнецк, 1999. — 52с.

111. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса /Волгоград, гос. пед. ун-т. -Волгоград:Перемена,1995. —152 с.

112. Мордкович А.Г. и др. Алгебра -7: Технол. учеб. / А.Г, Мордкович, В.М. Монахов, Е.Е. Тульчинская: Новокузнец. ин-т повышения квалификации. -М., Новокузнецк. Изд-во НИПК , 1999,124 е.: 8л. табл.

113. Мордухай-Болтовский Д.Д. О первом Всероссийском съезде преподавателей математики -Варшава, 1912.-94с.

114. Муравин Г.К. Принципы построения системы упражнений по алгебре в неполной средней школе: Дисс.канд. пед. наук. — М., 1988.-134с.: ил.

115. Муравин К.С. Принцип внутрипредметной связи как средство построения системы упражнений по алгебре в восьмилетней школе: Дисс.канд.пед.наук.-М., 1967.-141 с.

116. Муравин К.С., Муравин Г.К. Алгебра: Проб, учебник для 7-9 кл. сред, шк.- М.: Просвещение, 1994,- 512 с, ил.

117. Никитина Л.П. Связи элементов алгебры курса математики IV-V классов и курса алгебры VI-VIII классов как средство повышения качества знаний учащихся: Дисс. .канд. пед наук. М.,1984. — 185с.: ил.

118. Недогарок Г.П. Составление геометрических задач учащимися как средство формирования и развития общих умений решения задач: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989.-191 е.: ил.

119. Недошивкин Е.Ф. Внутрипредметные связи при изучении уравнений и неравенств в курсе математики в 4-8 классах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1989. -16 с.

120. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. Пед.учеб. заведений. В 3 кн. Кн.З.Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика -2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

121. Нешков К.И., Семушин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе.-1971.-№3. с.4-7

122. Оганесян В.А., Колягин Ю.М. Развитие движения за модернизацию педагогики математики в зарубежной школе. -Ереван, 1973.- 90с. с ил.

123. Общая психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов /

124. A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. М., 1986

125. Перевощикова E.H. Взаимосвязь обучения алгебры и геометрии в процессе решения задач в 6-8 классах: Дисс. .канд. пед. наук. — М,1979. -156с.: ил.

126. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления. // Преподавание математики :пособие для учителей /Пер. с франц. А.И. Фетисова. М.,1960. - с. 10-30.

127. Поисковые задачи по математике (4-5 кл.): Пособие для учителей /Под ред. Ю.М. Колягина. М.: Просвещение, 1979.-95с.

128. Поисковые задачи по математике для 7-9 классов средней школы / И.Н. Виноградова, Ю.М. Колягин, А .Я. Крысин и др.-М.,1977.-27с.

129. Пойа Д. Как решать задачу? Пер. с англ. М., 1961.-207с.

130. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя: Автореф.дисс. канд. пед. наук, СПб, 1994. - 16с.

131. Преемственность в обучении математике: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1978. -239с.

132. Преподавание алгебры и геометрии в школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.-223с.

133. Программы для общеобразоват. школ, гимназий, лицеев: Математика. 5-11 кл. / Сост. Г.М. Кузнецова, Н.Г. Миндюк. -3-е изд; стереотип. — М.: Дрофа, 2002.- 320 с.

134. Понтрягин Д.С. О математике и качестве ее преподавания. //Коммунист, 1980,14,с.99-112.

135. Проблема создания единого курса математики/ Л.В. Кузнецова, Ю.Н. Макарычев, Г.Г. Маслова, К.И. Неппсов // Проблемысовершенствования содержания и структуры школьного курса математики: Сб. науч. трудов/ Под ред. Г.Г. Масловой.- М.,1981. -с.69-76.

136. Пышкало A.M. Геометрия в I- IV классах. (Вопросы формирования геометрических представлений у младших школьников): Дисс. канд. пед. наук. — М., 1985. -244 е., ил.

137. Пышкало A.M. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах. М.: Просвещение, 1973.-208 е., с ил.

138. Пышкало А.М. Методические рекомендации по обучению геометрии в первом классе. М.,1968. - 45 с.

139. Пышкало A.M. Особенности новой программы для начальных классов общеобразовательной школы (в помощь лекторам и методистам ин-тов усоверш. учителей.-М.,1986. -17с.

140. Рабочая программа по курсу: «Педагогические основы подготовки студента к работе в школе, ПТУ»; сост. Ильин B.C., Сергеев Н.К., Зайцева Т.В. -Волгоград,1989.- 30с.

141. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для студентов и аспирантов пед и психол. фак. вузов. М: ЮНИТИ, Единство, 2002. - 344с.: ил.

142. Роль и место задач в формировании системы основных знаний//Под ред. Ю.М. Колягина. -М.: Минпрос РСФСР.НИИ Школ,1976.-Вып. 1-122с.

143. Роль и место задач в формировании системы основных знаний//Под ред. К.С. Муравина. -М.: Минпрос РСФСР.НИИ Школ,1976.-Вып.2-78с.

144. Рудницкая В.Н. Предмет " математика" в начальной школе. -М.,1995.-55с.

145. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума; Особенности умственной деятельности школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.-504с.

146. Саранцев Г.И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях // Математика в школе. -1999. №6.-с.36-41.

147. Семушин А.Д. Об изучении геометрического материала по новым учебникам в 4-5 классах// Математика в школе.-1975.-№ 5.-с. 16-22.

148. Скаткин М.Н. Вопросы дидактики. М.,1969.- 62 с.

149. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

150. Скаткин. М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

151. Скаткин М.Н., Батурина Г.И. Межпредметные связи, их роль и место в процессе обучения// Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Тезисы Всесоюзной конференции ч.1- М.: Изд-во НИИ ОП АПН СССР,1973.-с. 18-23.

152. Современная дидактика: теория практике / Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, Лаб. теорет. проблем дидактики; Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -288 с.

153. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: Вышэйшая школа,1974.-384с.

154. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целепоалгания современного российского образования. Автореф.дисс. канд. пед. наук-М., 1998.- 19с.

155. Суворова С.Б. Упражнения как средство организации учебной деятельности при обучении алгебре в 6-8 классах: Дисс. . канд. пед. наук. М.,1982. -152 е., ил.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 198с.-344с.

157. Теребилов О.Ф. Логика математического мышления.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 188с.

158. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-270с.

159. Труды Всероссийского съезда преподавателей математики, 2-й. Москва. 1913. Доклады, читанные на 2-м Всероссийском съезде преподавателей математики в Москве.- М.,1915. —320с.

160. Толстик JI.A. Пути повышения эффективности обучения учащихся решению текстовых задач по математике ( I-V классы): Дисс. .канд. пед. наук.-Минск, 1974.-172с.

161. Турбовской Я.С. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. — М, 1993. — 194с.

162. Турбовской Я.С. Рейтинговые характеристики школьного учебника //Педагогический вестник №200, июль, №2,1998 г.

163. Турбовской Я.С., Проворотов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании М.: изд. ИТОиП РАО, 1995.-116с.

164. Турбовской Я.С., Филинова B.C. Преподавание математики в тождестве и различии.// Теоретические исследования в 2000 году: материалы научной конференции/ Под ред. В.А. Мясникова, сост. А. В. Овчинников. М.- 2001. с.70-78.

165. Усова A.B. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Учеб. Пособие. Челябинск: Факел, 1997. -70с.

166. Зинченко В.П. Мышление и язык: Учеб. пособие. — Дубна: Междунар. ун-т природы; общества и человека «Дубна», 2001. -141с.:ил.

167. Философия образования: связь науки и практики / Сборник научных статей под научной редакцией Я.С. Турбовского. —М; Тверь: ЧуДо, 2002. 174с.

168. Федотова Т.Я. Математические структуры как основа построения единого курса математики в восьмилетней школе: Дисс. .канд. пед. наук-М, 1975.-154с.

169. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий/Сост. ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина М., 1968.-136 с.

170. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.-М., 1977.-207 с.

171. Хинчин А.Я. Основные понятия математики и математические определения в средней школе М.: Учпедгиз, 1940. -51 с.

172. Хомутский В.Д. Межпредметные связи в преподавании основ физики и математики — Челябинск: ЧГПИ, 1981.-88 е., ил.

173. Целеполагание / Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Монахов В.М. и др.; Акад. твор. педагогики, Акад. проф. образования, Ком образования и науки Администрации г. Новокузнецка, Ин-т повышения квалификации. М.,Новокузнецк: Изд-во ИПК,1997. -67с.

174. Целеполагание: Учеб.-метод. Пособие / В.Н. Ярская-Смирнова, Н.Ю. Григорьева, Т.Ю.Соловьева, Л.Н.Бабич. Саратов: Пароход,1998.- 27с.

175. Шапиро С.И. О разных подходах к решению задач // Математика в школе.-1967.-№6.-с.34-36.

176. Шемянов H.H. У истоков русской методики математики -Ярославль,1945. -19с.

177. Шнейдерман М.В. Системная дифференциация знаний как средство индивидуализации обучения учащихся. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,2000. -25 с.

178. Штейнгауз Г. Сто задач: Пер. с польск. 3-е изд., стереотипн. -М.: Наука, 1982, 168с.

179. Экзаменационные работы для проведения итоговой аттестации по алгебре и началам анализа за курс средней школы / Сост. каф. математики МИОО М.: Департамент образования г. Москвы, 2004.- 191 с.

180. Эрдниев П.М. Методика упражнений по арифметике и алгебре (Прямая и обратная задача в элементарной математике) :Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1965.-328 с.

181. Эрдниев П.М., Эрдниев В.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя.-М.: Просвещение , 1986.225 с.

182. Эрпих О.В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: Автореф.дисс. канд. пед. наук —СПб, 1999,- 19с.

183. Юрцева Л.Я. Особенности умственной деятельности учащихся в процессе решения задач алгебраическими и арифметическими способами: Дисс.канд. пед. наук.- М., 1970. 232 с. с ил.