автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коростылева, Наталия Яковлевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогического целеполагания.

§1. Основные понятия исследования: цель и целеполагание.

§2. Основные понятия исследования: педагогические цели и целеполагание в образовательном процессе.

§3. Научные основы исследования деятельности учителя как субъекта целеполагания: особенности педагогической деятельности.

§4. Научные основы исследования деятельности учителя как субъекта целеполагания: роль личности учителя в педагогическом целеполагании.

Выводы.

Глава И. Педагогическое целеполагание в современной школе.

§ 1. Система педагогических целей: содержание, динамика, согласованность.

§2. Учитель как субъект целеполагания.

Выводы.

Глава III. Возможность рефлексивного управления педагогическим целеполаганием на уровне школы.

§ 1. Теоретические основания рефлексивного управления.

§2. Практика и теоретическая модель рефлексивного управления.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления"

Актуальность исследования обусловлена возрастанием значимости педагогического целеполагания в условиях развития вариативной системы образования и перехода к личностно-ориентированной системе образования. В такой ситуации, с одной стороны, усиливается потребность в определении на уровне учителя педагогических целей, отражающих особенности состава учащихся, образовательного процесса, ситуаций педагогического взаимодействия, а, с другой стороны, усиливается риск рассогласования педагогических целей. В этой связи возникает необходимость исследования позиции учителя как субъекта педагогического целеполагания.

Практика показывает, что эти позиции чрезвычайно разнообразны: от нежелания и неумения выбрать и сформулировать цель, от привычного ожидания готовых руководящих рецептов до многочисленных, во многом противоречивых, вариантов собственных целей. Возникает проблема осмысления позиции руководителя школы в новой для управления ситуации самостоятельности субъектов педагогического целеполагания и многообразия их реальных отношений, выборов, действий.

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые предпосылки для решения указанной проблемы. Так, смысл, содержание управления школой в условиях переходного периода освещены в многочисленных трудах Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, Б.С. Патралова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова. Педагогическое целеполагание как компонент профессиональной деятельности учителя является предметом исследования в работах С.П. Ивановой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, J1.M. Митиной, Г.С. Сухобской. Характер педагогического целеполагания в условиях личностно-ориентированного образования рассматривается И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловским, И.А. Колесниковой, O.K. Лебедевым, J1.M. Перминовой, В.Е. Радионовым. Однако управление педагогическим целеполаганием не было предметом целостного системного изучения. Противоречие, на разрешение которого направлено данное исследование, заключается в несоответствии между потребностью практики в осмыслении задач и содержания управления педагогическим целеполаганием в условиях перехода школы к личностно-ориентированному образованию и недостаточной теоретической разработаностью этой области управленческой деятельности.

Целью исследования является разработка и научное обоснование возможной модели управления педагогическим целеполаганием в современной школе.

Объект исследования: процесс педагогического целеполагания в школе.

Предмет исследования: управление педагогическим целеполаганием.

Анализ научной литературы и образовательной практики позволил сформулировать следующую гипотезу. Можно предположить, что управление педагогическим целеполаганием на уровне школы заключается в создании условий, способствующих

• профессиональному самоопределению учителя как основанию для самостоятельного выбора им педагогических целей;

• ценностно-смысловому согласованию учительских позиций в концептуальном самоопределении педагогического коллектива;

• информационно-правовому согласованию интересов школьной образовательной системы и социума.

В соответствии с целью и гипотезой исследования было необходимо решить следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ научной литературы для уточнения предмета исследования.

2) Выявить факторы, влияющие на успешность целеполагающей деятельности учителя в составе его профессиональной деятельности.

3) Выявить особенности процесса выбора учителем педагогических целей и определить методологические основания для исследования реальной ситуации педагогического целеполагания в школе.

4) Выявить уровень сформированности иерархической системы педагогических целей в реальных условиях школы.

5) Определить критерии оценки позиции учителя как субъекта целеполагания, признаки их проявления, выделить уровни готовности учителя к целеполагающей деятельности и их типологические особенности.

6) Определить специфику педагогического целеполагания как объекта управления и методологически обосновать возможный характер управления им.

7) Разработать и обосновать возможную модель управления педагогическим целеполаганием, обозначить условия и ограничения её действия.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философское понимание категорий «цель» и «целеполагание» (Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Н.И. Бондаренко,

B.И. Волкова, М.Г. Макаров, H.H. Трубников, У. Эшби); основные положения теории моделирования (В.Г. Афанасьев, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уёмов); научные положения философской и психологической теорий деятельности, личности, общения (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,

C.JI. Рубинштейн); исследования педагогической деятельности как профессиональной (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, В.И. Гинецинский, С.П. Иванова, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Г.С. Сухобская); комплекс идей гуманистической педагогики (Р. Берне, А. Маслоу, К. Ричарде, К. Роджерс); исследования по проблемам гуманизации современного образования (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицына); исследования в области проектирования и управления развитием социальных систем (И.А. Бочкарёва, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов,

A.П. Тряпицына,); теоретические разработки проблемы педагогических целей

В.П. Беспалько, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, И.Я. Лернер,

B. Оконь, Л.М. Перминова, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, Е.В. Титова); идеи современного социально-психологического управления образовательными системами (И.1'. Абрамова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Б.С. Патралов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков).

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; ^ социологические методы (анкетирование, интервью, контент-анализ текста); наблюдение педагогической практики; организация и проведение дискуссий, круглых столов; анализ школьной документации; ретроспективный анализ управленческой деятельности.

Состав эмпирических материалов, использованных в исследовании, представлен следующими данными: материалы анкетирования и опросов учителей — 487 ед.; протоколы уроков, интервью — 197 ед.; материалы и видеозаписи круглых столов, педагогических советов, дискуссий, семинаров — 14 ед.; материалы анкетирования и опросов учащихся и родителей — 1386 ед.

Эмпирической базой исследования выбрана гимназия №528 города Санкт-Петербурга, которая за последнее десятилетие прошла определённый этап развития, типичный для большинства школ. Социальные изменения и изменения в системе образования породили ощущение свободы и острое желание творчества, которое выразилось в коллективном проектировании концепции развития школы, в инновационной деятельности по интеграции содержания * учебных предметов, в организации исследовательской деятельности и учителей, и учеников, в участии и взрослых, и детей в научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Следствием активной опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива стал заметный профессиональный рост учителей и повышение уровня мотивации на учёбу учеников. Профессиональный уровень сегодняшнего учителя гимназии №528 определяет его свободную осмысленную позицию в исследовании по тематике данной работы, что делает его высказывания значимыми и достоверными.

С другой стороны, гимназия №528 — это школа, условия жизнедеятельности которой, социальный состав учащихся, кадровый состав педагогического коллектива отражают типичные особенности стабильно работающей школы окраинного района Санкт-Петербурга: у школы есть свой микрорайон, в гимназии №528 учатся дети разного семейного достатка и ценностных ориентации, обучение идёт и по гимназическим, и по базовым образовательным программам, предполагая разные образовательные результаты. В составе педагогического коллектива достаточно равномерно представлены разные по возрасту, образованию, стажу, по времени работы в данной школе группы учителей.

Типовые условия деятельности школы, разнообразие представленных групп в учительском коллективе дают основания считать их суждения по тематике данного исследования достаточно типичными высказываниями, отражающими взгляды учителя на проблемы педагогического целеполагания в современных условиях.

В исследованиях приняли участие 57 учителей разного возраста, педагогического стажа, образования, квалификации. (Табл. 1 Приложения 1)

Типичность для современной школы эмпирической базы исследования в сочетании с комплексом выбранных методов исследования, опора на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, психологии, педагогике, теории управления, определенность методологических позиций обеспечили достоверность полученных научных результатов.

На защиту выносятся следующие положения: теоретическая модель процесса выбора учителем педагогических целей; методика анализа готовности учителя и педагогического коллектива к самостоятельному целеполаганию; модель рефлексивного управления педагогическим целеполаганием в современной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: разработана и обоснована теоретическая модель процесса выбора учителем педагогических целей; выявлены факторы, влияющие на успешность целеполагающей деятельности учителя в составе его профессиональной деятельности в ситуации переходного периода; определены критерии оценки позиции учителя как субъекта целеполагания и признаки их проявления; выделены различные уровни готовности учителей к целеполагающей деятельности и их типологические особенности; выявлены и методологически обоснованы специфика процесса целеполагания как объекта управления и рефлексивный характер управления, вызванный ею; разработана модель рефлексивного управления педагогическим целеполаганием в современной школе, условия и ограничения её действия.

Практическая значимость исследования: модель рефлексивного управления педагогическим целеполаганием в условиях переходного периода может быть использована как фактор, способствующий модернизации современной школы;

• — разработана методика анализа реальной ситуации педагогического целеполагания в школе, степени готовности учителя и педагогического коллектива к целеполагающей деятельности; разработана программа семинара для учителей «Проблемы педагогического целеполагания».

Апробация результатов исследований осуществлялась через проведение семинаров, участие в конференциях: «Интеграция педагогической науки и практики» (СПбГУПМ, 1996), «Методология и методика экспериментальной работы в школе» (СПбГУПМ, 1997), Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарная культура и гуманитаризация образования» ш (Гуманитарный университет профсоюзов, 1997), «Учёные будущего» (СПбДТЮ,

Комитет по образованию, 1998, 1999), «Историко-педагогическое измерение в образовании» (СПбГУПМ, 1998), «Образовательные учреждения-лаборатории: проблемы и перспектива деятельности» (СПбГУПМ, 1999, 2000, 2001), «Школа в начале третьего тысячелетия» (2000), «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (2001), «Личность, образование и общество в России в начале XXI века» (ЛОИРО, 2001), «Проблемы развивающей среды в постдипломном образовании» (СПбГУПМ, 2001), «Теория и практика управления—руководителю-практику XXI века» (СПбГУПМ, 2001), «Учитель и стратегия модернизации образования» (ОИРШ, 2002).

Основные этапы исследования:

1этап 1996-1999 гг. Анализ состояния проблемы, её поисково-теоретический

II этап опытно-эспериментальный

III этап обобщающий представленности в научной литературе, определение научного аппарата и базы исследования.

1999-2000 гг. Проведение констатирующего эксперимента по изучению реальной практики педагогического целеполагания. Проведение формирующего эксперимента: ретроспективный анализ управленческой стратегии, планирование и внедрение управленческой тактики.

2000-2001 гг. Осмысление результатов формирующего эксперимента, систематизация материалов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, показав многообразие учительских позиций, обозначили управленческую проблему необходимости их согласования с сохранением возможности разных способов выражения в педагогических целях.

Анализ целеполагания как объекта управления позволил определить его особенности как гуманитарной живой системы с большой степенью неопределённости, с зависимостью от субъективных факторов. Как процесс, педагогическое целеполагание носит исключительно внутренний характер, цель имманентно связана с субъектом целеполагания, учителем. Выявленные особенности педагогического целеполагания как объекта управления позволили определить характер управления им как рефлексивный. Рефлексивный характер управления педагогическим целеполаганием заключается в стимулировании рефлексивной деятельности учителя относительно собственной профессиональной позиции и предполагает постоянную аналитическую деятельность самого руководителя по поводу эффективности управления.

Идея рефлексивного управления явилась базовой для построения теоретической модели управления педагогическим целеполаганием и проведения на её основе формирующего эксперимента по управлению педагогическим целеполаганием в школе.

Модель управления представляет собой описание места управления как элемента в системе педагогического целеполагания, его смысла, принципов, целей, механизмов. Они и составляют инвариантный компонент модели. Вариативность модели управления заключается в конкретном наполнении содержания управленческой деятельности, в каждом частном случае отражающей реальные особенности конкретной школьной образовательной системы. Для этой модели характерны опоры на субъектность, на творческий характер деятельности учителя, на отношения доверия и сотрудничества в педагогическом коллективе.

Результаты рефлексивного управления проанализированы по следующим признакам: уровень понимания значимости проблемы педагогического целеполагания учительским коллективом, изменение уровня сформированности системы педагогических целей, реальность созданных условий для реализации субъектности учителя, степень сближения педагогических целей школы с ожиданиями учащихся. Анализ результатов апробации модели подтвердил гипотезу исследования о том, что управление педагогическим целеполаганием заключается в создании условий для его осуществления, а именно, в создание условий, способствующих профессиональному самоопределению учителя как основанию для самостоятельного выбора им педагогических целей; ценностно-смысловому согласованию учительских позиций в концептуальном самоопределении педагогического коллектива; информационно-правовому согласованию интересов школьной образовательной системы и социума.

В ходе разработки и апробации данной модели определены границы возможностей ей действия. Исследование показало, что возможности влияния на процесс педагогического целеполагания на уровне школы ограничены: школьное управление может лишь усиливать или смягчать проявления общих объективных тенденций развития процессов, поддерживая определённый тип отношений, определённый тип учителя, определённые конвенциальные ценности. Уточняя гипотезу, можно говорить об управлении процессом педагогического целеполагания как о деятельности по созданию необходимых, но не достаточных для его осуществления условий.

Апробация данной модели осуществлена в условиях современной школы, теоретические основания являлись предметом обсуждения на научно-практических конференциях, в публикациях автора.

Полученные результаты имеют научно-практическую значимость: они позволяют определить позицию руководителя школы в новой для управления ситуации свободы педагогического выбора, в ситуации неопределённости и постоянных изменений. В условиях модернизации образования, перехода к личностно-ориентированному образовательному процессу возникает острая необходимость в повышении уровня профессиональной самостоятельности учителя. Способствуя этому созданием условий для осуществления педагогического целеполагания, управленческая деятельность сама становится фактором модернизации образовательной системы.

Настоящее исследование открывает перспективу возможного продолжения: это исследование способов согласования педагогических целей разных уровней, изучение степени согласованности и возможностей влияния на процесс согласования педагогических целей основного и дополнительного образования, изучение возможностей согласования целей разных уровней и субъектов на основе анализа психолого-возрастных особенностей ученика.

Таким образом, можно считать, что цель и задачи исследования по теме «Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления» являются выполненными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования по теме «Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления» были получены следующие результаты.

На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме педагогического целеполагания был выявлен ряд ведущих идей, раскрыта сложность и многозначность понятий «цель» и «целеполагание», рассмотрены их особенности в педагогике. Анализ целеполагания как самостоятельной ценностно-ориентационной деятельности в составе педагогической выявил основные факторы, определяющие содержание и качество целеполагающей деятельности учителя. Интеграция в понятие «профессиональная позиция» представлений учителя о характере педагогической деятельности, ориентаций в педагогическом взаимодействии, характера профессионального мышления, уровня самосознания, ценностных приоритетов, позволила представить педагогическое целеполагание учителя как процесс оценки субъектом целеполагания исходной информации через призму собственной личностно-профессиональной позиции, выбора цели, её конкретизации, оценки полученных результатов и коррекции первичной цели. Такое понимание процесса педагогического целеполагания позволило утверждать, что качество целеполагающей деятельности учителя зависит от степени осознания и осмысления им собственной профессиональной позиции. Выявленные особенности процесса педагогического целеполагания позволили концептуально обосновать подход к пониманию смысла управления им как деятельности по созданию условий, стимулирующих профессиональное самоопределение учителя.

Теоретическая модель процесса педагогического целеполагания послужила методологическим основанием для исследования реальной ситуации педагогического целеполагания в конкретной школе, для разработки методики анализа готовности учителя к самостоятельному целеполаганию.

Анализ реальной ситуации заключался в соотнесении направленности и согласованности системы педагогических целей со степенью готовности учителя к целеполагающей деятельности, со степенью осмыслением им собственной профессиональной позиции. Исследование показало разнообразие учительских взглядов на смысл целеполагания, на способы формулирования целей, на их структуру и направленность. Исследование показало рассогласованность системы целей отдельного учителя и недостаточный уровень сформированности школьной иерархической системы в целом как результат существования различных педагогических позиций, разных уровней их осмысления и согласования. Результаты исследования позволили определить критерии оценки позиции учителя как субъекта целеполагания и признаки их проявления, позволили выделить уровни готовности учителя к целеполагающей деятельности и их типологические особенности. Исследование обозначило проблему недостаточной готовности учителя к самостоятельной целеполагающей деятельности и раскрыло причины, её порождающие: внешние противоречия образовательного процесса и внутренние противоречия самого учителя. Подтвердив значимость факторов профессиональной квалификации и образования, особенно гуманитарного, уточнив смысл повышения квалификации как развития способности к рефлексии и формирование гуманитарного мышления, результаты исследования обозначили условия, на создание которых может влиять школьное управление.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коростылева, Наталия Яковлевна, Санкт-Петербург

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980, —335 с.

2. Абрамова И.Г. Управление персоналом// Инновационные процессы в образовании. II Интеграция российского и западноевропейского опыта. — СПб.: изд-во РГПУ им. Герцена, 1997. — С.266-284.

3. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. — Л.: 1973. — 268 с.

4. Акофф, Рассел Л, Эмери, Фред И. О целеустремленных системах. Пер. с англ. Г.Б.Рубальского. Под ред. И.А.Ушакова.— М.: «Сов. радио», 1974.— 271 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Амонашвили, 1996. — 494 с.

6. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально-педагогической структуре учителя// Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования/ Под ред Сластенина В.А. — М.: 1980. — С.33-41.

7. АсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров : Психолог. Психопедагог. Психоисторик /Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. — 7671. с.

8. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. — М.: Политиздат, 1986. — 334 с.

9. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем//Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1982 г./ редкол. Д.М. Гвишиани и др. — М.: Наука, 1982. — С.26-46.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество.— М.: Политиздат, 1980.— 368 с.

11. Барышников E.H., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. —СПб.: Центр педагогической информации, 1996. — 122 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 306 с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер.с англ. — СПб.: Спец. лит-ра, 1995. — 397 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ./ Общ. ред. и вступит, ст. [с.5-24] В.Я.Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. —420 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психол.-пед. обеспечения техн. обучающих систем/ В.П.Беспалько. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. — 304 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. —192 с.

17. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. — М.: Педагогика, 1988. — 256 с.

18. Бир Ст. Кибернетика и управление производством. — М.: Физматгиз, 1963. —276 с.

19. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. — М.: Знание, 1969. — 48 с.

20. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. — 1997. — №4. — С. 11 -17.

21. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем: история, теория, практика.— СПб.: Университет экономики и финансов, 1997. — 390 с.

22. Бочкарева И.А. Развитие школы: образовательные и организационные модели// Инновационные процессы в образовании. II Интеграция российского и зарубежного опыта. — СПб.: изд-во РГПУ им. Герцена, 1997. —С.250-265.

23. Бочкарева И.А. Управление развитием школы//Инновационные процессы в образовании. II Интеграция российского и западноевропейского опыта. — СПб.: изд-во РГПУ им. Герцена, 1997. — С.222-249.

24. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы/ НИИ общ.образования взрослых АПН СССР. — М.: Педагогика, 1987. — 183 с.

25. Вершловский С.Г. Пути повышения профессиональной компетентности руководителя// Управление современной школой (размышления руководителя)/ под ред.В.Ю.Кричевского. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — С.27-34.

26. Виноградов В.Н.,Эрлих О.В. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы: Научно-методическое пособие. — СПб.: ВНИИЖ, 1997. — 112 с.

27. Витке H.A. Организация управления и индустриальное развитие. (Очерки по социологии научной организации труда и управления). 2-е изд. испр. и доп. — М.: Изд-во НКРКИ СССР, 1925. — 250 с.

28. Волкова В.Н. Цель: целеобразование, структуризация, анализ. Учебное пособие. — СПб.: 1996. — 76 с.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования: Монография. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. —421 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т./ Гл. ред. А.В.Запорожец. — М.: Педагогика, 1982.

31. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека: Методическое пособие. — СПб.: СПбГАСУ, 1994. — 75 с.

32. ГвишианиД.М. Предисловие// Кунц. Г., О'ДоннелС. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл., с.5-27, Д.М.Гвишиани.— Том 1.— М.: Прогресс, 1981. —495 с.

33. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Флинта, 1998. — 432 с.

34. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред. и сост.п.В.Алексеев. — М.: «Школа-пресс», 1995. —448 с.

35. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. — 154 с.

36. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: «Просвещение», 1965. — 260 с.

37. Гончаров Н.К. Основы педагогики. — М.: Учпедгиз, тип. «Печат. двор» в Лгр., 1947.

38. Граве П.С., Растригин Л.А. Кибернетика и психика. — Рига: «Зинатне», 1973. —96 с.

39. Гришина И.В. Реализация личностно-ориентационного подхода в повышении квалификации руководителей школ. — СПб.: СПбГУПМ, 1998, —44 с.

40. Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект. Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 13-14 февраля 1996 года./Под ред. В.Г.Воронцовой. — СПб.: СПбГУПМ, 1997. — 110 с.

41. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга/ Под ред. О.Е.Лебедева. — СПб.: СПбГУПМ, 1995. — 228 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Лекции о педагогии и педагогике. — Смоленск: СОИУУ, 1997. — 64 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.— М.: Интор, 1996.— 544 с.

44. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. — М.: Знание, 1984. — 80 с.

45. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы: Учебное пособие/ Сост В.Н.Максимова. — СПб.: ЛОИУУ, 1995. — 86 с.

46. Евенко Л.И. Уроки американского менеджмента/ Мескан М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл., с.5-17, Л.И.Евенко. — М.: Дело, 1997. — 358 с.

47. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Ист.-пед. очерк. — М.: Педагогика, 1987. — 1502. с.

48. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М: Педагогика, 1982. — 160 с.

50. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. — СПб.: Просвещение, 1995. — 234 с.

51. Заир-бек Е.С. Разработка содержания обучения в учебной программе// Инновационные процессы в образовании. II Интеграция российского и западноевропейского опыта. — СПб.: изд-во РГПУ им. Герцена, 1997. — С.84-103.57