автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ"

На правах рукописи □034ЬЬ> (

Гумсрова Назира Латыповна

Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ЙЕНШ

003455721

На правах рукописи

Гумерова Назнра Латыповна

Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Башкирский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

Оленев Святослав Михайлович, доктор философских наук, доцент

Официальные оппоненты:

Бутов Александр Юрьевич, доктор педагогических наук, доцент Степанова Людмила Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент.

Ведущая организация:

Орловский государственный институт искусств и культуры

Защита состоится декабря 2008 года в 11:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств. Автореферат размещён на сайте www.mguc.org

Автореферат разослан « ноября 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Т.К.Солодухина

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью развития педагогического целеполагаиия у будущих учителей общеобразовательных школ на современном этапе реформирования системы образования, которое опирается на новую парадигму, предполагающую в ситуации выбора самостоятельное принятие решений и прогнозирование их возможных последствий. Поскольку профессиональная деятельность современного педагога связана с решением многочисленных исследовательских задач, в которых суммируются требования к его личностным качествам и профессиональной компетентности, особенно значимо умение ставить перед собой цели и добиваться их, разрешать сложные противоречивые ситуации, являющиеся естественной составной частью современной педагогической деятельности. В контексте требований к образованию нового типа (сформулированных в Лиссабонской конвенции 1997 года, в Болопской декларации 1999 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), актуальность педагогического целеполагаиия определяется:

а) инновационным характером деятельности образовательных учреждений, в ситуации выбора педагогических концепций выдвигающих различные системы целей обучения и требований к учащимся, что предполагает в значительно большей степени, чем это было раньше, развитие деятельности учителя в русле целеполагаиия;

б) заменой принципа «Образование на всю жизнь» современным принципом «Образование через всю жизнь», что усиливает роль самообразования, увеличивает долю самостоятельности, творчества, рефлексивности в освоении специалистом содержания образования, а значит, актуализирует его способности к целевому моделированию собственной образовательной траектории:

в) тенденцией к усилию психологической подготовки будущего специалиста, оптимизации развития мотивационных и ценностно-целевых основ его личности, что акцентируют проблему воспитания целеустремленности, которая включает в себя способности к самооценке, самостоятельности, самоорганизации и самореализации педагога в учебной деятельности.

В развитии педагогического целеполагаиия у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах выражены следующие характеристики:

- нацеленность образовательного процесса в педагогическом вузе на сообщение готовых знаний;

- дисциплинарный характер образовательного процесса и, как следствие, слабость межпредметпых связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящего педагогического целеполагаиия;

- слабо выраженная педагогическая направленность образовательного процесса: в мотивациопном, целевом, ценностно-потребностном, деяте.пьностно - коммуникативном компонентах;

- размытость научной концептуальной основы в развитии педагогического целеполагаиия будущего учителя: отсутствие у студентов условий для построения собственных целевых траекторий приводит к 01раничению самостоятельности в организации учебной деятельности;

-большие временные разрывы между получением теоретических знаний студентами и применением этих знаний на практике в качестве алгоритмов достижения целей образования приводит к длительной адаптации начинающих педагогов в предметной и социальной областях;

- несогласованность комплекса психологических возможностей студента и заявляемых задач развития его способностей к рефлексии своей учебно-познапательной и будущей профессиональной деятельности.

Анализ подготовки будущих учителей показывает, что существует большой разрыв между тем, что и как делает студент в своей учебной деятельности, и тем, что предстоит ему осуществлять в профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ не отвечает современным требованиям: свыше 63 % выпускников педагогического института г. Уфы не видят перспектив в своей профессиональной самореализации, возможностей раскрытия личного творческого потенциала в предстоящей педагогической деятельности, не справляются с требованиями, предъявляемыми к современному учителю. Неопределенность, расплывчатость и общий характер целей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе влечет за собой низкую результативность в развитии педагогического целеполагания п профессионально-педагогической сфере, отсутствие четко выраженных ценностных основ целеполагания.

Современная социально-экономическая, социально-культурная и политическая ситуация также выдвигают многочисленные требования к педагогическому труду в русле инновационного характера образования, что вместе с названными характеристиками современных тенденций развития образовательного пространства в целом и педагогической деятельности в частности, определяет актуальность проблемы развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания в разное время рассматривалась многими исследователями.

На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в исследованиях A.A. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А. 11. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова было показано, что успешность формирования того или иного типа деятельности обуславливается включенностью субъекта в деятельность, адекватную формируемой. Проблема педагогического целеполагания раскрывается в исследованиях Б. Блума, З.И. Васильевой, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, М.П. Концевого, O.E. Лебедева, С.А. Расчетиной, А.П. Сманцера и других, определивших специфику целеполагающей деятельности в профессиональном труде.

Проблема педагогическою целеполагания находит также свое отражение также в работах 10.К. Бабанского, Е.П. Белкина, В.П. Беспалько, А. Вирча, Р. Мейджера, Э. Эйзнера, описавших механизмы развития целеполагания в педагогической практике. Анализ технологической стороны педагогического целеполагания и связи целеполагающей деятельности с основными личностными мотивами педагогического труда осуществлялся в работах Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.Т. Фоменко, Т.В. Христидис, Т.И. Щукиной, и других.

Значимым для нашего исследования является анализ целеполагающей деятельности, осуществленный в трудах психологов - A.A. Бодалева, В.Е. Клочко, А.Ф.

Когана, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Наумова, которые рассмотрели психологические закономерности педагогического нелсиолагания, их обусловленность интересами, потребностями, установками личности.

Большом вклад и развитие социально-педагогической ieopnn целеполагапия внесли Ю.П. Азаров, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, ВИ. Загвязинский, A.B. Мудрик, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и другие, которые отмечали, что на сознание и деятельность личности будущего учи юля влияют различные силы - внешние (социальная среда) и внутренние (поля, желания, способности и т.д.). Эта мысль прослеживается и работах B.C. Библера, Л.С. Выготского, B.C. Мухиной и др.

Идеи личиостно-ориентированного образования, связанные с адекватным представлением личности о себе, других, социальной среде, возможностях развития и самореализации разрабатывали К.А. Абульханова - Славская, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, В.Г]. Зинченко, Е.А. Климов, A.A. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, U.M. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков. И.С. Якиманская.

Для настоящего и следования особое значение имеют труды В.К. Канн-Калика, Н.Д. Никандрова, И.О. Исаеиа, и других, которые .характеризуют педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, в работах Г.А. Балла, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина и др., определяется положение об активности личности в процессе педагогической деятельности, где целеполагание является цементирующим элементом системы.

Проблемой развития педагогического целеполагапия в профессиональной подготовке будущего учителя с позиций различных теоретических подходов педагогики занимались P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, Н.М. Борыгко, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Немов, Н.Д. Ни-кандров, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамов, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и другие, чьи работы могут считаться основанием для дальнейшего исследования проблем развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.

В то же время в условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема развития у учителя навыков педагогического целеполагания нуждается в новом осмыслении и дальнейшей разработке. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагающей деятельности современного учителя с позиций аксиологического подхода.

Признавая большую значимость идей и выводов авторов вышеперечисленных подходов к исследованию развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, в то же время необходимо отметить, что до сих пор не сложилась развернутая система развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, которая позволила бы моделировав его содержание с позиций аксиологического подхода, что и актуализирует представленный ракурс исследования.

Таким образом, обозначилось явное противоречие между существующим характером обучения студента в педагогическом вузе, сущностно и структурно отличающимся от его будущей целеполагающей педагогической деятельности, и необходимостью развития педагогического целепола! ания студента, адекватного профессиональной деятельности будущего учителя, на основе аксиологическою подхода.

Диссертация выполнена в русле идей научной школы P.M. Асадуллина, в которой исследуется изоморфизм структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, решаются задачи проектирования и построения учебно-воспитательного процесса педагогического вуза в соответствии со структурой профессиональной деятельности, что и выступает в качестве основания оптимизации процесса развития педагогическо! о целеполагания у будущего учителя.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования, апробации и внедрении в практическую деятельность способов развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.

Объект исследования - педагогическое целеполагание у будущих учителей общеобразовательных школ.

Предмет исследования - процесс развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах будет более эффективным, если:

1. внедрить в учебно-воспитательный процесс аксиологический подход, ориентирующий будущего учителя общеобразовательной школы на реализацию его гуманистической профессиональной миссии;

2. актуализировать целеполагающую деятельность у студентов педагогических вузов в ходе решения специально разработанных, поэтапно усложняющихся педагогических задач;

3. разработать и реализовать в учебно-воспитательном процессе педагогическую модель, основанную на идее аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания, интегрирующую подготовку специалиста в практическую деятельность.

В соответствии с целью и гипотезой были сформированы задачи исследования:

- выявить сущность, содержание и структуру педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ

- изучить методологические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки

- разработать практико-ориентированный аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки

- выявить критерии, показатели и уровни развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы

- разработать методические рекомендации и программу спецкурса «Основы педагогического целеполагания» для студентов педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- фундаментальные исследования по проблеме развития личности учителя (P.M. Асадуллин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Хритидис);

- педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Безрукова, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, З.И. Васильева, М.В.

Кларин, И.Л. Колесникова, М.П. Концевой, Б.Т. Лихачев, O.E. Лебслев, С.А. Расче-тина, А.П. Сманцер);

- философские учения о цели и целеполагании, соотношения возможностей и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, С.М. Оленев, H.H. Трубников, А.А Чунаева, А.И. Яцснко);

- педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях усвоения учебной информации (А.Ф. Коган, М.М. Кольцова, D.E. Клочко, H.A. Липский, Н.Ф. Наумова, H.A. Паршнков, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, И.О. Трайиев, И.К. Шалаев).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретический, методологический анализ и синтез идей научных источников, позволяющий системно охарактеризовать проблему развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, систематизировать и обобщить передовой педагогический опыта,

- системно-структурный метод и метод моделирования, используемые при создании педагогической модели развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, при структурировании эмпирических данных,

- педагогическое моделирование,

- опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, собеседование, метод проблемных и творческих заданий, количественный и качес1венный анализ полученных результатов.

Организационной базой эмпирического аспекта исследования явилась кафедра педагогики Башкирского государственного педагогического института, а также средние общеобразовательные школы №№ 35 и 45 г. Уфы.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1999 -2007 гг.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике педагогического целеполагания, по проблеме развития ценностной позиции будущего учителя, изучался опыт работы педагогических вузов. Уточнялась методологическая и теоретическая основа, определялись противоречия, проблема, формировались цель, объект, предмет и гипотеза исследования. Составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялась база для ее проведения.

На втором этапе (2001 - 2007 гг.) - экспериментальном - разрабатывалась логико-смысловая модель развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. В эксперименте приняло участие 259 студентов -будущих учителей общеобразовательных школ. Целью эксперимента являлась разработка модели и апробация способов ее реализации а развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогическом вузе на основе аксиологического подхода. Проверялись основные положения констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы. Отрабатывались организационно-педагогические условия, повышающие уровень педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. Опытно-

экспериментальная работа сопровождалась уточнением цели и задач эксперимента, снятием контрольных срезов, сравнительным анализом полученного материала.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводились статистический анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; завершалась апробация методологических подходов, повышающих уровень педагогического целеполагания у студентов; формулировались основные выводы исследования, разрабатывались методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, уточнялись принципы организации учебного материала, обеспечивающего успешное развитие педагогического целеполагания, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- даны определения цели как идеатьной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;

- на основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентации, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз - общество»;

- разработана и реализована на практике педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, которая включает ценностный, когнитивный, деятелыюстный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность

- обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в настоящем исследовании:

- раскрыт ретроспективный анализ изучения теории ценностных ориентации студента как направленность на развитие значимых отношений в системе «студент -вуз - общество», и проявляется в ответственном, жизнеутверждающем поведении в различных сферах бытия

- разработана теория аксиологического подхода, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как внутренние движущие силы для достижения поставленной цели, а получение знания о каждом компоненте представляет собой движение от научного анализа вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей. Это позволяет сводить полученные научные выводы в единую непротиворечивую систему научных знаний.

- рассмотрены этапы развития педагогического целеполагания (целцобразова-ние, целедостижение, целереализация) у будущих учителей общеобразовательных школ, которые в равной степени обеспечивают формирование знаний, обладающих

такими свойствами и в силу этого влияющих на развитие личности в профессиональной направленности

- определены уровни развития педагогического целеполагания (интуитивный, репродуктивный, продуктивный и творческий) будущего учителя общеобразовательной школы, что предполагает обучение студента выбору стратегической, тактической и предметной цели, планированию деятельности для оптимального достижения цели, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в применимости результатов исследования подготовки студентов к педагогическому целеполаганию, в разработке спецкурса «Основы педагогического целеполагания» и методических рекомендаций «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» для студентов и преподавателей педагогических вузов.

Положения, выводы и в целом материалы исследования могут быть использованы преподавателями в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, включены в программы курсов и семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, внедрены в практику работы учителей средних общеобразовательных школ №№ 35 и 45 г. Уфы.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методически рекомендации «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя», спецкурс для студентов педагогических вузов «Основы педагогического целеполагания», включенные в учебные планы Башкирского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором научной методологии, использованием комплекса взаимосвязанных методов следования, адекватных его целям и задачам, опорой на концепцию аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания будущих учителей общеобразовательной школы, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, количественным и качественным их анализом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов - будущих учителей общеобразовательных школ позволяет исследовать этот процесс с позиций учения об общечеловеческих ценностях, о смысле человеческой жизни, о конечной цели педагог ического труда. Аксиологический подход заключается в определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет его высокую эффективность и гуманистическую значимость в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.

2. Развитие педагогического целеполагания - динамический процесс, наполненный комплексом ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, выступающих в качестве сущностных составляющих личности будущего учителя как счбъекта профессиональной деятельности. Педагогическое целеполагание - творческая деятельность, которая обеспечивает возможность саморазвития личности студента и его самореализацию в профессиональной деятельности.

3. Смысловым ядром процесса повышения уровня педагогического целеполагания у будущего учителя является концептуальная идея «генетического кода» педагогической профессии, которая в своих сущностных составляющих: «цель - планирование

- исполнение - оценка», воплощает основные структурные компоненты процесса целеполагания.

4. Логико-смысловая сфуктура педагогического целеполагания развертывается в системе профессиональной подготовки в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «структура профессиональной подготовки будущего учителя», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни педагогического целеполагания», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целепола-гающей деятельностью студентов со стороны педагога», «педагогическое целеполагание в профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы».

5. Применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента - будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности, позволяет обеспечивать целостное миропонимание и единство личной стратегии жизнедеятельности и профессии. Аксиологический подход в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ соразмеряет личностно-ориентированные способы профессионального развития с этикой общества, создает социально-ответственную и профессионально эффективную личность учителя.

Апробацняо внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях:

- «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции». Международная научно-практическая конференция 10 февраля 2006 года.

- «Образование как институт социально-психологической защиты детства». Международная научно-практическая конференция 17-19 апреля 2006 года.

- «Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России». Всероссийская научно-практическая конференция 21 апреля 2006 года г. Бирск.

- «Акмуллинские чтения» Международная конференция, Уфа, 2007.

- «Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений». Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 18-19 апреля 2007 года.

- «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология». Конференция, посвященная 75-летию Уфимскогой государственного авиационного технического университета, 2007.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ №№35 и 45 г. Уфы, а

также в ходе обмена опытом и методическими материалами ряда учебных заведений Уральского региона.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования; обозначаются цель исследования, объект, предмет, формулируются задачи и гипотеза исследования. Характеризуется степень изученности данной темы в науке, рассматриваются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; освещается информация об апробации и внедрении результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития педагогического целс-полагаиия у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза» раскрывается сущность, содержание, структура педагогического целеполагания, обосновываются методологические подходы к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания.

В параграфе 1.1. «Сущность и структура педагогического целеполагания» рассматриваются теоретические проблемы педагогического целеполагания в контексте задач современной педагогики.

Глубокие изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, кардинально изменили требования к выпускникам педагогического вуза. Сегодня востребован педагог, способный не столько транслировать знания, умения, навыки и передавать стандартные формы мышления и поведения, сколько создавать условия для саморазвития и самореализации будущих специалистов различных профилей в соответствии с требованиями динамично развивающегося общества. Решить эти проблемы способен педагог, осознающий гуманистический характер целей образовательно-воспитательного процесса, способный вскрывать диалектическую природу педагогического процесса, искать, находить, приводить в движение его внутренние резервы на пути к достижению поставленных целей.

В рамках решения первой задачи нашего исследования мы установили, что целеполагание как особый вид познания действительности представляет собой сознательный процесс выявления и постановки целей деятельности, связанный с необходимостью проникновения в скрытую внутреннюю сущность явления, установлением на этой основе внешних признаков структуры, содержания, причин и динамики данного явления (A.A. Бодалев, М.М. Кольцова, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Спирин, И.К. Шалаев). Целеполагание выступает сущностной характеристикой деятельности, поскольку объединяет все ее компоненты и выполняет по отношению к ним взаимосвязанные функции: мотивирует и направляет деятельность на достижение нужного результата; упорядочивает последовательность действий в системе подцелей и задач; организует деятельность, определяя оптимальные пути достижения результата; выступает в качестве оснований для оценки и диагностирования успешности производимых действий путем сопоставления реальных результатов с ранее выдвинутыми прогнозами. Таким образом, определяется, что педагогическое

целеполагание, сохраняя перечисленные признаки, приобретает специфическое педагогическое содержание.

Анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей структуру и содержание педагогического целеполагания, показал следующую специфику его этапов в образовательном процессе.

На этапе целеобразования, связанном с определением цели и субъективным принятием мысленного образа будущей деятельности, в качестве ведущей выступает мотивационная функция (СЛ. Рубинштейн). Соответственно возникает необходимость мотииацнонного сопровождения целей (О.С. Гребенюк), приведения моти-вационных векторов в сонаправленное состояние (А.Ф. Коган, H.H. Коган, К. Ру-денко), согласования индивидуальных целей (Н.Ф. Наумова, O.K. Тихомиров, Ю.М. Швалб) и перехода в обучении от внешних способов постановки цели к внутренним. Психологические исследования оптимальных характеристик целей на этапе их формулирования (концепции трудовой мотивации Д. Гибсона, Д. М. Донелли, Д. Иван-цевича, Дж. Бэлдиса, И. Лоука) определяют требования к образовательно-воспитательным целям: конкретность, достижимость, напряженность, способствующая активности познавательной деятельности учащихся, учет их возрастных и индивидуальных особенностей. Грамотная организация этапа целеобразования рассматривается исследователями как основа интенсификации образовательного процесса (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, O.E. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер).

Этап целедостижения связан с проектировочной (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач) и организационной (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогического воздействия на субъектов целеполагания) функциями. В исследованиях Б.С. Блума, М.В. Кларина раскрыта зависимость структурной стабилизации учебного процесса от таксономии целей, их соотношения между собой по характеристикам: значимость (стратегические, приоритетные, вспомогательные), сочетание друг с другом, удаленность по времени и др. В рамках «конструктивной педагогики» (В.Я. Сквирский, И.В. Трайнев) разработаны способы группировки учебной информации в зависимости от конкретных учебных целей и соотнесения педагогом методов, средств педагогического воздействия в соответствии с предполагаемым уровнем усвоения информации.

Этапу целереализации соответствует диагностическая функция - анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельности. В работах А.Ф. Амирова, А.К. Марковой, Е.А. Яковлевой раскрыта идея взаимосвязи целеполагающих умений и способностей к педагогической рефлексии как интегральная, неотъемлемая способность учителя оценить свой труд в целом, как показатель его профессионализма.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что в современном образовании процесс педагогического целеполагания носит творческий характер, направлен на поиск наиболее результативных, гибких операционио-технологических путей обучения и воспитания: мотивационная функция связана с рефлексированием по поводу цели, с субъективным видением выбором и творческим подходом; проектировочная функция представляет самостоятельную исследовательскую и творческую деятельность педагога, включая в себя выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстраивание информации в логике выделенных задач; организационная функция требует творче-

ства от педагога и поисках оригинальных и адеквашых цели и задачам способов решения; диагностическая функция связана с самоанализом педагог, что также предполагает творческий подход.

Эги положения позволили нам обосновать сущность педагогическою целеполагания как личностную структуру, обеспечивающую возможность саморазвития личности педагога и его самореализацию в профессиональной деятельности.

В параграфе 1.2. «Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического нелеполагання в учебно-воспитательном процессе вуза» рассматриваются концептуальные особенности развития технологической и ценностной структуры педагогического целеполагания в процессе профессиональной подготовки учителя.

При решении задачи исследования, связанной с изучением методологических подходов к развитию у будущею учителя педагогического целеполагания, мы установили эффективность и взаимосвязь следующих подходов: культурологический, гуманистический, личностно ориентированный, деятельностпый, являющихся методологической базой формирования современного ценностно-акцентирующего подхода - аксиологического.

Реализация культурологического подхода способствует выведению образовательного процесса на уровень практического «человекознания» (В.А. Сластенин) и обеспечивает взаимосвязь социокультурной, психологической, педагогической, предметно-специальной подготовки учителя.

Опора па культурологический подход позволила мам сформулировать определение педагогического целеполагания: это динамическая личностная структура, выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и дсятельностного компонентов, которые выступают о качестве сущностных составляющих личности учителя как субъекта целеполагающей деятельности. Ценностный компонент педагогического целеполагания связан с осознанием ценности и гуманистической сущности педагогической деятельности, с мотивацией учителя на взращивание у себя значимых для педагога черт личности: инициативность, коммуникабельность, самостоятельность, решительность, упорство, способность к самооценке и самоорганизации в учебной деятельности. Развитие когнитивного компонента оптимизируют внутренние мотивы учебной деятельности, связанные с профессиональной целеустремленностью и обусловленные взятой во времени системой целей. Исследования IO.K. Ба-банского, В.П. Беспалько, JI.B. Запкова, В.Л. Матросова, И.В. Трайнева, И.Г1. Под-ласого показывают, что умение прогнозировать цели собственного обучения составляет основу интенсификации усвоения учебной информации, развития навыков самообразования, необходимых для современного специалиста. Деятельностпый компонент связан с педагогическими умениями. Е? структурно-деятельностной концепции, представленной работами O.A. Абдулиной, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой. В.А. Сластенина, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова, педагогические умения рассматриваются в соответствии с закономерностями и логикой развертывания педагогической деятельности. Опираясь на данные изыскания, мы определяем целе-полагаюшие умения в качестве интегральных, т.е. являющихся составной частью всех педагогических умений, поскольку целеполагание является сущностной характеристикой деятельности в целом. Соответственно развитие у студентов педагогического целеполагания мы рассматриваем как основу их общей и профессиональной

культуры, что обеспечивает успешную самореализацию в профессиональной деятельности и полноценное существование в окружающем мире.

Исследования В.А. Беликова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немова, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Р.Х Шакурова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманской показывают, что процесс современного педагогического целеполагания выстраивается в соответствии с гуманистическими ценностными императивами. В свою очередь, исследователями отмечается, что гуманизация сознания и педагогической деятельности учителя оптимизируется при включении его в процесс целеполагания. С появлением цели возникает активность, самостоятельность, творчество, рефлексия, принимаются решения, отстаиваются собственные позиции. Таким образом, опора на гуманистический подход при развитии у будущего учителя педагогического целеполагания обеспечивает ориентацию не на социальный заказ и привитие определенных моделей поведения, а на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности. Гуманистический подход предполагает целевое избирательное построение учебного процесса, рассчитанное на когнитивную и психологическую готовность будущих учителей к адекватному восприятию и воспроизведению полученных знаний и умений, на развитие интеллектуальных и рефлексивных способностей, на самоакту&тизацию гуманистических ценностей профессионального образования.

Значимость применения аксиологического подхода развитию педагогического целеполагания связана с положением о реализации субъектной позиции студента в процессе его вузовского обучения, что составляет основу новой концепции профессионального педагогического образования (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Капик, E.H. Шиянов и др.). Само понятие педагогического профессионализма рассматривается сегодня с позиции того, в какой мере педагог выступает субъектом образовательного процесса, и насколько он, в свою очередь, оказывается способным развить субъектный потенциал учащегося, отыскать механизмы «взращивания», становления и развития его субъектности, обеспечить его личностный рост и самодвижение (P.M. Асадуллин, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, A.B. Мудрик, Ю.Б. Орлов, В. И. Слободчиков и ДР-)

В свете данных исследований в нашей диссертации отмечается необходимость разработки процедур включения студентов в целеполагающую деятельность в качестве ее субъектов. Актуально осознается только то содержание деятельности, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, соотносится с реальными жизненными ориентирами и профессиональными ценностями студентов. Рассогласованность желаемого и действительного при изучении какой-либо дисциплины приводит к формальному освоению материала. Опора на аксиологический подход ведет к созданию проблемных ситуаций, актуализирующих ценностную позицию студента как субъекта целеполагающей деятельности, т.е. включающих его в самостоятельную постановку и рефлексию целей собственного обучения в педагогическом вузе.

Связь аксиологического подхода с деятельностным основывается на работах научной школы А.Н. Леонтьева и исследует процессы освоения субъектом деятельности во всех ее компонентах: мотивах, целях, содержании, предметных действиях, умениях, результате. Согласно данным положениям, ценностная позиция студента

как субъекта целеполагания проявляется при условии проектирования и построения учебно-воспитательного процесса вуза в соответствии со структурой развивающейся личности будущего учителя. В соответствии с идеей изоморфизма структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, выдвинутой P.M. Аса-дуллиным, будущему учителю в процессе педагогической подготовки необходимо научиться выделять инвариант образования и оперировать им в качестве базового структурного модуля. При этом цель, являющаяся сущностной характеристикой деятельности в целом, выступает ключевым звеном и «генетическою кода» профессии, т.е., по определению P.M. Асалуллипа, внешней предметной деятельности человека, реализуемой в последовательных действиях: анализ - прогноз - целеполага-ние - планирование - исполнение - оценка - контроль. Основываясь изданной идее, мы пришли к выводу о необходимости выделения структурного модуля целеполагания в общей структуре «генетического кода» профессии, его разработке и внедрении в практику в качестве системообразующего фактора педагогической деятельности в опоре на ценностную структуру профессиональной подготовки.

Во второй главе «Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспнтательном процессе вуза» определяются цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы по применению аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания у будущих учителей, описывается модель развития педагогического целеполагания, анализируются полученные результаты и формулируются выводы.

В параграфе 2.1. «Концептуальные основы аксиоло! ического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы» описывается теоретическая направленность и сущность проведенного автором педагогического эксперимента, исследующего развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в контексте применения аксиологического подхода.

На основании выявленных теорешчески\ положений нами разработана модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя (см. рис. 1). Предлагаемая модель имеет форму «координатно-матричного каркаса», что позволяет совместить содержательно-смысловой и логический компоненты многомерного представления профессионально-педагогического знания.

Смысловым ядром модели и целыо образовательного процесса выступает идея «генетического кода» профессии, т.е. выработанная способность будущего учителя выделять инвариант образования в процессе усвоения педагогических знаний и оперировать им в качестве базового структурного модуля. Целсполагающая деятельность в ее сущностных составляющих: цель - планирование - исполнение -оценка и составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности. Логико-смысловое пространство, в котором развертывается инвариантная структура целеполагающей деятельности, представлено на модели в системе координат-векторов: студент как субъект целеполагания (К1) -уровни развития у студента педагогического целеполагания (К5), компоненты педагогического целеполагания (К2) - целеполагание в образовательном процессе пуза (Кб), формы руководства целеполагающей деятельностью студента (КЗ) - уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога (К7),

этапы цслеполагання (К4) - функции целеполагания в образовательной деятельности (К8).

Исходной позицией нашего исследования является положение о необходимости включения студента в качестве субъекта в целеполагающую деятельность, поскольку она составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности в целом. С этой позиции нами проанализирована связь с целеполагающей деятельностью всех видов образовательной деятельности студента в процессе его обучения в вузе. Мы пришли к выводу, что:

- учебная деятельность организуется как формирование внутренней потребности, мотивационно-целевых установок, побуждающих к сознательной познавательной профессиональной активности;

- самостоятельная работа трактуется как определение студентами собственных образовательных траекторий, выработки субъектной позиции в образовательном процессе вуза;

- педагогическая деятельность в процессе практики предстает как практическое моделирование профессионально значимых качеств и умений;

- самосовершенствование выделяе1ся как значимый вид образовательной деятельности, связанный с рефлексированием и коррекцией образа «Я» сгуденга - будущего педагога на основе постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга и выражающийся в формировании гуманистических ценностно-смысловых ориентации, личной ответственности за профессиональные решения, за собственные успехи в образовательной деятельности.

/ деягелыг Г^жкснвк^д Педагоп»ч (иа стадии пог^саяи деяттлъность ( пгрйичкьсу^авыкав) Саностът;

Коррсхгя]^щря ра*ч)та

Курирующий Самосовершсис

руководства Уровни

р-пяипи) студент« горою,! П-Д Ч "I I т-дпгонг<*<1.ого И" 1ШОТ1Г1К1Ш

В I' Г! Ч1Ч 41И т!,Х1 • ТЧп1нО-ВО<ТП1ТОТ*1>>М<Й

д-ягвтвностм

1'ис. I. Лот ико-смысловаи модель раиштии нглагог ическо! о цслеполаганни у (Ндуши* учителей в процессе обучения в вузе

В параграфе 2.2. «Параметры эффективности применения аксиологического подхода в разиипш педагогического целеполаганнн у будущих учителей»

рассматриваем процесс опытно-экспериментальной работы по изучению процесса развития ценностных ориентиров педагогическою целеполагания.

Опираясь на психолого-педагогические подходы в определении педагогического целеполагания, мы выделили критерии и показатели ее развития у будущего учителя. Когнитивный критерий: технологическая оснащенность студентов в сфере целеполагающей деятельности. Показатели: представления о содержании целеполагания как сущностной характеристике педагогической деятельности; знания о структуре, функциях и системной взаимосвязи этапов целеполагания в учебном процессе; понимание значимости субъектной позиции участников образовательного процесса в целеполагающей деятельности. Деятсльностный критерий: оценка целе-полагающих умений у студентов. Показатели: умение студентов выделяет этапы решения педагогических задач, выявлять функции данных этапов и системные взаимосвязи между ними. Ценностный критерий: развитие основных целеполагаю-щих функций у студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Показатели: личностные смыслы и мотивация в профессионально-педагогическом образовании; осознанное проектирование учебно-профессиональных действий; самоорганизация и самоэффективносгь в учебно-профессиональной деятельности; саморефлексия процесса учебно-профессиональной подготовки. В соответствии с выделенными критериями и показателями нами разработаны диагностические задания: опросные листы, анкеты, а также использована диа] ностическая методика решения педагогических задач А.П. Акимовой, близкая нашему исследованию.

Диагностика проводилась в группах студентов, обучающихся на кафедре педагогики БГПУ. Анализ результатов, полученных в ходе исходно-установочного этана онытно-жкеперименгальной работы, показал, что группы студентов, условно названных нами контрольными (КГ) и экспериментальными (ЭГ), находятся примерно па одном уровне развития педагогическог о целеполагаггия. По когнитивному критерию выявлена недостаточность теоретических знаний у студентов по педагогическому целеполаганию, непонимание значимости субьектной позиции участников целеполагающей деятельности: учебная цель осознается как должное и обязательное для ученика в учебном процессе и не мыслится студентами как область творческих проявлений педагога и учащихся. По деятель! юстномч критерию выявлено, что у студентов не развиты умения выявлять функции и системные взаимосвязи этапов решения педагогических задач, что составляет суть целеполагаюгцих умений: вычленять и формулировать проблему на основе анализа педагогической ситуации. обосновывать и выбирать пути достижения цели, анализировать логику в последовательности действий и следствия принятого решения. Сравнение полученных результатов по когнитивному и деятельносгному критериям привело к выводу, что целеполагающие умения не формируются эмпирическим способом, методом проб и ошибок, а требует специального технологического оснащения в процессе подготовки будущего учителя в вузе. По ценностному критерию выявлено, что у большинства студентов не сформирован образ будущего профессионала-учителя в качестве результата подготовки в вузе; поверхностны представления о способах

планирования собственной образовательной траектории в вузе; недостаточны психолого-педагогические знания о самоорганизации учебного процесса; отмечен формальный подход к самоанализу учебной деятельности и зависимость процесса профессионального становления от контроля преподавателя.

Развитие у студентов педагогического целеполагания в экспериментальных фуппах осуществлялось с учетом специфики процесса вузовского обучения, а также с учетом поэтапного усложнения педагогических задач. Нами были использованы следующие формы педагогического руководства: занятия в рамках разработанного нами спецкурса «Основы педагогического целеполагания»; задания, выполняемые студентами в процессе прохождения педагогической практики; самостоятельная работа студентов с технологической картой, обеспечивающая составление индивидуальной траектории подготовки к целеполагающей деятельности.

Разрабатывая лекционные занятия по курсу «Основы педагогического целеполагания», мы учитывали творческий характер целеполагающей деятельности и использовали разнообразные формы лекционных занятий: проблемная лекция, лекция-визуализация. лекция с разного рода практическими заданиями, с заранее запланированными ошибками, пресс-конференция, лекция вдвоем и т.д. В соответствии с идеей включения студента в деятельность, адекватную формируемой, практикумы спецкурса (в форме семинарских, практических, лабораторных занятий) содержали тесты и проблемные задания, способствующие освоению целеполагающих умений на материале конкретных учебных дисциплин, их тем и разделов, а также на материале мероприятий, имеющих воспитательную направленность. Содержание практикумов предусматриваю усиление позиции студента как субъекта целеполагающей деятельности: включало его в самостоятельную постановку и рефлексию целей собственного обучения в педагогическом вузе, формировало представления о возможностях профессиональной самореализации студента в будущем.

Лекционные и практические материалы спецкурса были структурированы так, чтобы студенты научились выделять инвариант целеполагающей деятельности, включающий: определение мотивационно-целевых установок субъектов образовательной деятельности, таксономии учебных целей, формы, методы, приемы и этапы их реализации в учебном процессе, критерии оценки и диагностику результатов обучения. При этом была разработана система заданий, предусматривающая дополнение и достраивание инвариантной структуры целеполагающей деятельности на различном учебном материале, в различных содержательных контекстах до уникального в каждом случае варианта с учетом субъектной позиции студента (определить связь между учебным материалом, который предстоит освоить, и своими познавательными интересами; спрогнозировать, какие личностные качества будут актуализированы при освоении данной учебной информации; выявить личностный смысл в освоении данного учебного материала; сформулировать свое отношение к информации, которую предстоит освоить в рамках определенной дисциплины (раздела, темы); сформулировать индивидуальную цель в освоении данного материала, четко ее сформулировать словесно и т.д.).

В процессе практики студенты включались в самостоятельную деятельность по целеполаганию на основе заданий, разработанных нами для каждого этапа практики. Для организационно-подготовительного этапа нами были разработаны задания-тренинги (в форме ролевых, деловых и блиц-игр), направленные." на развитие

диалогического общения с учениками с целыо выявления их мотивационных установок-; на умение анализировать конкретные учебные ситуации и формулировать четкие, адекватные ситуации цели; на овладение вариативными формами преподнесения учебного материала в соответствии с характером учебной цели; на овладение умениями использования различных технических средств, применения наглядных пособий, оптимизирующих процесс достижения учебной цели. На содержательно-технологическом этапе практики студенты самостоятельно разрабатывали конспекты предстоящих занятий с обязательным анализом и группировкой учебной информации по целям усвоения, выделением тактических и оперативных целей, согласованием целей и временных сроков их достижения, подбором методов, способов и стилей педагогического взаимодействия с учениками для достижения учебных целей. В форме видеопросмотров проводился анализ занятий творчески работающих учителей. На реализационном этапе rie.aaiогической практики студенты проводили занятия и школе, демонстрируя на практике освоенный уровень педагогического це-леполагания. На итогово-аналитическом и оценочном эгапе практики проводилось дискуссионное обсуждение результатов практики в соотнесении с анализом причинно-следственных связей между целыо, задачами, методами, условиями, итогами, а также с самоанализом студента. В рамках заключительной конференции студентами с интересом выполнялись такие задания как: определение заповедей педагога, составление программы личного и профессионального развития и саморазвития, написание педагогических эссе, защита индивидуальных проектов.

Технологическая карта была призвана фиксировать процесс рефлексии студентами собственного профессионально становления. Нами был разработан инструментарий, необходимый для обеспечения целеполагающей деятельности студента в конкретных образовательных ситуациях (набор учебных целей, форм, методов, способов, приемов обучения, критериев оценки результатов, образцов индивидуальных образовательных программ, способов их составления и т.д ) С его помощью студент получал возможность экспериментировать с различными алгоритмами, методами, формами достижения учебных целей, варьируя их при планировании образовательных траекторий. Индивидуальная технологическая карта пополнялась в процессе обучения студента, последовательно включая в себя: тематическое планирование занятий по различным дисциплинам; индивидуальные образовательные программы, разработанные студентом, и их анализ в сопоставлении с имеющимися программами ; проектирование занятий и самоанализ во время педагогической практики; рефлексивный дневник студента - анализ развития профессионально значимых качеств в процессе деятельности по всем образовательным направлениям, включая консультации по учебным дисциплинам и педагогической практике, подюговку и защиту индивидуальных творческих рабог и т.д. Таким образом, технологическая карта обеспечивала студентам мотивационно-целевое наполнение их будущей педагогической профессии: целостное видение облика будущего успешного профессионала как цель и результат собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе; овладение педагогическим мастерством целеполагания, что составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности; рефлексию по поводу соответствия требованиям будущей профессии, саморазвитие и самореализацию в процессе профессиональной подготовки.

В параграфе 2.3. «Технологические этапы развития педагогического це-леполагания у будущего учителя в учебпо-воснитагелыюм процессе вуза» рассматривается результат содержательного этапа опытно-экспериментальной работы, позволившей определить оптимальную технологию развития педагогического целе-полагания.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выделены и проанализированы уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов. Основываясь на позиции усиления самостоятельности студента при взаимодействии с преподавателем, мы сформулировали их как начальный, рефлексивный, корректирующий, курирующий. Самоанализ в процессе содержательного этапа опытно-экспериментальной работы привел к выводу, что профессиональная направленность студента активизируется при внимании педагога к моментам, связанным с целепола-гающими функциями: высокая мотивированность учебно-профессиональной деятельности, четкое представление ее цели; альтернативность образовательной траектории (содержание в формулировках учебных задач и образовательных проблем, выбор разнообразных путей их реализации); эмоциональная насыщенность, динамичность, креативность дидактического общения в образовательной среде вуза; опора на рефлексивные процессы, психологическая свобода, автономность (допустимость разных уровней субъектной включенности личности в учебные ситуации) и защищенность личности (принятие безусловной ценности личности студента вне зависимости от результатов его деятельности).

Результаты итоювой диагностики показали, что профессионально-педагогическая подготовка, осуществляемая с учетом содержания и специфики целеполагающей деятельности будущего учителя на основе разработанной логико-смысловой модели, позволила развить у абсолютного большинства студентов педагогическое целеполагание на более высоком уровне по сравнению с исходным. В ЭГ по когнитивному критерию увеличилось число студентов с творческим уровнем от 0% до 24%, продуктивный уровень наблюдался у 40% студентов (на 13% больше, чем первоначально), репродуктивный уровень - у 18% (па 5% больше), интуитивный - у 8% (на 42% меньше). По деятельностному критерию на творческом уровне находились 36% студентов (на 36% больше), на продуктивном - 50% (на 41% больше). на репродуктивном - 12% (на 34% меньше), на интуитивном - 2% (на 63% меньше). По ценностному критерию высокий уровень отмечался у 32% (на 30% больше), продуктивный - у 48% (на 27% больше), репродуктивный - 17% (на 34% меньше), интуитивный - у 3% (на 9% меньше). В КГ по когнитивному критерию студенты распределились так: творческий уровень - 2% студентов (на 2% больше), продуктивный - 28% (на 2% больше), репродуктивный - 42% (на 18% больше), интуитивный - 28% (на 22% меньше); по деятельностному критерию: творческий уровень - 8% студентов (на 8% больше), продуктивный - 26% (на 16% больше), репродуктивный - 32% (на 5% больше), интуитивный - 34% (на 29% меньше); но ценностному критерию: творческий уровень - 16% студентов (на 13% больше), продуктивный - 24% (на 14% больше), репродуктивный - 48% (на 4% меньше), интуитивный - 12% (на 213% меньше). Обобщенные результаты развития у студентов педагогического целенолагания показаны на рисунке 2.

Ценностный критерий

■ имтуитивн а репродук н продукте в "гворческ

Когнитивный критерий

В интуитивн □ репрсдук 0 прсдуктие в твормеск

Деятельностиый критерий

1 с ТП

1

1 -_ 1 1

1 ?

1 ТП В

^ «13 1

кг эг

■ репродук о продуктов Ш~ворческ

Рис. 2. Динамика уровней развития педагогического целеполагания

Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы приводят к выводу, что реализация на практике разработанной нами логико-смысловой модели обеспечивает развитие педагогического целеполагания на продуктивном и творческом уровнях, что включает: осознание в полном объеме черт и признаков педагогической профессии, целостное видение облика будущего успешного профессионала как цель и результат собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе; свободный сознательный выбор и принятие выбор индивидуальной образовательной траектории и путей профессионального становления, оптимальных с точки зрения личностных склонностей; овладение педагогическим мастерством целеполагания, что в своих сущностных составляющих: цель - планирование исполнение -оценка составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности; творчество, ориентированное на выработку индивидуального стиля

деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; индивидуальное целеполагание, прогнозирование и разработку сценария своей профессиональной деятельности в будущем; рефлексию по поводу соответствия требованиям будущей профессии, корректировку и совершенствование необходимых для профессии педагога качеств, саморазвитие и самореализацию в процессе профессиональной подготовки. Это свидетельствует о значимости специально организованной педагогической работы по развитию у студентов педагогического целеполагания.

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, анализируются полученные результаты экспериментальной работы, формируются итоговые выводы, положения, выносимые на защиту.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Гумерова Н.Л. Целеполагание как базовый компонент в структуре профессиональной компетентности будущего учителя // Образование и педагогика / Институт теории и истории педагогики Российской Академии образования .- М., 2006. (Реферат настоящей рукописи опубликовании в Реферативном сборнике рукописей по образованию и педагогике, принятых на депонирование в 2006г. Справка о депонировании рукописи. №67-06).

2. Гумерова Н.Л. Психолого-педагогические условия развития целеполагания в профессиональном становлении студентов педагогического вуза // Сибирский педагогический журнап (научно-теоретическое издание) г. Новосибирск .- 2007 .- №6.

3. Гумерова Н.Л. Готовность к целеполагшощей деятельности как показатель развития субъектности у будущего учителя // Известия высших учебных заведений Поволжский регион. Гуманитарные науки .- 2007 .- №5 (32).

4. Гумерова Н.Л. Формирование готовности к целеполагающей деятельности у будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе // Сибирский педагогический журнап.- 2007 .- №7.

5. Гумерова Н.Л. Формирование культуры целеполагания у будущего учжеля в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради .- СПб .- 2007 .- №19 (45).

Перечень опубликованных научных статей в различных изданиях

6.Гумерова Н.Л. Конструкторско-технологическая деятельность в преподавании иностранного языка (английского) - метод активизации учебного процесса // Инновация как форма активизации познавательной деятельности студентов. Сборник научно-методических трудов.- Мелеуз, 2003.

7. Гумерова Н.Л. Метод проектов в преподавании иностранных языков // Инновация как форма активизации познавательной деятельности студентов .- Мелеуз, 2003.

8. Гумерова Н.Л. Метод проектов в преподавании иностранных языков // Инновация как форма активизации познавательной деятельности студентов. Сборник научно-методических трудов.- Мелеуз, 2003.

9. Гумерова Н.Л. Педагог как субъект целереализуюших процедур в процессе преподавания иностранного языка // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции. Материалы Международной научно-практической конференции 10 февраля 2006 года .- Курган, 2006.

10. Гумерова Н.Л. К проблемам межкультурной коммуникации и современных условиях // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства. Выпуск 3. Материалы международной научно-практической конференции (17-19 апреля 2006г.).- Москва-Уфа, 2006 П. Гумерова Н.Л. Конструкторско-технологическая деятельность в преподавании иностранного языка (английского) - метод активизации учебного процесса // Иностранный язык как предмет преподавания и исследования. Сборник методических и научных исследований .- Уфа, 2006.

12. Гумерова Н.Л. Проблема формирования коммуникативной компетенции учителя иностранного языка // Сборник методических и научных исследований кафедры иностранных языков БГПУ им. М.Акмуллы .- Уфа, 2006.

13. Гумерова ПЛ. Становление студента как субъекта целеполагания в образовательном процессе // Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21 апреля 2006 г..- Бирск, 2006

14. Гумерова Н.Л. Формирование готовности к целеполаганию студента в образовательном процессе педагогического вуза // Акмуллинские чтения. Материалы международной конференции .- Уфа, 2006.

15. Гумерова Н.Л. Могивационная сфера технологии целеполагания в овладении профессией будущего учителя. // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы .- 2006 .- №2-3 (10-11)

16. Гумерова Н.Л. Психолого-педагогические условия формирования целеполагания в образовательном процессе вуза. // Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (18-19 апреля 2007 г.).- Уфа, 2007.

17. Гумерова Н.Л. Роль антиципации в формировании культуры целеполагания у будущего учителя. // Вестник- БГПУ им. М. Акмуллы .- 2007 .- №2 (13).

18.Гумерова Н.Л. Формирование культуры целеполагания у будущего учителя как субъекта образова1ельного процесса в вузе.// Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции, посвященной 75-летию Уфимского государственного авиационного технического университета .Уфа, 2007.

Подписано к печати 18.11.2008 Формат60х84 1/16 Усл. печ. л. 1,5

Тираж 100 экз. Заказ №47

Ротапринт МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гумерова, Назира Латыповна, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза

1.1. Сущность и структура педагогического целеполагания

1.2. Синтез теоретических подходов к развитию у будущего учителя педагогического целеполагания в учебно-воспитательном процессе вуза

Глава 2. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза

2.1. Концептуальные основы аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы

2.2. Параметры эффективности применения аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей

2.3. Технологические этапы развития педагогического целеполагания у будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ"

Актуальность темы исследования обусловлена объективной необходимостью развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на современном этапе реформирования системы образования, которое опирается на новую парадигму, предполагающую в ситуации выбора самостоятельное принятие решений и прогнозирование их возможных последствий. Поскольку профессиональная деятельность современного педагога связана с решением многочисленных исследовательских задач, в которых суммируются требования к его личностным качествам и профессиональной компетентности, особенно значимо умение ставить перед собой цели и добиваться их, разрешать сложные противоречивые ситуации, являющиеся естественной составной частью современной педагогической деятельности. В контексте требований к образованию нового типа (сформулированных в Лиссабонской конвенции 1997 года, в Бо-лонской декларации 1999 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года), актуальность педагогического целеполагания определяется: а) инновационным характером деятельности образовательных учреждений, в ситуации выбора педагогических концепций выдвигающих различные системы целей обучения и требований к учащимся, что предполагает в значительно большей степени, чем это было раньше, развитие деятельности учителя в русле целеполагания; б) заменой принципа «Образование на всю жизнь» современным принципом «Образование через всю жизнь», что усиливает роль самообразования, увеличивает долю самостоятельности, творчества, рефлексивности в освоении специалистом содержания образования, а значит, актуализирует его способности к целевому моделированию собственной образовательной траектории; в) тенденцией к усилию психологической подготовки будущего специалиста, оптимизации развития мотивационных и ценностно-целевых основ его личности, что акцентируют проблему воспитания целеустремленности, которая включает в себя способности к самооценке, самостоятельности, самоорганизации и самореализации педагога в учебной деятельности.

В развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах выражены следующие характеристики:

- нацеленность образовательного процесса в педагогическом вузе на сообщение готовых знаний;

- дисциплинарный характер образовательного процесса и, как следствие, слабость межпредметных связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящего педагогического целеполагания;

- слабо выраженная педагогическая направленность образовательного процесса: в мотивационном, целевом, ценностно-потребностном, деятельностно - коммуникативном компонентах;

- размытость научной концептуальной основы в развитии педагогического целеполагания будущего учителя: отсутствие у студентов условий для построения собственных целевых траекторий приводит к ограничению самостоятельности в организации учебной деятельности;

- большие временные разрывы между получением теоретических знаний студентами и применением этих знаний на практике в качестве алгоритмов достижения целей образования приводит к длительной адаптации начинающих педагогов в предметной и социальной областях;

- несогласованность комплекса психологических возможностей студента и заявляемых задач развития его способностей к рефлексии своей учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности.

Анализ подготовки будущих учителей показывает, что существует большой разрыв между тем, что и как делает студент в своей учебной деятельности, и тем, что предстоит ему осуществлять в профессиональной деятельности. Это приводит к тому, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ не отвечает современным требованиям: свыше 63 % выпускников Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы не видят перспектив в своей профессиональной самореализации, возможностей раскрытия личного творческого потенциала в предстоящей педагогической деятельности, не справляются с требованиями, предъявляемыми к современному учителю. Неопределенность, расплывчатость и общий характер целей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе влечет за собой низкую результативность в развитии педагогического целеполагания в профессионально-педагогической сфере, отсутствие четко выраженных ценностных основ целеполагания.

Современная социально-экономическая, социально-культурная и политическая ситуация также выдвигают многочисленные требования к педагогическому труду в русле инновационного характера образования, что вместе с названными характеристиками современных тенденций развития образовательного пространства в целом и педагогической деятельности в частности, определяет актуальность проблемы развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.

Степень разработанности проблемы. Проблема целеполагания в разное время рассматривалась многими исследователями.

На основе развития философского положения о деятельностной сущности человека в исследованиях A.A. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Б.М. Теплова было показано, что успешность формирования того или иного типа деятельности обуславливается включенностью субъекта в деятельность, адекватную формируемой. Проблема педагогического целеполагания раскрывается в исследованиях Б. Блума, З.И. Васильевой, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, М.П. Концевого, O.E. Лебедева, С.А. Расчетиной, А.П. Сманцера и других, определивших специфику целеполагающей деятельности в профессиональном труде.

Проблема педагогического целеполагания находит свое отражение также в работах Ю.К. Бабанского, Е.П. Белкина, В.П. Беспалько, А. Вирча, Р. Мейджера, Э. Эйзнера, описавших механизмы развития целеполагания в педагогической практике. Анализ технологической стороны педагогического целеполагания и связи целеполагающей деятельности с основными личностными мотивами педагогического труда осуществлялся в работах Е.В. Бондаревской, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, Т.В. Христидис, Т.И. Щукиной, и других.

Значимым для нашего исследования является анализ целеполагающей деятельности, осуществленный в трудах психологов - A.A. Бодалева, В.Е. Клочко,

A.Ф. Когана, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Наумова, которые рассмотрели психологические закономерности педагогического целеполагания, их обусловленность интересами, потребностями, установками личности.

Большой вклад в развитие социально-педагогической теории целеполагания внесли Ю.П. Азаров, В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, ВИ. Загвязинский, A.B. Мудрик,

B.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и другие, которые отмечали, что на сознание и деятельность личности будущего учителя влияют различные силы — внешние (социальная среда) и внутренние (воля, желания, способности и т.д.). Эта мысль прослеживается в работах B.C. Библера, Л.С. Выготского, B.C. Мухиной и др.

Идеи личностно-ориентированного образования, связанные с адекватным представлением личности о себе, других, социальной среде, возможностях развития и самореализации разрабатывали К.А. Абульханова - Славская, Е.В. Бонда-ревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, A.A. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, Н.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.

Для настоящего исследования особое значение имеют труды В.К. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, И.О. Исаева, и других, которые характеризуют педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, в работах Г.А. Балла, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина и др., определяется положение об активности личности в процессе педагогической деятельности, где целеполагание является цементирующим элементом системы.

Проблемой развития педагогического целеполагания в профессиональной подготовке будущего учителя с позиций различных теоретических подходов педагогики занимались P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Немов, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамов, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и другие, чьи работы могут считаться основанием для дальнейшего исследования проблем развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ.

В то же время в условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема развития у учителя навыков педагогического целеполагания нуждается в новом осмыслении и дальнейшей разработке. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагающей деятельности современного учителя с позиций аксиологического подхода.

Признавая большую значимость идей и выводов авторов вышеперечисленных подходов к исследованию развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, в то же время необходимо отметить, что до сих пор не сложилась развернутая система развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, которая позволила бы моделировать его содержание с позиций аксиологического подхода, что и актуализирует представленный ракурс исследования.

Таким образом, обозначилось явное противоречие между существующим характером обучения студента в педагогическом вузе, сущностно и структурно отличающимся от его будущей целеполагающей педагогической деятельности, и необходимостью развития педагогического целеполагания студента, адекватного профессиональной деятельности будущего учителя, на основе аксиологического подхода.

Диссертация выполнена в русле идей научной школы P.M. Асадуллина, в которой исследуется изоморфизм структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека, решаются задачи проектирования и построения учебно-воспитательного процесса педагогического вуза в соответствии со структурой профессиональной деятельности, что и выступает в качестве основания оптимизации процесса развития педагогического целеполагания у будущего учителя.

Цель исследования заключается в разработке теоретического обоснования, апробации и внедрении в практическую деятельность способов развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.

Объект исследования — педагогическое целеполагание у будущих учителей общеобразовательных школ.

Предмет исследования — процесс развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ на основе аксиологического подхода.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогических вузах будет более эффективным, если:

1. внедрить в учебно-воспитательный процесс аксиологический подход, ориентирующий будущего учителя общеобразовательной школы на реализацию его гуманистической профессиональной миссии;

2. актуализировать целеполагающую деятельность у студентов педагогических вузов в ходе решения специально разработанных, поэтапно усложняющихся педагогических задач;

3. разработать и реализовать в учебно-воспитательном процессе педагогическую модель, основанную на идее аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания, интегрирующую подготовку специалиста в практическую деятельность.

В соответствии с целью и гипотезой были сформированы задачи исследования:

- выявить сущность, содержание и структуру педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ;

- изучить методологические основы развития педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;

- разработать практико-ориентированный аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя общеобразовательной школы в процессе вузовской подготовки;

- выявить критерии, показатели и уровни развития педагогического целе-полагания у будущего учителя общеобразовательной школы;

- разработать методические рекомендации и программу спецкурса «Основы педагогического целеполагания» для студентов педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- фундаментальные исследования по проблеме развития личности учителя (P.M. Асадуллин, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Хритидис);

- педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Ю.К. Ба-банский, B.C. Безрукова, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, З.И. Васильева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, М.П. Концевой, Б.Т. Лихачев, O.E. Лебедев, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер);

- философские учения о цели и целеполагании, соотношения возможностей и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Ку-люткин, С.М. Оленев, H.H. Трубников, А.А Чунаева, А.И. Яценко);

- педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях усвоения учебной информации (А.Ф. Коган, М.М. Кольцова, В.Е. Клочко, И.А. Липский, Н.Ф. Наумова, H.A. Паршиков, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, И.В. Трайнев, И.К. Шалаев).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- теоретический, методологический анализ и синтез идей научных источников, позволяющий системно охарактеризовать проблему развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, систематизировать и обобщить передовой педагогический опыт;

- системно-структурный метод и метод моделирования, используемые при создании педагогической модели развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, при структурировании эмпирических данных;

- педагогическое моделирование;

- опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, собеседование, метод проблемных и творческих заданий, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Организационной базой эмпирического аспекта исследования явилась кафедра педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, а также средние общеобразовательные школы №№ 35 и 45 г. Уфы.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1999-го по 2008 год.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике педагогического целеполагания, по проблеме развития ценностной позиции будущего учителя, изучался опыт работы педагогических вузов. Уточнялась методологическая и теоретическая основа, определялись противоречия, проблема, формировались цель, объект, предмет и гипотеза исследования. Составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялась база для ее проведения.

На втором этапе (2001 - 2007 гг.) - экспериментальном - разрабатывалась логико-смысловая модель развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. В эксперименте приняло участие 259 студентов - будущих учителей общеобразовательных школ. Целью эксперимента являлась разработка модели и апробация способов ее реализации в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ в педагогическом вузе на основе аксиологического подхода. Проверялись основные положения констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы. Отрабатывались организационно-педагогические условия, повышающие уровень педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением цели и задач эксперимента, снятием контрольных срезов, сравнительным анализом полученного материала.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводились статистический анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; завершалась апробация методологических подходов, повышающих уровень педагогического целеполагания у студентов; формулировались основные выводы исследования, разрабатывались методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава педагогических вузов, уточнялись принципы организации учебного материала, обеспечивающего успешное развитие педагогического целеполагания, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- даны определения цели как идеальной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;

- на основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентаций, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз - общество»;

- разработана и реализована на практике педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, которая включает ценностный, когнитивный, деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность;

- обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в настоящем исследовании:

- раскрыт ретроспективный анализ изучения теории ценностных ориентаций студента как направленность на развитие значимых отношений в системе «студент — вуз — общество», и проявляется в ответственном, жизнеутверждающем поведении в различных сферах бытия;

- разработана теория аксиологического подхода, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как внутренние движущие силы для достижения поставленной цели, а получение знания о каждом компоненте представляет собой движение от научного анализа вплоть до отдельных педагогических процессов, их компонентов и связей. Это позволяет сводить полученные научные выводы в единую непротиворечивую систему научных знаний;

- рассмотрены этапы развития педагогического целеполагания (целеобразо-вание, целедостижение, целереализация) у будущих учителей общеобразовательных школ, которые в равной степени обеспечивают формирование знаний, обладающих такими свойствами и в силу этого влияющих на развитие личности в профессиональной направленности;

- определены уровни развития педагогического целеполагания (интуитивный, репродуктивный, продуктивный и творческий) будущего учителя общеобразовательной школы, что предполагает обучение студента выбору стратегической, тактической и предметной цели, планированию деятельности для оптимального достижения цели, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в применимости результатов исследования подготовки студентов к педагогическому целеполаганию, в разработке спецкурса «Основы педагогического целеполагания» и методических рекомендаций «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя» для студентов и преподавателей педагогических вузов.

Положения, выводы и в целом материалы исследования могут быть использованы преподавателями в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, включены в программы курсов и семинаров в институтах повышения квалификации работников образования, внедрены в практику работы учителей средних общеобразовательных школ №№ 35 и 45 г. Уфы.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методически рекомендации «Целеполагание в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя», спецкурс для студентов педагогических вузов «Основы педагогического целеполагания», включенные в учебные планы Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается выбором научной методологии, использованием комплекса взаимосвязанных методов следования, адекватных его целям и задачам, опорой на концепцию аксиологического подхода к развитию педагогического целеполагания будущих учителей общеобразовательной школы, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе, количественным и качественным их анализом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов - будущих учителей общеобразовательных школ позволяет исследовать этот процесс с позиций учения об общечеловеческих ценностях, о смысле человеческой жизни, о конечной цели педагогического труда. Аксиологический подход заключается в определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет его высокую эффективность и гуманистическую значимость в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.

2. Развитие педагогического целеполагания — динамический процесс, наполненный комплексом ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов, выступающих в качестве сущностных составляющих личности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности. Педагогическое целеполагание -творческая деятельность, которая обеспечивает возможность саморазвития личности студента и его самореализацию в профессиональной деятельности.

3. Смысловым ядром процесса повышения уровня педагогического целеполагания у будущего учителя является концептуальная идея «генетического кода» педагогической профессии, которая в своих сущностных составляющих: «цель — планирование - исполнение - оценка», воплощает основные структурные компоненты процесса целеполагания.

4. Логико-смысловая структура педагогического целеполагания развертывается в системе профессиональной подготовки в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «структура профессиональной подготовки будущего учителя», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни педагогического целеполагания», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога», «педагогическое целеполагание в профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы».

5. Применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента - будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности, позволяет обеспечивать целостное миропонимание и единство личной стратегии жизнедеятельности и профессии. Аксиологический подход в развитии педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ соразмеряет личностно-ориентированные способы профессионального развития с этикой общества, создает социально-ответственную и профессионально эффективную личность учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях:

- «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции». Международная научно-практическая конференция 10 февраля 2006 года.

- «Образование как институт социально-психологической защиты детства». Международная научно-практическая конференция 17-19 апреля 2006 года.

- «Социально педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России». Всероссийская научно-практическая конференция 21 апреля 2006 года г. Бирск.

- «Акмуллинские чтения» Международная конференция, Уфа, 2007.

- «Психологические чтения. Человек в условиях социальных изменений». Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием, 18-19 апреля 2007 года.

- «Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология». Конференция, посвященная 75-летию Уфимского государственного авиационного технического университета, 2007 год.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений - средних общеобразовательных школ №№35 и 45 г. Уфы, а также в ходе обмена опытом и методическими материалами ряда учебных заведений Уральского региона.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исходно-установочного этапа опытно-экспериментальной работы легли в основу разработки модели формирования готовности у студентов к целе-полагающей деятельности в педагогическом вузе, методических рекомендаций и авторской программы спецкурса «Основы педагогического целеполагания» для студентов педагогического вуза.

Результаты контрольного среза знаний позволили сделать вывод, что формирование теоретических знаний в процессе прохождения студентами материалов спецкурса и практических умений выделять инвариант целеполагающей деятельности и оперировать им в качестве структурного базового модуля позволяют изменить у студентов структуру уровней технологической оснащенности в сфере педагогического целеполагания. В процессе традиционной организации обучения студенты получают представление о педагогическом целеполагании, не позволяющее достаточно продуктивно использовать целеполагающий компонент в профессиональной деятельности.

Результаты итогово-результативного этапа опытно-экспериментальной работы приводят к выводу, что система проблемных заданий, последовательная работа студента с технологической картой обеспечивают его подготовку к педагогическому целеполаганию на продуктивном и творческом уровнях, что включает:

- осознание в полном объеме черт и признаков педагогической профессии, целостное видение облика будущего успешного профессионала как цель и результат собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе;

- свободный сознательный выбор и принятие педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности;

- обоснованный выбор индивидуальной образовательной траектории и путей профессионального становления, оптимальных с точки зрения его личностных склонностей;

- овладение педагогическим мастерством целеполагания, что в своих сущностных составляющих: цель — планирование — исполнение — оценка составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности;

- творчество, ориентированное на выработку индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие:

- индивидуальное целеполагание, прогнозирование и разработку сценария своей профессиональной деятельности в будущем;

- рефлексия по поводу соответствия требованиям будущей профессии, корректировка и совершенствование необходимых для профессии педагога качеств, саморазвитие и самореализация в процессе профессиональной подготовки.

- постоянное совершенствование профессионально значимых качеств, открытый диалог с коллегами и преподавателями для уточнения и корректировки траектории целеполагания.

Сравнение данных опытно-экспериментальной работы на исходно-установочном и итогово-результативном этапах показывает положительную динамику развития педагогического целеполагания у студентов в процессе вузовской подготовки, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, доказано, что применение аксиологического подхода в развитии педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки ориентирует цели современного учебно-воспитательного процесса на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности студента — будущего учителя общеобразовательных школ, актуализирует ценностные позиции студента как субъекта будущей целеполагающей профессиональной деятельности и в целом повышает уровень его профессиональной компетентности.

Заключение

Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию. Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целеполагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педагогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно корректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности.

В результате нашего исследования были реализованы следующие теоретические задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы изучены сущность, содержание и структура педагогического целеполагания, обоснована его роль как базового компонента в структуре профессиональной подготовки учителя.

2. Даны определения цели как идеальной модели педагогического целеполагания; педагогического целеполагания как динамической личностно-содержательной структуры будущего учителя общеобразовательной школы, где ценности, ценностные ориентации являются ведущими;

3. На основе анализа современных концепций оптимизации высшего образования изучены методологические подходы к развитию педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки, установлена их взаимосвязь и взаимозависимость, обоснован аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания, связанный с гуманизацией целей современного образовательно-воспитательного процесса, что выражается в ориентации не на социальный заказ и привитие определенных моделей поведения, а на организацию педагогических условий для саморазвития, самоопределения и самоосуществления личности. Аксиологический подход к развитию педагогического целеполагания у студентов - будущих учителей общеобразовательных школ заключается в актуализации гуманистической миссии педагогического труда, определении и усилении ценностного ядра профессиональных педагогических и психологических знаний и навыков будущих учителей общеобразовательных школ, что определяет высокую эффективность и гуманистическую значимость аксиологического подхода в системе профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ.

На основе аксиологического подхода сформулированы основные направления развития педагогического целеполагания у будущих учителей общеобразовательных школ, оптимизирующего достижения ценностных ориентаций, связанных со всей сферой личностно-значимых отношений в системе «вуз - общество»;

4. Выделены этапы и функции педагогического целеполагания, исследована их соотнесенность в ситуации активного субъекта целеполагания:

- на этапе целеобразования ведущей выступает мотивационная функция, связанная с четкой установкой и направленностью личности на результат;

- этапу целедостижения соответствует прогностическая функция, которая заключается в структурном моделировании учебного процесса, с таксономией целей в соответствии с прогнозируемым конечным результатом;

- организационная функция целеполагания наиболее очевидно связана с исполнительским этапом целедостижения, т.е. с конкретизацией целей в практике обучения и выбором на пути их реализации соответствующих способов, методов и стилей педагогического взаимодействия;

- диагностическая функция пронизывает все этапы целеполагающей деятельности: на этапе целеобразования она связана с диагностикой мотивационно-целевой, ценностной, когнитивной сфер субъекта обучения; на этапе целедостижения - с диагностированием педагогических явлений в общей картине образовательного процесса; исполнительский этап связан с диагностикой педагогических фактов, явлений, результатов деятельности обучающихся; на этапе целереализа-ции осуществляется диагностика соответствия в отношениях «цель - средство — результат» как определяющего фактора успешности образовательного процесса или его неэффективности.

5. В процессе работы над диссертацией была разработана модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Смысловым ядром созданной нами модели выступает концептуальная идея «генетического кода» профессии как выражение цели процесса педагогического моделирования. Нами обосновано, что целеполагающая деятельность в ее сущностных составляющих: цель - планирование — исполнение - оценка составляет «генетически исходное звено» профессионально-педагогической деятельности и определяет способность будущего учителя выделять инвариант образования в процессе усвоения педагогических знаний и оперировать им в качестве структурного базового модуля.

Инвариантная структура целеполагающей деятельности развертывается в логико-смысловом пространстве нашей модели в соответствии с координатами: «этапы целеполагания», «функции целеполагания», «компоненты педагогического целеполагания», «целеполагание в образовательном процессе вуза», «студент как субъект целеполагания», «уровни готовности студента к целеполагающей деятельности», «формы руководства целеполагающей деятельностью студента», «уровни руководства целеполагающей деятельностью студентов со стороны педагога».

Педагогическая модель развития педагогического целеполагания у будущего учителя в процессе вузовской подготовки включает ценностный, когнитивный, деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность

6. Обоснован комплекс механизмов аксиологического подхода, позволяющих стимулировать личностную активность, персональное самоопределение и осознание своей субъективной роли, способствующей синхронизации процессов реформы образования и общества, где образование принимается как основа для развития всех других сфер общественной жизни.

В процессе работы над диссертацией установлено, что:

- учебная деятельность организуется как формирование внутренней потребности, мотивационно-ценностных установок, побуждающих к сознательной познавательной профессиональной активности,

- самостоятельная работа трактуется как определение студентами собственных образовательных траекторий, выработки субъектной ценностной позиции в образовательном процессе вуза;

- педагогическая деятельность в процессе практики предстает как практическое моделирование профессионально значимых качеств и умений;

- самосовершенствование выделяется как значимый вид образовательной деятельности, связанный с рефлексированием и коррекцией образа «Я» студента - будущего педагога на основе постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга и выражающийся в формировании гуманистических ценностно-смысловых ориентаций, личной ответственности за профессиональные решения, за собственные успехи в образовательной деятельности.

Нами разработан и обоснован алгоритм включения студента в качестве субъекта в целеполагающую деятельность на основе аксиологического подхода. Выделены следующие этапы:

- первый реализует субъектную ценностную позицию студента через самоанализ, выявление собственных мотивационно-целевых установок, создание субъективного образа образовательной цели. Это достигается с помощью проблемных заданий в рамках спецкурса «Основы педагогического целеполагания» (определить связь между учебным материалом, который предстоит освоить, и своими познавательными интересами; спрогнозировать, какие личностные качества будут актуализированы при освоении данной учебной информации; выявить личностный смысл в освоении данного учебного материала; сформулировать свое отношение к информации, которую предстоит освоить в рамках определенной дисциплины (раздела, темы); сформулировать индивидуальную цель в освоении данного материала, четко ее сформулировать словесно и т.д.);

- второй этап связан с проектированием траектории достижения образовательной цели в самостоятельной работе студента. Проблемные задания: создание модели предмета (раздела, темы), проектирование системы подцелей и задач на основе субъективно понимаемой их иерархии;

- третий этап - апробация знаний о целеполагании в процессе педагогической практики студентов. Задания: диагностика мотивационно-целевых установок учеников в классе; создание ситуации сонаправленности мотивов у обучающихся при освоении конкретной учебной информации; конкретизация учебных целей, выбор соответствующих методов и стилей педагогического взаимодействия; апробация выбранных методов на практике, их анализ и корректировка.

- четвертый этап связан с самоанализом целеполагающей деятельности студента, выявляющим согласованность или рассогласование выбранных средств и методов, иерархической выстроенности оперативных и тактических целей на пути к реализации цели стратегической. Организация процесса самоанализа осуществляется в опоре на самостоятельную работу студентов с технологической картой, которая наглядно отражает рост студента в сторону профессионального самосовершенствования.

В соответствии с ценностным критерием показателями развития основных целеполагающих функций у студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности выступают личностные смыслы и мотивация в профессионально-педагогическом образовании, осознанное проектирование учебно - профессиональных действий, самоорганизация и самоэффективность в учебной и в перспективе - профессиональной деятельности, а также саморефлексия процесса профессиональной подготовки.

В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы на исходно-установочном этапе нами были получены следующие результаты.

- выявлена связь между низким уровнем технологической оснащенности студентов в сфере целеполагания и низким качеством решения педагогических задач, неспособностью отслеживать и оценивать последовательность действий в системе: цель - планирование - исполнение — оценка при их решении обуславливает педагогических задач. На основе анализа результатов мы пришли к выводу, что целеполагающая деятельность не формируется эмпирическим способом, методом проб и ошибок, а требует специального технологического оснащения в процессе подготовки будущего учителя в вузе.

- выявлены следующие недостатки в развитии основных целеполагающих функций у студентов как субъектов профессионально-педагогической подготовки: несформированность у подавляющего большинства студентов образа будущего профессионала - учителя в качестве результата собственной профессионально-педагогической подготовки в вузе; размытые и поверхностные представления о способах планирования собственной образовательной траектории в вузе; большой интерес к методам интенсификации и самоорганизации учебного процесса, но недостаточность психолого-педагогических знаний и практических умений применять эти методы в собственной профессионально-педагогической деятельности; поверхностность самоанализа учебной деятельности, формальный подход к ее оценке с оглядкой, в большинстве случаев, на оценку преподавателя, зависимость процесса профессионального становления от контроля преподавателя.

Мы пришли к выводу, что стимулирование субъектной ценностной позиции студента в реализации целеполагающих функций образовательного процесса стимулирует и оптимизирует в целом его профессионально-педагогическую подготовку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гумерова, Назира Латыповна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования: Для пед. спец. вузов. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Авакин М.С. Цели и средства в управлении // Вопросы философии, 1982. № 6.-С. 16-21.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах / Пер. с англ. И ред. И.А. Ушакова. М., 1974. - 84 с.

5. Аксенова Г.И., Симакова Т.А. Авторская программа спецкурса «Развитие личности будущего учителя». — Рязань: РГПУ, 1997. — 20 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — М.: Изд-во МГУ, 1968. — 339 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. -М.: Высш. шк., 1981. -240 с.

8. Андреева Ю.В. Развитие профессиональной направленности учащихся// Мир образования образование в мире: Научно-методический журнал, 2004. № 3 (15). С. 85-91.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления .- М.: Экономика», 1991.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. — 151 с.

12. Арнольдов А.и. Теория культуры, историзм и вечность методологии // Культура, человек и картина мира. М., 1987.

13. Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Диссертация д-ра пед. наук. — М, 2000. — 37 с.

14. Н.Асадуллин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности Автореферат дисс. на соискание ученой степени д.п.н. М.: 2000.

15. Асадулин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Ки-тап,2001. - 264 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

17. Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А., Еремин Б.Л., Малиновский П.В., Малиновская Н.М. Управление персоналом. М.: ЮНИТИ. 1998.

18. Батурина Г.Л., Байер У.К. Цели и критерии эффективности обучения// Сов. педагогика, 1975. № 4. С. 41 - 49

19. Белкин A.C., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. — 208 с.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

21. Бенин В.Л. Педагогическая культурология. Курс лекций. Уфа 2004.С.95.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. 304 с.

23. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика, 1995. № 1. С. 89 - 94.

24. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы России // Педагогика, 1993. № 6. С. 3-8.

25. Бобков Н.Е. Дидактические основы целеполагания профессиональных знаний учащихся: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — М.: АПН СССР НИИ труд, обучения и проф. ориентации, 1989. 36 с.

26. Богоявленская Д.Б. Целеполагание как центральная проблема психологии творчества // Новые исследование в психологии. — М.: Педагогика, 1978. С. 3-7.

27. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Наука, 1982. - 346 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Психол. ис-след. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Борытко Н.М. Педагогическое целеполагание в воспитательной работе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып. 5. Волгоград, 2001. Вып. 5. С. 104-110. (0,44 п.л.)

30. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. — М, 1979. — 230 с.31 .Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.- Воронеж: Изд-во «институт практической психологии», НПО «Модэк», 1996. — 392 с.

31. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

32. Васильева З.И. Основные аспекты исследования прогностических методов воспитания школьников //Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников: Прогностические методы. Л, 1984.— С. 5 — 7.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

34. Волкова E.H. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1992. — 20 с.

35. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: МГУ, 1989. - 72 с.

36. Воробьева Е.И., Исмаилова Э.И. О роли прогноза в диагностическом процессе познания // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии: Сб. научных трудов. М., 1985.

37. Вульфсон Б.Л. Западное европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика, 1994. № 2. С. 103 - 112.

38. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 273 с.

39. Гаязов A.C. Образование как пространство формирования личности гражданина. М.: Владос 2006.22 с.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во Киевского ун-та, 1986. - 274 с.

42. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика, 2002. № 7. С. 3 12.

43. Гибсон Д., Иванцевич Д., Донелли Д. Мл. Организации: поведение, структуры, процессы. М., 2000.

44. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М: НИИ теории и истории педагогики, 1991. - 17 с.

45. Гликман И.З. Как стимулировать желание учиться?// Народное образова-ние.2003.№2. 16с.

46. Глущенко В.В. Прогнозирование / Изд. 3-е, доп. М., 2000.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

48. Гребенюк О.С. Теория обучения. М.: Владос, 2003г. - 134 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 346 с.

50. Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. — 305 с.

51. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность // Педагогика. — 2003. № 4. — С. 21 — 26.

52. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под. Ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во саратовского ун-та, 1989.-220 с.

53. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. ДБ. Эльконина. М., 1981.- 157 с.

54. Доронов A.A. Теория принятия решений. Казань, 1981. - 112 с.

55. Дьянченко В.К. Организационная структура процесса обучения и ее развитие. — М.: просвещение, 1989. 134 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. (Особенности деятельности студентов-преподавателей). — Минск Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1978.-319 с.

57. Дягилева Н.В. Особенности трансформации аксиосферы личности педагога / Аксиология педагогики: некоторые вопросы теории и практики: Сб. науч. тр. /Отв. ред. И.В. Иофина; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006.

58. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 1994. 17 с.

59. Евдокимова H.A. Целеполагание как метод воспитания в учебной и внеучеб-ной работе со старшеклассниками: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1991.- 17 с.

60. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 17 с.

61. Журавлев A.B. Восприятие корпоративных целей как фактор организационных изменений. Диссертация канд. психол. наук. М.: МГУ. 2001.65.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.67.3агороднюк В.П. Целеполагание в практике, культуре, познании. Киев: Наукова думка, 1991. — 170 с.

63. Иванов М.А., Шустерман Д.М. Организационное развитие: системный подход // Журнал практического психолога. 2000. №5-6. С.41-71.

64. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 193 с.

66. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. М., 1993. - 33 с.

67. Исаева H.A. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1982. 16 с.

68. Исходные позиции и основные направления исследовательского поиска / Сост. А.Т. Куракин. М., 1987. - 73 с.

69. Кабуш В.Т. Гуманизация воспитания: Концепция. Мн., 1998.

70. Каган М.С. Философии культуры. СПб, 1996.

71. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М.: НИИВШ, 1977.-64 с.

72. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием со специальностями пединститутов. М., 1985. — 95 с.

73. Кикоин Е.И. Формирование диагностических умений учителя начальных классов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

75. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 80 с.

76. Клименко Т.К. Подготовка студентов педвузов к изучению и анализу педагогического опыта: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

77. Климов В.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 2003. - 440 с.

78. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1979.

79. Кобзарь Б.С., Макарова ЛИ. Обучение студентов диагностике воспитательной работы // Педагогика, 1993. № 1. — С. 66 69.

80. Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - 304 с.

81. Коган А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания // Практическая психология и социальная работа. № 2. Киев, 2000. С. 22 — 26.

82. Коган А.Ф. Психология моделирования целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / Психология: Сб. науч. трудов. Вып. 3 (6). Киев, 1999. С. 212 - 222.

83. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М., 1995.-36 с.

84. Колесникова И.А. теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Авторф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. 38 с.

85. Комаровская Л.В. Особенности формирования конструктивных умений у будущего учителя: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1976. - 24 с.

86. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. — Челябинск: ЧПГИ, 1983. — 72 с.

87. Концевой М.П. Целеполагание в системе педагогического образования / Брестский государственный университет имени A.C. Пушкина. — Брест,

88. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика, 2003. № 3. С. 66 -71.

89. Котова И.Б., Шиянов E.H. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. — 314 с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Изд-во ЛГУ, 1970.- 178 с.

91. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. М.: Знание, 1985.-32 с.

92. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — 2-е изд., испр. и доп. Минск, 1996. - 312 с

93. Кулюткин Ю.Н. Целеполагание в деятельности учителя // Вопросы психологии, 1983. № 3. С. 27 - 36.

94. Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ. М.:1970.

95. ЮЗ.Купавцев A.B. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика,2002. № 6.

96. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и уча щихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. — 18 с.

97. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр. 1996. стр. 34192.

98. Лебедев O.E. Реализация целей общего образования в вечерней школе. — М.: Педагогика, 1980. 160 с.

99. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса М.: Педагогика, 1980 - С. 96.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 Т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 2.-318 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: «Смысл», 2005.3.с.

103. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-278 с.

104. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996. №2.-С. 7-11.

105. Липский И.А. Социальная педагогика .-М.: Сфера, 2004 .- 320 с.

106. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности // Издательство «Наука» М. 1980г. С.27-29.

107. Лосев А.Ф. История античной эстетики. (Софисты. Сократ. Платон). М.: Искусство, 1969. 26 с.

108. Макаренко A.C. Цель воспитания // A.C. Макаренко. Избранные педагогические сочинения: В 8 т. М.: Просвещение, 1984. - Т. 4. - С. 41 - 49.

109. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии, 1977. № 4. С. 14 - 19.

110. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника// Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. -С. 21-28.

111. Маркс К., Энгельс Ф.Собр. соч. 2-ое изд. т.23. с 189 (к стр. 20)

112. Мартишина Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография / Изд.дом Росс. акад. образования; Моск. психол.-соц.институт. -М. 2006. С. 145.

113. Мартишина Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография / Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т. — М. 2006.-264 с.

114. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.

115. Масырова P.P. Особенности формирования видения целостного педагогического процесса у будущих учителей начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. - 177 с.

116. Матросов B.JI. Педагогическое образование. Состояние проблемы, перспективы. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 42 с.

117. Методы системного педагогического исследования // Учеб. пособие под. ред. Н.В. Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

118. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений.-М., 1973.-300 с.

119. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

120. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990. № 3. с. 58 — 64.

121. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

122. Михайлицкая И.М. Взаимосвязь целей и результатов воспитания детей-сирот в школах-интернатах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. м., 1991. -18 с.

123. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. 136 с.

124. Морозова O.A. развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1987. — 16 с.

125. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «Модек», 1995. 256 с.

127. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 35 — 39.

128. Масырова P.P. Особенности формирования видения целостного педагогического процесса у будущих учителей начальных классов: Дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1991. — 177 с.

129. Матросов B.JI. Педагогическое образование. Состояние проблемы, перспективы. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 42 с.

130. Методы системного педагогического исследования // Учеб. пособие под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

131. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М., 1973. 300 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

133. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990. № 3. с. 58 64.

134. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Издательство «Дело», 1994.-216 с.

135. Михайлицкая И.М. Взаимосвязь целей и результатов воспитания детей-сирот в школах-интернатах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. м., 1991. -18 с.

136. Моделирование педагогических ситуаций./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. 136 с.

137. Морозова O.A. развитие общепедагогических умений молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1987. 16 с.

138. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «Модек», 1995.-256 с.

140. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности. Тексты. М., 1982. — С. 35 — 39.

141. Найн А.Я. Учебные заведения нового типа: сущностные характеристики // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. 219 с.

142. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. — М.: Наука, 1988. — 199 с.

143. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1990. -№ 9.-С. 41 -47.

144. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. — 279 с.

145. Новое педагогическое мышление / По. Ред. A.B. петровского. м.: Педагогика, 1989.-280 с.141.0ленев С.М. Информационная парадигма современного диалектического материализма : Монография / МГУКИ .- М., 2002 .

146. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Логос, 1995. 224 с.

147. Орлова Е.В. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики. — Л., 1978. 17 с.

148. Оропай А.Ф. Диалектика взаимосвязи прогнозирования и целеполагания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 16 с.

149. Павлов И.П. Мозг и психика. — М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 320 с.

150. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. - 367 с.

151. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Дисс. . докт. пед. наук. — Брянск, 1992.-383 с.

152. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1995. № 4. С. 59 - 63.

153. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

154. Подласый И.П. Как диагностировать урок // Народное образование, 1991. -№ 9. С. 45 - 52.

155. Полякова Г.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983. — 129 с.

156. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. -М., 1995. С. 92 100.

157. Проскурина H.A. Диагностика метода целеполагания в учебно-воспитательном процессе ПТУ // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1986. - С. 84 - 89.

158. Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. -М.: Наука, 1977.- 140 с.

159. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники Проблемы психологии личности. М.: Школа-Пресс, 1992. - 112 с.

160. Психология. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 104 с.

161. Пукова И.Т. Формирование у студентов педагогических институтов прогностических умений в воспитательной работе: Дисс. канд. пед. наук. — М. 1981.-234 с.

162. Распопов И.В., Подласый А.И. О формировании диагностических умений у будущих учителей // Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя: Сб. Науч. тр. Днепропетровск: ДГУ, 1989. — С. 51-53.

163. Растянников П.В. Моделирование в группах активного социально-психологического обучения: Ведение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - 254 с.

164. Расчетина С.А. Диагностика целей и методов воспитательного процесса // Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания учащихся. — Красноярск: КГПИ. 1986. - С. 21 - 25.

165. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: J Л НИ, 1989. - 89 с.

166. Роджерс K.P. взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.-479 с.

167. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1 -488 с.

168. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2-328 с.

169. Ручкин С.Н. Целеполагание в системе образования. — Кишинев: Молодь, 1989.-76 с.

170. Рыжиков A.M. Цель как средство принятия решения. Педагогическое Забайкалье, 1995. С. 21 - 26.

171. Рябуха H.H. Формирование основ готовности будущего учителя к управлению педагогическим процессом: Дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. — 212 с.

172. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионально становления будущего учителя: Монография. — М.- Магнитогорск., 2002. — 254 с.

173. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвуз на основе сближения учебной и будущей профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1991. — 17 с.

174. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм -это гуманизм // Сумерки богов. М.,1990. С.315-345.

175. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Учеб. пособие. Екатеринбург: СИПИ, 1996. — 79 с.

176. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб; Волгоград, 1997. - 166 с.

177. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. №5. С. 16-21.

178. Сквирский В .Я. Методические указания по организации контроля качества усвоения обучаемыми учебной информации. — М., 1984. 74 с.

179. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР: Перспективы // Вопросы образования. 1990. № 2. - С. 137 - 148.

180. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя (в вузе) // Советская педагогика, 1991. № 19. — С. 79 84.

181. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / Педагогическое образование и наука. — 2005. № 3 — С. 37 — 42.

182. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996. № 4. С. 72 - 80.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

184. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса в средней школе: Учебно-методическое пособие для студентов. — М., 2005 51 с.

185. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — М., 1991. — 38 с.

186. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов к воспитательной работе): Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1981.-30 с.

187. Сушков A.M. Специфика педагогического труда .- Киев, 2000.

188. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1985.

189. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

190. Тихомиров O.K., Телегина Э.Д., Волкова Т.К. и др. Психологические аспекты целеобразования. М.: Наука, 1977.

191. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учеб. пос. / Под общей ред. В.Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

192. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высшая школа, 1968. — 147 с.

193. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 451 с.

194. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль. 1972. -27 с.

195. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993. - 123 с.

196. Ушинский К.Д. Собр. Соч.: В 11 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 9.

197. Федеральная программа развития образования в России : Одобрено в основном на заседании Правительства РФ 31 марта 1994 г. — М.: МО РФ, 1994. -78 с.

198. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 206 с.

199. Филиппов А.Ф. Вопросы психологии управления // Психологический журнал, 1980. Т. 1. № 2. С. 9 - 28.

200. Филонов Г.Н. Образование — ресурс становления гражданственности в России // Мир образования — образование в мире: Научно-методический журнал, 2005. № 2 (18). С. 85-91.

201. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980.-445 с.

202. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Педагогика, 1993. № 6. С. 18 - 22.

203. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. Статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135 с.

204. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. — Москва — Уфа, 1990.- 173 с.

205. Хлоповских О.Г. Организационно-педагогические условия повышения эффективности начальной профессиональной подготовки учащихся на основе дифференциации образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск: МАГУ, 2000. 164 с.

206. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Авторф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1986. — 46 с.

207. Христидис Т.В. Теория и методика развития педагогических способностей у будущих специалистов социально-культурной деятельности : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук .- Москва, 2006 431 с.

208. Хуторский A.B. На пути к гармонии целей // Физика в школе, 1989. № 2. -С. 98-101.

209. Хуторский A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагоика, 1999. № 7. С. 15 — 17.

210. Чайка В.М. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому анализу (на материале подготовки учителя начальной школы): Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1990. - 193 с.

211. Чунаева A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. Л.: ЛГУ, 1979. - 304 с.

212. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

213. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом — М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

214. Шалаев И.К. Психолого-педагогическое обеспечение приоритетных направлений развития высшего педагогического образования. — Барнаул: БГПУ, 1997.- 144 с.

215. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

216. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. Киев: Стилос, 1997.-240 с.

217. Шилова М.И. Учителю о воспитании школьников. М.: Политиздат, 1990.- 144 с.

218. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1991. — 32 с.

219. Штейнберг В.Э. Основы педагогического проектирования: Методические материалы по курсовому и дипломному проектированию, самостоятельной исследовательской и опытно-экспериментальной работе. — Уфа, 2002. — 51 с.

220. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

221. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

222. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — JL: Про-свещние, 1967. 266 с.

223. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1986,- 176 с.

224. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. — М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

225. Яковлева Е.А., Амиров А.Ф. Развитие навыков педагогической рефлексии будущих менеджеров сестринского дела / Изд-во Башкирского гос. мед. унта.-Уфа, 2005.-180 с.

226. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

227. Яркин С.П. Цель и средство в управлении малой группой // Учеб.-метод. пособие. Барнаул: БГПУ, 1989. - 173 с.

228. Ясперс К. Духовная ситуация времени / Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Республика, 1994. - 527 с.

229. Яценко JI.B. Способы управления творческим процессом: Обзор зарубежных методик научного и технического творчества // Природа научного открытия. М.: Наука, 1986.-С. 191-212.

230. Argyris С. Overcoming Organizational Defenses. 1990.

231. Blake R.R., Mouton J.S. The Managerial Grid.— Gulf, Houston, TX, 1964.

232. Blake R., Mouton J., Barnes L., Greiner L. Breakthrough in organization development // Harvard Business review. 1964. November December.

233. Godel Kurt. Uber formal unentscheibare Satze der Principia Mathematica und verwandter Systeme I. // Monatshefte fur Mathematik und Physik. — 1931.— B.38. —H.l —S.173-198

234. Garland H. Influence of ability, assigned goals, and normative information on personal goals and Performance: A challenge to the goal attainability assumption // Journal of Applied Psychology. 1983. Vol. 68. P. 20-30.

235. Goodson J., Mcgee G. Enhancing Individual Perceptions of Objectivity in Performance Appraisal // Journal of Business Research. 1991. June.

236. Drucker P. F. The practice of management. New York. 1954.

237. Kanfer R. Motivation teary and industrial & organization Psychology // Handbook of industrial and organization Psychology / Eds. by D. Dunnette, L. Hough. 1990.

238. Kelman H. Three processes of social influence // Current perspectives in social psychology. N.W., 1967.

239. Kirkpatrick D. How to Manage Chang Effectively. San Francisco. 1993.

240. Koch J. L. Effects of goal specificity and performance feedback to work groups on peer leadership, performance and attitudes // Human Relations. 1979. Vol. 32. P. 819-840.

241. Latham G. P., Baldes J.J. The Practical Significance of Locke's Theory of Goal Setting // Journal of Applied Psychology. 1975. February. P. 122 124.

242. Lethem G. P., Saari L. M. Importance of Supportive Relationships in Goal Setting//Journal of Applied Psychology. 1979. April. P. 151 156.

243. Locke E. A., Latham G. P. Goal Setting: A Motivational Technique That Really Works. N. J., 1984.

244. Locke E. A., Latham G.P., Erez M. The Determinants of Goal Commitment // Academy of Management Review. 1988. January. P. 24.

245. Luthans F. Lockwood D. Toward an Observation System for Measuring Leader Behavioral in Natural Settings. N.W. 1984.

246. Smith K. G., Locke E. A., Barry D. Goal Setting, planning, and organizational Performance: An experimental simulation // Organization Behavior and Human Decision Processes. 1990. Vol. 46. P. 118 134.

247. Tubbs M. E. Commitment, as a moderator of the goal-performance relation: A case for clearer construct definition // Journal of Applied Psychology. 1993. Vol. 78. P. 86-89.

248. Ulrich D., Glinow M., Jick T. High-impact Learning // Organizational Dynamic. Autumn. 1993.

249. Wright P. M., George J. M., Farnsworth S. R., McMahan G. C. Productivity and extra-Role Behavior: The Effects of Goals and Incentives on Spontaneous Helping // Journal of Applied Psychology. 1993. June. P. 374 381.

250. Wright P.M., O'Leary-Kelly A. M, Cortina J. M, Klein H. J., Hollenbeck J. R. On the meaning and measurement of goal commitment // Journal of Applied Psychology. 1994. Vol. 79. P. 795 803.