автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целеполагание как метод воспитания в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками

Автореферат диссертации по теме "Целеполагание как метод воспитания в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками"

зч

•МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР РОССИЙСКИ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО 3Н^ЗНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ» УНИВЕРСИТЕТ ГС.ЕНИ А.И.ГЕРЦЕКА

ЕВДКШВА НАШЛА АЛЕКСЕЕВНА

ЦЕЕЕПШ АГАШЕ КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ В УЧЕБНОЙ И БНЕУЧЕБНОИ РАБ01Е СО СТАКЕКЛАССНИКАМИ

13.00.01. - теория а история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на со аняе ученой степени кандидата- пе огкческнх наук

На правах рукописи 7ПК 370.17

Ленинград 1931

Работа внпсихкена на кафедре общей педагогики Российского ордена 'Фудоеого Красного Знамени государственного педагогичен го университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель -г действительный член аШ С<

доктор педагогических нау] профессор З.И.Васильева

Официальные оппоненты - доктор педагогических нау!

профессор С.Г.Вершловский

- кандидат педагогических ж доцент- О.Е.Лебедев

Ведущая организация - Вологодский государстве на

педагогический институт

Защита диссертации состоится "/9" Л^С/Уу* 1991 г, в /Учесов на заседании специализированного Совета Д II3.05.0i по защите диссертации на соискание ученой степени доктора нау1 при Российском ордена Трудового Красного Знамени государстве! ном педагогическом университете имени А.Й.Герцена / 191186 г.} нинград, наб.р.Мойки, 48, корпус II, ауд.32/.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библз теке института. *

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного Совета кшцилат педагогических на

Е.И.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена сложной и малоразрабатываеыой в настоящее время проблеме методов воспитания, в которой целе-•лолагание рассматривается как воспитательный метод, оказывающий положительное влияние на эффективность процесса воспитания и формирования личности окольника.

Актуальность проблемы обусловлена важностью и остротой данного вопроса как в теоретическом, так и в практическом отношении. Современный этап развития советского общества,перестройки всей системы общественно-экономических отношений, предъявляет новые требования к формирование нравственных качеств человеческой личности, что, в свои очередь, связано с необходимость!) совершенствования учебно-воспитательного процесса в средней школе, усиления в нем роли предвидзния, прогнозирования педагогической деятельности на основе идей демократизации и творчества. Проблема целей деятельности человека, рассмотрение категории цели и сущности целеполагания приобретает важное значение.

Процесс воспитания, являясь существенным звеном общественного процесса развития, несет в себе в снятом и преобразованном виде основные противоречия между постановкой глобальных целей воспитания, не подкрепленных серьезный научным анализом, и реально существующими возможностями и путями достижения этих целей, между целями воспитания и воспитательными результатами, между потребностями педагогической практики и уровнем готовности педагогов, к мотивированному цвлеполаганию.

Рассогласование в целях и результатах воопитания зачастую становится прямым следствием несовпадения целей воспитателей и воспитанников, изоляции окольной жизни ребенка от целостного процесса его жизнедеятельности, неокоординированно-сти целей.воспитания и путей их достижения, что порождает комплекс противоречий, тормозящих достижение желаемого результата.

Среди многих вопросов перед школой в условиях перестройки актуальным и достаточно трудным остается вопрос о том, как усилить целенаправленность учебно-воспитательного процесса. Новые социальные функции школы ориентируют на изменение отношения педагогов и учащихся к целям совместной деятельности, к

овладении инструментом целеполагания.

Научный анализ данной проблемы имеет разные аспекты и может быть обращен к выявление сущностных характеристик целеполагания как воспитательного метода, а целой - как ведущего компонента воспитательного процесса. В то же время проблема целеполагания как педагогического явления связана непосредственно с более обоими проблемами направленности личности, жизненных планов, ценностных ориентации. Устремленность в будущее, создание личностью концепции своего будущего и способов •его реализации есть весьма значимый показатель воспитания, который может быть достигнут при условии осознанного использований педагогом целеполагания как метода в учебно-воспитательной деятельности. Эта проблема в педагогике, будучи одной из наиболее акт"альних, остается вместе с тем наименее разработанной. Исследования, всесторонне рассматривающие целеполага-ние как педагогическое явление, только начинаются.

Мы сформулировали тему нашего исследования "цолеполага-мие как метод воспитания в учебной и внеучебпй работе со старшеклассниками".

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах средней школы.

Предмет исследования - целеполагание как метод воспитания и его реализация в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование целеполагани;.'.. как педагогического явления и раскрытие его функционирования как метода воспитания, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса.

Гипотеза исследования - мы полагаем, что целеполагание будет обладать всеми сущностными характеристиками воспитательного метода, если: оно выступает в единстве двух сторон (идеальной и практической), имеет процессуальный характер, трех элементное выражение (обоснование и выдвижение целей воспитания, определение путей их достижения, ожидаемый результат), является спосо;ом совместной деятельности педагога и учащихся; - целеполагание как важнейший воспитательный мотод определяет направление и ход воспитательного процесса; способствует повышению его эффективности; - цели воспитания становятся движущей силой развития деятельности, коллектива, лич-

ности, если педагог владеет инструментом целеполагания; - согласование целей деятельности педагога и учашихся в процессе > их совместной равноправной деятельности и составляет психолого-педагогическую основу целеполагания как метода.

В ходе прогностической деятельности, на которой базируется и в которой реализуется метод целеполагания, у педагогов и учащихся формируются и развиваются прогностические знания, умения и мотивы, способствующие изменению личностных характеристик участников процесса воспитания.

Задачи исследования:

1. Дать теоретико-методологическое обоснование целеполагания как метода воспитания, способствующего повышению эффективности воспитательного процесса.

2. Разработать критерии и показатели целеполагания и провести его диагностику в учебной и внеучебног. работе со старшеклассниками.

3. Сконструировать реальные воспитательные ситуации с использованием метода целеполагания и изучить его влияние на повышен® эффективности воспитательного процесса.

Составить и апробировать программу семинара по обучению учителей и учащихся технологии метода целеполагания.

¿ля решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс научно-педагогических методов:

- теоретический анализ проблемы, представляющий изучение филоофской, психологической и педагогической литературы по проблгме исследования; и на этой основе определение исходных теоретических положений;

- сравнительно-педагогический и статистический анализ данн!х диагностического исследования, полученных с помощью социологических и собственно педагогических методов: анкетирование, опрос педагогов и учащихся, беседы и интервью с пе-дапгами, учащимися, администрацией школ, самооценка, рей-тин"? изучение школьной документации: анализ планов работы шкош, планов воспитательной работы классных руководителей, плгнов работы общественных организаций, планов уроков, характеристик учащихся;

- включенное педагогическое наблэдениз и педагогический эюперимент, включающий теоретическую и практическую подготов-к> педагогов и учащихся к реализации целеполагания как воспи-

тательного метода в учебно-воспитательном процессе (на подготовительном этапе), предусматривающий организацию учебных и внеклассных форм работы с использованием методики целеполага-ния в реальном процессе (на формирующем этапе).

Исследование выполнено на базе старших классов средней шкоды.

Базой для проведения массового диагностического исследования стали десять школ г.Новгорода. На констатирующем этапе посещено iOB уроков, 96 внеклассных мероприятий, получена информация от 275 учителей и классных руководителей, опрошено 326 учащихся.

^Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Новгородского института усовершенствования учителей и в двух десятых классах базовой школы №21 г.Новгорода. В работе семинара в И/У участвовали 52 учителя и классных руководителя старших классов средних школ Новгородской области.

Исследование проводилось в период с 1986 по I9Sj гсд и включало в себя: - теоретический анализ проблем :, разработку методов исследования; обоснование концепции исследование;

- разработку методики проведения констатирующего эюпе-римента; проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью изучения опыта работы учителей и классных руководителей старших классов;

- выбор базы для проведения эксперимента, адаптациснно-ознакоиктельний период работы в базовой школе; собственю диагностический этап исследования в базовой школе; анализ и обобщение результатов массового и локального (в базовой iko-ле) констатирующих срезов по проблеме исследования;

- разработку плана, выбор и обоснование методов прозе-дения экспериментальной работы; подготовительно-формирувоай этап экспериментальной работы в базовой школе; организаци) семинаров по методике целеполагания в ИУУ и базовой школе; проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы исследования;

- обобцение, анализ^ интерпретацию результатов экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенною исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании целеполагания как метода воспитания, оказывающего пол»-

- б -

жительний эффект на протекание всего воспитательного процесса, и раскрытии его функций. Определены сущность и структура целеполагаиия как воспитательного метода, его место в систе- ' ме методов воспитания; установлены критерии и показатели эффективности использования целеполагаиия в процессе воспитания и его влияние на формирование личности; выявлены механизмы целеполагаиия в учебной и внеучебной деятельности и разработан алгоритм целеполагаиия как метода воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программ обучения педагогов и учащихся владени; методом целеполагаиия, конкретной методики эффективного использования целеполагаиия как метода воспитания в воспитательной деятельности, в конструировании прогностических воспитательных ситуаций. Материалы исследования могут быть использованы в деятельности учителей, классных руководителей средних школ, а также могут быть включены в программы курсоЕ и семинаров в институтах усовершенствования учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на материалистическую философии при определении исходных теоретических позиций; опорой на теоретические положения, получившие раскрытие и обоснование в работах по проблемам целеполагаиия и прогнозирования в философии, психологии: о цели как закономерности сознания и деятельности человека, о роли цели в структуре деятельности и диалектике ее взаимосвязи со средствами и результатом деятельности, о связи цели с потребностями и мотивами, о взаимосвязи целеполагаиия, предвидения, .прогнозирования'; разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; целенаправленным использованием системы научно-педагогических методов, личным участием автора в экспериментальной работе.

Материалы и основные научно-практические выводы, полученные в исследовании, прошли апробации на кафедре общей педагогики ЛГПИ имени А.И.Герцена в 1988 году, на лаборатории по проблемам нравственного воспитания ЛГПИ имени А.И.Герцена в 1989 и 1990 гг., на семинаре для учителей средней школы №21 г.Новгорода в 1989 г., на семинаре для учителей и классных руководителей старших классов школ Новгородской области при Новгородском ИУУ в 1989 году, на областных педагогических чтениях для учителей Новгородской области в 1989 году, а

также в публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целеполагание как метод воспитания выступает в единстве идеальной и практической сторон, имеет процессуальный характер, трехкомпонентное выражение (обоснование и выдвижение целей, определение путей их достижения и ожидаемый результат)

и обладает всеми сущностными характеристиками воспитательного метода, являясь способом реализации целей и содержания воспитания.

2. Целеполагание как важнейший воспитательный метод базируется на прогностической деятельности и определяет направление воспитательного процесса.

3. Основу педагогического целеполагания составляет взаимодействие целей педагогов и учащихся, которые реализуются в их взаимосвязанной деятельности.

4. "Необходимым условием и следствием использования целеполагания в качестве метода воспитания является л; своенио учителями и учащимися целеполагания как способа организации своей жизнедеятельности.

5. В результате реализации целеполагания у педагогов и учащихся формируется в развиваются прогностические знания, умения и мотивы, способствующие изменению личностных характеристик участников педагогического процесса.

По теме исследования имеются 3 публикации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИЙ

Во введении обоснована актуальность, теоретическая и практическая значимость темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскры ты его отапы, пути апробации и внедрения ее результатов.

В первой главе "Целеполагание как педагогическая категория. Теоретический анализ на междисциплинарном уровне" на основе анализа специальной литературы делается попытка определить суиность основных понятий,используемых в работе, рассмат риваются различные аспект категорий "цель воспитания", "метод воспитания", "целеполагание", сопоставляются различные

подходы к определении и классификации методов воспитания, дается теоретический анализ целэполагания как метода воспя- > тания в педагогике.

Методологическое значение для разработки вопросов целе-полагания в педагогике имеет рассмотрение цели как закономерности сознания и деятельности человека (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Г.С.Батищев, И.В.Бестужев-Лада, Л.П.Буева, М.Г.Макаров, П.Л.Любченко и др.). Значительное внимание проблеме цели уделяется в трудах С.Л.Рубинштейна и Д.Н.Узнадзе. Определена роль цели в структуре человеческой деятельности, соотношение цели с такими компонентами человеческой деятельности как средство и результат (А.С.Айзикович, В.Х.Багдасарян, А.В.Борзенко, А.М.Гендин, М.А.Парник, Н.Н.Трубников, В.С.Хазиев). Взаимоопределение, взаимопревращение этих категорий отражает факт единства процессуального и результативного моментов в многомерном ходе деятельности.

Второй круг проблем касается связей цели с потребностями и мотивами (А.М.Гендин, Г.Г.Кириленко, В.Н.Кодин, К.И.Ку-ценко и др.); с ценностями (В.П.Тугаринов, К.Н.Любутйн, Е.В.Ше-"вцов и др.); с общественной необходимостью (А.В.Борзенко, Т.А.Казакевич, М.Г.Макаров и др.); с причинностью (В.Х.Багдасарян). Важное место в анализе акта целеполагания принадлежит связи таких явлений как мотив, действие и цель. В психологической науке проблема связи мотива и цели разработана А.Н.Леонтьевым. Как показывают результаты психологических исследований, процесс возникновения и развития цели может происходить двумя путями:, от мотива к цели и от цели к мотиву.

Следующая группа проблем связана с выявлением факторов детерминации цели, с изучением механизмов целеобразования (Б.С.Братуоь, Л.М.Головина, О.К.Тихомиров и др.), с процессом ее возникновения и развития в сознании человека.

В психологии принято фундаментальное разделение целей на цели, которые субъект самостоятельно ставит в процессе своей деятельности, и цели, задаваемые субъекту извне. 3 случае, когда цели задаются субъекту извне, процесс зарождения и развития цели есть не что иное как процесс принятия задаваемой цели. Проблема принятия субъектом задаваемой ему извне цели тесно связана с концепцией интериоризации Л.С.Выготского. Можно выделить четыре детерминационных ряда цели: потребности и ин-

тересы субъекта; возможности окружающего мира; особенности субъекта деятельности, его способности; знания о возможных целях (результатах) действий.

Целый ряд философских исследований посвящен изучению собственно процесса становления цели (Б.А.Воронович, В.М.Гриценко, В.А.Костин, Е.В.Кривей, М.П.Сал&ш, А.И.Яценко и др.). Це-леполагание обосновывается как определенная духовная деятельность, как процесс становления цели. В русле данного исследования, рассматривавшего целеполагание как воспитательный метод, очень важным является указание на диалектическое единство материального и идеального в цвлеполагании, отрицание чисто умозрительного характера этого процесса. Процесс целеполагания не заканчивается с формированием мысленного образа будущего результата деятельности (А.М.Гендин, П.Л.Лвбченко, А.И.Яценко, В.П.Огородников).

В ряде работ категории "цель" и "целеполагание" используются в контексте проблем общественного развития (1. .Н.Кутер-гин, Т.А.Казакевич, С.Ф.Фролов); исследуются в связи с категориями социального планирования, проектирования и управления; разрабатывается проблема соотношения целеполагания и предвидения, прогнозирования (А.Бауэр, А.В.Белявский, И.В.Бестужев-Лада). В ряде работ развивается мысль о том, что прогнозы социально-экономические должны органически сочетаться с прогнозами в области образования (И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Э.Г.Костяикин и др.). Анализ работ данной группы позволил уточнить и углубить, базовые категории целеполагания как педагогического явления: предвидение, прогнозирование, программирование и планирование.

Далее проблема цели воспитания и целеполагания раскрывается в педагогическом аспекте. Мы исходим из того, что воспитание как любая деятельность человека, носит сознательный, це-. ленаправленный характер. Педагогические теории трактуют цели . воспитания как социальные идеи, формулируемые обществом на каждом этапе его развития. Цеди воспитания находятся не в застывшем, раз навсегда данном состоянии, а в движении и изменении (Б.С.Гершунский). В равной мере цели воспитания определя-' втся интересами общества и интересами личности. Они становятся достижимыми' когда цели общества взаимодействуют с целяки

личности. Исходя из объективных потребностей общества и реаль-

>

ного воспитательного процесса, выдвигаются цели в виде идеального образа будущего желаемого результата. Таким результатом ожидается разносторонне развитая личность, ее направленность', позиция, ориентации, ее отношение к различным видам деятельности.

В диссертации предлагается анализ развития проблемы цели воспитания и целеполагания в трудах Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.

Изучение категории цели, поиски научно обоснованных путей ее практической реализации имеют большую зна1- шость для повышения эффективности воспитания школьников. Эта мысль подчеркивается в работах многих исследователей (Ш.А.Амонашвили, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, С.А.Расчетина, М.И.Шилова и др.). Проблема цели и целеполагания в воспитании выдвигается сейчас в ряд первостепенных. Выделяем основные аспекты: теоретическое обоснование целеполагания, разработка конкретного содержания педагогических целей, построение иерархии педагогических целей и их классификация, изучение взаимодействия целеполагания воспитателей и воспитанников в их совместной деятельности.

В реальном педагогическом процессе цель является тем стержнем, вокруг которого педагог объединяет педагогические средства в систему, определяя место каждого из них (Н.В.Кузьмина). Исследователи, изучающие проблему цели и целеполагания в воспитательном процессе, указывают на то, что акт целеполагания в деятельности педагога достаточно сложен. В нем должны быть представлены: предвосхищение необходимого результата воспитания, предвосхищение условий, в которых этот результат может быть получен, предвосхищение способов достижения результата (С.А.Расчетина).

Необходимым условием педагогического целеполагания является конкретизация общей цели воспитания. Постепенный перевод общих целей воспитания в конкретные не носит упрощенно линейный характер, но является выражением взаимосвязи между общими и частными целями. В работе анализируются различные подходы к проблеме конкретизации целей воспитания и обучения и построению иерархии целей в зарубежной и советской педагогике (З.И.Васильева, А.Келли, М.В.Кларин, П.У.Крейтсберг, О.Е.Лебедев, Х.И.Лийметс, М.И.Шилова и др.).

Цели воспитания находятся в диалектическом взаимодействии с целями деятельности воспитанников. Изучение этого взаимодействия является одной из проблем, связанных с педагогическим целеполаганием. Осознание диалектики между двумя целями и средствами их достижения помогает не подменять цель деятельности воспитанника воспитательной целью, а последнюю не заменять первой, тогда деформируется целостный педагогический процесс.

В последнее время появился целый ряд исследований, рассматривавших совместную целеполагающую деятельность педагогов и учащихся с различных точек зрения (М.Г.Казакина, И.Р.Луго-вскак, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, Т.Ю.Шахова, М.И.Шилова и др.).

Далее, оп'-раясь на теорию целей.и педагогического целе-полагания, в соответствии с гипотезой нашего исследования, в которой целеполагание рассматривается как воспитательный метод, предлагается анализ ведущих идей по проблеме - «етоды воспитания. Методологическую основу определения методов воспитания составляет диалектический метод. Двойственный характер метода находит выражение в единстве двух его сторон: идеальной (отражение пути, способа, ведущего к цели) и практической, материальной (реальный путь достижения этой цели).

Проблема методов воспитания имеет свою историю. Разработка данной проблемы началась еще в 20-е годы. Началом решительного поворота к разработке методов воспитания стали труды A.C.Макаренко. Д~я нас представляет особый интерес система перспективных линий, ставшая важнейшим элементом макарен-ковской воспитательной методики. Углублению представлений о методах воспитания способствовал ряд исследований, проведенных в конце 40-х - начале 50-х годов.(Н.К.Гончаров, В.Е.Гурман, Э.И.Моносзон и др.). В результате в 40-е годы сложилось общее-представление о методе воспитания как способе реализации целей и содержания воспитания. В это же время наметилась тенденция к разграничению групп методов воспитания.

Для осмысления сущности методов воспитания, выделения ведущих идей мы проследили развитие этой категории в последующее время. В педагогической литературе 50-60-х годов методы воспитания как многомернее педагогическое явление получают сходные определения. Дискуссия на страницах "Советской

педагогики" стала своеобразным итогом развития теории методов воспитания в 60-е годы. Сложившийся в это время подход, нал-' равленный на раздельное формирование сознания и поведения воспитанников, соблюдается с небольшими вариациями и в большинстве классификаций методой воспитания, представленных в педагогических исследованиях 70-80-х гг. В это же время продолжаются попытки наиболее точно выразить сущность категории "метод воспитания". Мы проанализировали ряд подходов различных авторов к определению сущности метода воспитания (Н.И.Болдырев, Т.Е.Конникова, А.П.Кондратюк, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, Г.И.Щукина и др.). Сравнение предложенных дефиниций показывает, что они отражают взгляды авторов в основном по четырем направлениям: что есть метод воспитания, кто является субъектом метода воспитания, каково его предназначение и на достижение чего он направлен.

Исследования в педагогике последних лет (Ш.А.Амонашви-ли, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Л.Ю.Гордин, й.А.Колесникова и др.) позволяют сформулировать несколько новых значимых обобщений, имеющих важное значение для разработки тео-" рии методов воспитания.. Весьма интересной представляется концепция методов воспитания, изложенная в трудах Л.Станоева (Болгария). Он анализирует более 25 классификаций методов воспитания и приходит к выводу о том, что методы воспитания необходимо рассматривать как многомерное педагогическое явление, в сущности которого заложены различные педагогические характеристики. Развитие методов воспитания происходит по направлениям: I) в..деятельности воспитателя, 2) в деятельности воспитанника, 3) в отношениях между участниками воспитательного процесса, и) в развитии личностных качеств педагогов и учащихся. Складывается определение метода как комплекса действий или приемов, которые группируются с учетом цели и содержания воспитательной деятельности, условий ее протекания и с учетом особенностей субъектов деятельности (Б.П.Битинас, С.А.Расчетина, Л.Станоев, В.И.Гинецинский).

Методы воспитания связывают деятельность воспитателя и воспитанников в единую педагогическую деятельность, благодаря которой возникает воспитательный процесс, и порождают систему взаимоотношений между участниками деятельности. Реализация методов воспитания будет наиболее эффективной, ког-

да воспитанники вовлекаются в реальную деятельность, когда они являются участниками жизненных ситуаций и у них формируются качества в естественной обстановке.

Методы воспитания могут рассматриваться как способы реализации целей, содержания, различных форм организации воспитательного процесса и разных- видов деятельности. Каждый метод направлен на формирование единства сознания, чувств и поведения и развивается в движении от репродуктивных форм деятельности к творческим, в переходе от общеобразовательной подготовки к профессиональной. Эти признаки характерны и для целепо-лагания как воспитательного метода.

" Данное исследование выполнено в русле концепции З.И.Васильевой, рассматривающей метод воспитания в целостглм- педагогическом пр-цессе как способ реализации цели, содержания и результата воспитания, как способ взаимодействия учителей и

о

учащихся и как способ достижения единства сознания, чувств и поведения учащихся.

Во второй главе "Диагностика целеполагаж' как воспитательного метода в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками1' представлен анализ использования целеполагания как воспитательного нотода в массовом опыте работы со старшеклассниками, анализируются суждения педагогов и учащихся о целепола-гании и возможностях данного метода для совершенствования воспитательного процесса в школе. Структурные компоненты целеполагания стали основными параметрами наблюдения и анализа в ходе эксперимента.^

При исследовании целеполагания в учебной деятельности как воспитательного метода мы исходили из того, что процесс воспитывающего обучения имеет 2 группы результатов: познавательные и воспитательные, что позволяет говорить и о двух группах целей - познавательных (образовательных) и воспитательных (О.Е.Лебедев)..При проведении диагностики выявлялись:

- наличие и содержание воспитательных целей, выдвигаемых £ учебной деятельности, пути их достижения, прогнозируемый результат;

- отношение педагогов к целеполаганию как воспитательному методу в учебной деятельности, их оценочные суждения о данном методе;

- взаимодействие педагогов и учащихся при целзполагании на уроках, подключение учащихся к выдвижению целей в учебной деятельности.

Результаты первого этапа целеполагающей деятельности учителя фиксируются в плане урока: там формулируются цели, определяются виды деятельности и формы организации работы на уроке> посредством которых будет обеспечиваться достижение поставленных целей. По данным диагностики метода целэполагания выявлены затруднения учителей в выдвижении воспитательных целей. Воспитательные цели были сформулированы в 79$ проанализированных планов уроков. Анализ формулировок целей воспитания позволяет судить о том, какие группы целей являются приоритетными для учителей (см. табл.1).

Цели воспитания на уроках.

Таблица I

Всего целей воспитания Содержание целей воспитания

Воего уроков нравств. кач-ва коллектив обра- миро-зова- воз-ние зрение соц. активность труд, профессия самосто-ят-ть целеуст-ремл-ть

106 99 24 II Iii 14 13 12 8

Ранжир, ряд I П - 17 У У1 УП

далее представлен анализ личностно значимых целей воспитания и их соотношение с целями воспитания, выдвигаемыми в учебно-воспитательном процессе. На основе полученных данных делается вывод о том, что чайе всего в учебной деятельности выдвигаются цели воспитания нравственных качеств личности, причем эта группа целей является и наиболее значимой для учителей. Во всех остальных случаях наблюдается рассогласование между частотой выдвижения целей воспитания и их ценностью для учителей.

Следующим, шагом стали поиски ответа на вопрос, что является обоснованием выдвижения целей воспитания в учебной деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что при выдвижении воспитательных целей в учебной деятельности учителя, по их *..1ен!н>, исходят из современных задач, стоящих

перед школой, а фактически опираются на содержание учебных программ и учебного материала. В меньшей степени учитывается достигнутый уровень воспитанности, отношение учащихся к уроку, к предмету, к учению в целом, их учебные достижения, взаимоотношения учителя с классом. В еще меньшей степени учитывают индивидуальные и возрастные особенности учащихся и свои зозможности (личностные качества, знания, умения). Немногие учителя владеют взаимоотношениями учащихся друг с другом, достигнутым уровнем воспитанности, возможностями бли-жайпого развития учащихся. Зто связано с трудностями профессиональной готовности, с недостатком психолого-педагогических знаний и умений, без которых прогнозировать результаты и ориентироваться на потенциальные возможности учащихся невозможно.

Полученные данные подтвердили предположение о том, что постановка и реализация целей воспитания и развития личности неизмеримо сложнее, чем осуществление учебных целей.

Далее в исследовании дан анализ путей достижения воспитательных целей в учебной деятельности. Опрос учителей, наблюдения на уроках и изучение планов подтвердили, что в учебной деятельности цели воспитания реализуются чаще всего через содержание учебного материала (40$ уроков), реже - через формы и способы организации учебной деятельности (21#), еще реже - через взаимоотношения педагога и учащихся (16?) и через оценку результатов учебной деятельности (.11%).

Обсуждение с учащимися способов достижения воспитательных целей имело место на 9% уроков, когда ставились цели воспитания, ориентированные на учение, образование, на воспитание самостоятельности, далее установлено, что учителя крайне редко прогнозируют воспитательный результат урока, что связано с недостаточным знанием структуры личностных образований, основных показателей, по которым можно соотносить цель и результат.

Нас интересовало, как протекает процесс постановки це-лё.1 на уроках, понимают ли учащиеся, какие цели преследуются, "я чего они выполняют то или иное задание, участвуют ли в обоуидении целей. Выдвижение целей предстоящей деятельности осуществлялось лишь на 25* уроков.

Полученные результаты .свидетельствуют о том, что реали-

зация целеполагания как метода воспитания во всей полноте его проявлений затрудняет учителя.

Параллельно с изучением метода целеполагания в учебной деятельности мы в той же логике исследовали, как этот метод используется во внеучебной работе со старшеклассниками.

В диссертации представлен анализ планов воспитательной раб~ты классных руководителей и планов подготовки внеучебных дел. Здесь преобладают цели, направленные на воспитание нравственных качеств личности, на коллектив, на воспитание социальной активности уч-ся. В основе выдвижения целей воспитания во внеучебной деятельности в первую очередь лежат задачи, стоящие перед школой, и содержание программы воспитания.

Предметом дальнейшего анализа явились такие структурные компоненты Целеполагания как выдвижение средств, путей достижения целей и прогнозирование конкретного результата воспитательного воздействия. Диагностика акта определения путей достижения поставленных целей позволяет выяснить не только совокупность выдвигаемых путей, но и отношение к ним учителей, увидеть, на что именно в практике обращается большее внимание. Оказалось, что 31% составляют словесные пути достижения воспитательных целей, % - наглядные формы, 19* - словесно-наглядные, 20% - наглядно-практические и 21% - практические формы. Таким образом, налицо приоритет словесных форм организации воспитательной работы.

• Ми выясняли также, какое участие принимают учащиеся в определении целей своей коллективной жизнедеятельности, в планировании путей достижения этих целей, в прогнозировании предполагаемых результатов, данные анкетирования, письменных и устных интервью, анализ этапа планирования с помощью "шкалы-лесенки" свидетельствуют о значительном расхождении целей воспитателей и воспитанников. Учащиеся практически исключены из целеполагания и планирования, не видят перед собой реальных целей деятельности. Планируемые педагогом цели и практические дела не вписываются в мотивацию старшеклассников, и поэтому сдвига целей учащихся на цели взрослых не происходит.

Результаты самооценки педагогами своих прогностических умений подтвердили предположение о том, что большинство педагогов не умеют соотносить достигнутый результат с поставленной целью (ср.'балл по самооценке 2,8) и прогнозировать ре-

зультаты воспитания в учебной деятельности (средний балл по самооценке - 2,7).

Полученные данные свидетельствуют и о том, что все-таки во вкеучебной деятельности метод целеполагания реализуется чаще, чем в учебной работе, когда классные руководители выдвигают цели воспитания на различные временные периоды и определяют пути их достижения, хотя не всегда планируемые пути соответствуют целям (наблюдение за подготовкой и проведением воспитательных дел показало, что пути достижения согласуются с воспитательными целями при подготовке воспитательных дел в 41$ случаев полностью, в 50$ случаев частично, не согласуются - в 9% случаев), а ожидаемый результат носит неконкретный характер (что наблюдалось при прогнозировании результатов 30% воспитательных дел). Учащиеся привлекаются к обсудденио целей предстоящей деятельности, к планированию работы, но это часто носит нецеленаправленный характер, не всегда оассные руководители заботятся о принятии воспитательных целей учащимися .

Наибольшую трудность для педагогов представляет прогнозирование результатов воспитания. И в учебной и во внеклассной работе западает главное - личностный аспект исследуемого метода, что, естественно, не позволяет судить о его эффективности.

Воспитание - это двусторонний процесс, имеющий двух субъектов воспитательной деятельности, поэтому наряду с изучением целеполагающей деятельности педагогов был проведен диагностический анализ целеполагания учащихся.

Далее в диссертации приведены данные опроса старшеклассников (326 человек) по выяснению их отношения к целям, целенаправленности деятельности: только опрошенных считают, что цель в жизни человеку не нужна, 78$ ответили, что у них есть цель в дизнк, и лишь 13% не думали над этим вопросом.

Одним из основных параметров изучения на диагностическом этапе стали цели, которые ставят перед собой старшеклассники: это жизненные цели, повседневные цели. Проведенный анализ целей, которые ставят перед собой старшеклассники, ориентируют учителей в том, что в этом возрасте наиболее значимыми для учадихся представляются цели, связанные с профессиональным выбором (I место в ранжированном ряду), це-

ли личного благополучия, личной жизни (соответственно 2-е место среди далеких целей и I место среди целей средней перспективы), образовательные цели (3 и 2 место). Наименее значимыми оказались цели нравственного самосовершенствования, самоутверждения, коммуникативные (6-8 место среди далеких целей), цели, направленные к общественной работе (7 место ср^ди близких целей).

Выявлено расхождение воспитательных целей, над которыми работает школа, учитель, и жизненными целями учащихся. Учащиеся в большинстве своем не соотносят цели деятельности (учебной, внеучебной), которой они занята ежедневно, со своими жизненными целями. И это отражает одно из существенных противоречий воспитательного процесса и стремления к самореализации.

Далее нас интересовало содержание не только целей, выдвигаемых учащимися, но и характер средств, путей, с помощью которых планируется достичь эти цели. Полученные данные свидетельствуют о том, что, чем ближе цели, тем в большей степени соответствуют им выбранные для их достижения пути (з 70£ случаев пути адекватны поставленным близким целям).

При сравнении целей самовоспитания учащихся с целями воспитания, выдвигаемыми педагогами, наблюдается общее в формулировках, однако при этом значимость однородных целей не совпадает.

• Следующим -пегом в нашем эксперименте было изучение прогностических умений старшеклассников и потребности в овладении ими. Полученные данные отражают довольно высокую, едва ли адекватную, самооценку прогностических умений школьниками и достаточно выраженное стремление к овладению прогностическими умениями. На основании этих данных можно сделать два вывода. Первый - учащиеся оптимистически настроены на прогностическую деятельность; второй - это составляет благоприятную почву для включения их в полноценное целеполагание.

В третьей главе "Конструирование воспитательных ситуаций с использованием метода целеполагания" на основе изложенных ранее концептуальных положений, выводов и результатов диагностического исследования, предпринята попытка конкретизировать структуру педагогического целеполагания как метода воспитания в /чэбной и внеучебной работе со старшеклассника-

ми, дается описание подготовки и методики проведения эксперимента в учебно-воспитательном процессе базовой школы, проведен сравнительно-педагогический и статистический анализ полученных данных.

Обучаюце-формирующий эксперимент включал в себя теоретическую и практическую подготовку педагогов и учащихся к реализации метода целеполагания в рамках организованных семинаров; конструирование практических ситуаций в различных видах учебной и знеучебной деятельности, своеобразный тренинг в целеполагании; организацию учебно-внеклассных форм работы с использованием метода целеполагания в естественном процессе.

Программ?, семинаров для педагогов включала 10 занятий, на которых они овладевали прогностическими знаниями (общественных целей современного периода, программных требований, предъявляемых ¡с школе обществом, путей и условий формирования личности, сущности ^ структуры и показателей качеств личности, методик диагностирования уровня развития личности, целевых установок учащихся, их ценностных ориентация) и.умениями (определять реальный уровень развития личности (коллектива), корректировать выдвинутые цели в процессе целереализа-ции, оценивать прибавку, полученную за счет выдвижения целей, оценивать свои личностные качества и возможности). Подготовительный этап работы способствовал и формированию эмоциональ-" но-положительного отношения педагогов к целеполаганию. Внимание участников семинара было обращено на трехкомпонентную структуру метода целеполагания, этапы его реализации в единстве с диагностикой.

Педагогические задачи, предлагаемые педагогам на подготовительном этапе, были разделены на группы в соответствии со структурными компонентами метода целеполагания: по выдвижение воспитательных целей в учебной (внеучебной) деятель-ног-;'.'.; по определению средств достижения этих целей; по прогнозированию ожидаемого результата. Для лучшего осмысления сущности и структуры педагогического целеполагания предлагалось участникам семинара провести анализ основных структурных компонентов целеполагания на материале педагогических исследований.

Итогом проведения семинара в ИУУ явилось изучение его

результативности (анкетирование, интервью, письменные работы). Готовность педагогов к реализации метода целеполагания проявилась не только в овладении прогностическими знаниями, но и в стремлении реализовать этот метод на практике, его выразили 48 из 52 участников семинара, 42 человека овладели сущностью целеполагания на высоком уровне, осознавая при этом "еобходимость применения этого метода в учебно-воспитательной работе.

Теоретические занятия и выполнение практических заданий по целеполаганию в базовой школе стало началом последующей работы. Опытной работе в экспериментальном классе предшествовал адаптационно-ознакомительный период.

Анлиз состояния учебно-воспитательного процесса в базовой школе и, в частности, в экспериментальном классе подтвердили ранее полученные результаты исследования. Целеполагание как метод воспитания использовался эпизодически в работе со старшеклассниками. Причинами этому явилась слабая теоретическая и методическая подготовка педагогов, отсутствие опыта, недостаточное знание целевых установок учащихся, недооценка важности и значения прогностических методов воспитания в работе с учащимися старшего возраста.

Подготовка учителей и учащихся экспериментального класса к прогностической деятельности составила основу экспериментальной работы. Мы готовили учителей и учащихся к эффективному взаи •одействию в процессе освоения метода целеполагания. На занятиях учащиеся овладевали необходимыми знаниями в области целеполагания,.провели самооценку прогностических умений. Затем занятия проходили в виде тренинга по решению вербальных задач на выдвижение целей деятельности, определение путей их достижения, прогнозирование предполагаемого результата. О готовности учащихся к участию на следующем этапе эксперимента мы судили по усвоению ими сущности основных прогностических понятий и желанию участвовать в прогностической деятельности.

Целью экспериментальной работы на завершающем этапе была проверка возможности применения целеполагания как метода воспитания в работе со старшеклассниками в условиях реального учобко-воспитательного процесса, выявление его влияния на эф$октивно<Л'ь воспитательного процесса, на личностные харак-

теристики участников эксперимента. Сущность этого этапа заключалась в том, что в экспериментальном классе целостный учебно-воспитательный процесс базировался на методике целеполагания. Во внеучебной деятельности и на уроках конструировались прогностические ситуации, в основе которых лежала совместная деятельность педагогов и учащихся. Анализ ситуаций проводился , со всеми учителями, принимающими участие в эксперименте.

Конструировались диагностические ситуации, аналитические ситуации по выявлению и анализу целеполагания в учебной и внеучебной работе, проективные - в форме организации деловой игры "мозговой штурм" по определению целей, наиболее актуальных для данного класса, и конструктивные ситуации, преобразующие учебную и внеклассную работу на основе использования целеполагания. Организация деловых игр позволяла проигрывать и различные ситуации с учащимися, используя элементы методики коллективных творческих дел. Практическое участие учащихся в целеполагающих воспитательных ситуациях позволяло им реализовать ранее полученные знания и овладеть умениями. Итогом этой работы стало составление моделей деятельности общественных организаций в школе, что послужило заключительному этапу опытно-экспериментальной работы, построению конструктивных ситуаций. Учащиеся были подключены к выдвижению целей деятельности своего коллектива. 3 рамках экспериментальной работы было проведено 26 внеклассных дел (10 политинформаций, 3 комсомольских собрания, 8 классных часов, диспут, 3 трудовых десанта, 2 вечера, общешкольные дела, туристический слет) и 21 урок. Акцент был сделан в ситуациях целеполагающего характера на формирование положительной мотивации прогностической деятельности, смысл и цель которой были близки и понятны им.

Практика воплощения поставленных целей в разнообразных по характеру творческих делах, взаимодействие педагогов и учащихся, оценочная деятельность - все это обеспечивало целостность педагогического процесса, структуро-образующим методом которого явилось' целеполагание.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность теоретических положений и выдвинутой гипотезы, возможность применения в реальном учебно-воспитательном процессе целеполагания как метода воспитания. Получена положительная оценка результатов реализации метода целеполагания участниками экс-

периментальной работы.

Произошли изменения в качестве учебно-воспитательного процесса. В 92,? планов уроков учителей, участвовавших в экспериментальной работе, на конец эксперимента было зарегистрировано наличие всех структурных компонентов целеполагания. Выдвигались конкретные и обоснованные цели воспитания. Из 68 всчпитательных целей, сформулированных в условиях эксперимента, ни одна цель не была представлена в общем виде. Наименьший прирост замечен в определении результата деятельности, так как это вызывает наибольшую трудность у учителя.

Использование метода целеполагания повлияло на меру активности учащихся в работе на уроках и во внеклассных делах, на их желание участвовать в работе. Изменились и мотивы участия учащихся в жизни класса, учащиеся переживали чувство удовлетворенности от участия в целенаправленной деятельности, возрос интерес к самой деятельности. Зафиксирован прирост по таким показателям как возможность решать в деятельности свои личные замыслы, свобода выбора позиции в общем деле, повышенная коммуникабельность. Изменился характер взаимоотношений учителей и учащихся. Выросли показатели, характеризующие когнитивный компонент метода целеполагания, владение педагогами и учащимися практическими действиями, мотивация целеполагания, что составляло его основу.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, научные результаты, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы выносимые на защиту положения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. диагностика метода целеполагания в учебно-воспитательной работе с учащимися старших классов средней школы // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Меявуз.сб.науч. трудов.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. - С. 78-05.

2. Изучение реализации метода целеполагания в учебно-воспитательной работе с учащимися старших классов средней

7

- 23 -

школы // Проблемы и пути перестройки процесса обучения в современной школе / ЛГПИ им. А.И.Герцена /. №189 от 21.06.90. деп. в ОЦНИ НИИ ОП. - Л., 1990. - С.48.56.

3. Реализация метода целеполагания в учебно-воспитательном процессе // Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе: Тезисы докладов. -Петрозаводск, 1990. -I часть. С.43-46.