автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета"

САРАТОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО

КИРИЛЕНКО Наталья Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА (НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РГб од

г - АВГ 1997

На правах рукописи

Саратов -1997

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Научный руководитель - член-корреспондент Российской Академии

образования, доктор педагогических наук, профессор ВЯТКИН Леонид Григорьевич

Официальные оппоненты: член-корреспондент Российской Академии

образования, доктор педагогических наук, профессор АНДРЕЕВ Валентин Иванович

кандидат педагогических наук, доктор социологических наук, профессор ТАРСКИЙ Юрий Иванович

Ведущая организация - Саратовский институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится К^-Я^ЙУ 1997 г. в " / У" часов

на заседании диссертационного совета К 063.74.12 при Саратовском государственном университете по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корп. 7, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского госуниверситета.

Автореферат разослан «Щ »г.

Ученый секретарь диссертационного совета О.Б.Капичникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребности обновляющегося общества вызывают необходимость формирования активной, самореализующейся личности, способной адаптироваться к условиям рыночных отношений. Этим детерминируется смена образовательных парадигм. Переход к обучению, ориентированному на личность, требует кардинального переосмысления дидактического целеполагания.

В то же время вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной школы к их многообразию и множественности типов, что способствует дифференциации образовательных программ. Процесс демократизации образования предполагает право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических технологий как управляемых процессов, гарантирующих достижение поставленных целей. Указанные черты современной системы образования усиливают важность владения учителями умениями ставить дидактические цели.

Однако существует противоречие между спросом на педагогов, способных к личностно ориентированному дидактическому целеполаганию, и значительными затруднениями, испытываемыми школьными учителями в этой области педагогической деятельности.

Существенно, что проблема педагогического целеполагания привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. Методологический анализ категорий "цель" и "целепола — гание" осуществлен А.А.Чунаевой, М.Г.Макаровым, Н.И.Ропа — ковым, Н.Н.Трубниковым. Психологические закономерности целеполагания раскрыты О.К.Тихомировым, Р.Р.Бибрихом и др. Многоуровневый и многофункциональный характер педагогических целей рассматривается в работах В.П.Беспалько, Г.И.Ба —

туриной, У.Байера, П.У.Крейтсберга, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Пятина, Г.С.Сухобской и др. Анализ целей зарубежного образования проведен И.А.Володарской, А.М.Митиной, Г.Д.Дмитриевым. Процесс педагогаческого целеполагания с различной степенью конкретизации раскрывается в работах И.П.Раченко, Е.В.Титовой, В.А.Якунина. Педагогические умения, ' среди которых и умения ставить дидактические цели, рассматриваются в работах О.ААбдуллиной, С.И.Кисельгофа, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Т.С.Поляковой, Л.Ф.Спирина. Тем не менее, анализ научной литературы показывает, что отсутствует целостная структурно — функциональная схема дидактического целеполагания, выделение соответствующих умений научно не обосновано.

Несмотря на то, что в последнее время появились исследования, посвященные новой субъект —субъектной парадигме образования (Е.В.Бондаревская, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков, И.С.Яки — манская и др.), наиболее разработанным аспектом проблемы личностно ориентированного дидактического целеполагания является выявление специфики целей.

Вышеизложенное обусловливает неразработанность технологии формирования умений личностно ориентированного дидактического целеполагания. В связи с этим была сформулирована следующая тема нашего диссертационного исследования: "Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики)".

Объектом исследования является процесс профессионально — педагогической подготовки студентов в условиях классического университета.

_Предмет игглрлгждния: формирование у студентов уни —

верситета умений личностно ориентированного дидактического целеполагания (на материале изучения педагогики).

Цель исследования: разработка технологии формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Высокая эффективность формирования умений дидактического целеполагания обусловливается комплексом факторов:

1) изучение педагогики нацелено на осмысление студентами личностно ориентированного дидактического целеполагания; в его основе лежит внутреннее принятие субъектами обучения дидактических целей;

2) система умений дидактического целеполагания определяется специально разработанной структурно — функциональной схемой;

3) технология формирования умений дидактического целеполагания, являясь личностно ориентированной, предусматривает выполнение системы поэтапно усложняющихся профессиональных личностно значимых заданий в условиях учебного диалога и игровых ситуаций.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировав литературные источники, привести в систему перспективные идеи о сущности дидактического целеполагания.

2. Составить структурно — функциональную схему дидактического целеполагания в условиях личностно ориентиро — ванного обучения.

3. Определить систему умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированное™.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения гуманистической философии о категориях "цель" и "целеполагание", о диалектике взаимоотношений "цель —средство —результат". Работа опирается на концепцию личностно ориентированного обучения, теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Учитывая сложность объекта и предмета исследования, нами применен комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого — педагогической литературы, тестовые задания, имитационное моделирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), статистическая обработка материала.

На защиту выносятся:

1. Структурно — функциональная схема дидактического целеполагания.

2. Система умений личностно ориентированного дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированное™.

3. Авторская технология формирования умений дидактического целеполагания.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

1 этап (1994—1995) — поисково —теоретический. На этом этапе осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, приведены в систему перспективные идеи о сущности педагогических целей, процесса дидактического целеполагания и соответствующих умений.

2 этап (1995—1996) — опытно — экспериментальный. В течение этого периода были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе формирующего эксперимента отрабатывалась технология целенаправленного формирования умений дидактического целеполагания на занятиях по педагогике.

3 этап (1996— 1997) — обобщающий. Этот этап был посвящен систематизации и обработке результатов исследования, уточнению теоретических и экспериментальных выводов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации составлена структурно — функциональная схема личностно ориентированного дидактического целеполагания, определена система соответствующих умений, выявлены критерии и уровни их сформированное™, разработана и апробирована технология эффективного формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации представлена научно обоснованная система высоко эффективной подготовки будущих учителей к заданию дидактических целей субъект — субъектной парадигмы образования.

Практическая значимость исследования. Разработанная автором технология формирования умений дидактического целеполагания успешно внедряется в процесс профессионально — педагогического образования студентов. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в учебных программах и пособиях по педагогике и в спецкурсах психолого — педагогической направленности, в сборниках дидактических материалов, а также в системе повышения квалификации учителей с целью совершенствования их профессиональных умений.

. Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексом методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, статистической обработкой материала, использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации, выводы и научно — практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета; на I, II научно — практических конференциях преподавателей, ученых и аспирантов г. Саратова "Актуальные проблемы развития личности учащегося" (Саратов, 1994, 1995); на III научно — практической конференции преподавателей, ученых и аспирантов г. Саратова "Развитие личности учащегося в учебном процессе" (Саратов, 1996); на научной конференции "Проблемы развития системы высшего профессионального образования в современной социокультурной обстановке" (Саратов, 1997); на Поволжских региональных научно — практических конференциях "Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы" (Саратов, 1997) и "Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования" (Саратов, 1997).

Внедрение результатов исследования осуществлено путем подготовки методических рекомендаций, публикаций статей, в которых изложены основные результаты исследования, чтения лекций, проведения практических занятий и семинаров по педагогике в Саратовском государственном университете.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность и практическая значимость избранной темы, определены объект, предмет, сформулированы гипотеза, цель и задачи, выделена методологическая основа, названы методы исследования, охарактеризованы этапы работы, изложены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость данного исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ — "Теоретико — методологические основы дидактического целеполагания" — проведены методологический и содержательный анализ категорий "цель" и "целеполагание", описана структурно — функциональная схема личностно ориентированного дидактического целеполагания и на ее основе определена система соответствующих умений.

С учетом методологического анализа категорий "цель" педагогическую цель можно определить как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно — воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Педагогические цели имеют многоуровневый и многофункциональный характер, выражающийся в иерархически выстраиваемом "дереве целей" и в классификациях, осуществляемых по различным функциям как отечественными, так и зарубежными учеными.

Новая субъект — субъектная парадигма образования предполагает специфические цели — создание условий для возникновения потребности в самоактуализации личности, в пол— ноценном проявлрттитт и развитии личн^-тш-пг—футчтти-1 м'чи1-вации, критики, рефлексии, смыслотворчества и др.

Рассмотрение сущности процесса образования целей базируется на теоретическом положении о неразрывном единстве идеального полагания цели теоретической деятельностью (целеформирования) и реального ее полагания в объективно — предметную действительность (целереализации). Движущей силой целеполагания выступает противоречие между человеком и внешним миром: происходит отражение внешних обстоятельств, осознание их неадекватности желаемому и представ —

ление образа будущего результата, приводящего к удовлетворению потребностей.

Диалектика' взаимоотношений "цель — средство — результат" выражает категориальную структуру целеполагания. Цели строятся в значительной степени как результат учета средств, последние же, в свою очередь, подбираются в соответствии с целью. Поэтому любая педагогическая цель будет требовать соответствующих средств и определенной организации учебно — воспитательного процесса, а также корректироваться с их учетом. Существует и другой аспект взаимодействия: средство не отделено резкой границей от цели. Ближайшие цели играют роль средств по отношению к цели более общей, которая их детерминирует, но возникает опасность подмены целей конечных более ближними в силу их непосредственной связи с эмпирическими ситуациями и потребностями сегодняшнего дня. Если общая цель декларируется, а реальные действия определяются только конкретной ситуацией, то возникает неадекватность целей и средств, происходит рассогласование целей разных уровней, что, к сожалению, нередко в повседневной педагогической практике.

Подобно взаимоотношениям цели и средств, между целью и результатом устанавливаются обратные связи. С их помощью вносятся изменения в деятельность: обеспечивается соответствие результата цели, а цели — процессу достижения. Достигнутый ранее результат выступает в качестве основы постановки новых целей деятельности. Особо подчеркивается, что некоторое расхождение между целью и результатом неизбежно в силу невозможности абсолютной тождественности мысли объективному миру. Учет в процессе дидактического целеполагания указанных связей между целью и результатом способствует повышению эффективности обучения и совершенствованию мастерства учителя.

В педагогической деятельности доминирует целеполагание, включающее образование общих и конкретных целей как последовательные фазы. В качестве психологического механизма этого процесса выступает комплексная оценка как наличных возможностей предметной ситуации, так и перспектив ее преобразования.

Взаимодействие целеполаганий учителя и ученика проявляется в актуализации учеником поставленных учителем целей и в развитии способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности. Наше исследование посвящено первому указанному аспекту. Поэтому при анализе категории "целеполагание" с позиций психологии особое внимание уделяется связи процесса образования целей с мотивацией. По отношению к субъектам обучения цели могут быть внешними (задаваемыми извне) и внутренними (самостоятельно поставленными). Внутренние цели вырастают из мотивов. Процесс актуализации внешних целей состоит в ее интеллектуально — эмоциональной оценке и в установлении связей между ней и иерархией мотивов субъекта.

Необходимо отметить, что большинство исследований по проблеме дидактического целеполагания выполнено в рамках субъект — объектной парадигмы образования. К таким работам относятся, как мы полагаем, функциональная модель педагогической деятельности, рассмотренная В.А.Якуниным с позиции теории управления. Выделенные данным автором относительно самостоятельные, но взаимосвязанные функции могут быть представлены как этапы педагогической деятельности: формирование целей, информационная основа обучения, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция. В нашем исследовании с ними соотносится логика дидактического целеполагания.

Схема целеполагания: цель —проект, цель —процесс, цель — результат, предложенная И.П.Раченко, соответствует методо — логическому содержанию категории "ттрдрттпляглттиаИ.----

Заслуживает внимания алгоритм выдвижения воспитательных задач (Е.В.Титова), в котором сделана попытка учесть при целе — полагании актуализацию воспитанниками педагогических целей.

При выделении особенностей личностно ориентированного дидактического целеполагания мы исходили из работ Е.В.Бонда — ревской. Н.Г.Осуховой, М.Н.Берулавы (сущность личностно ориентированного обучения), В.В.Серикова (ориентация обучения на личность как на развитие личностных функций), И.С.Якиманской (субъектный (личностно — значимый) опыт ученика).

Нами предлагается следующая структурно — функциональная схема личностно ориентированного дидактического целепола — гания и адекватная ей система соответствующих умений:

I. Восприятие, осмысление и актуализация учителем стратегических и тактических личностно ориентированных педагогических целей: умение выявлять стратегические и тактические личностно ориентированные цели; умение анализировать их взаимосвязь; умение представлять образ конечного результата на стратегическом и тактическом уровнях.

II. Диагностика особенностей учеников: умение диагностировать индивидуальные особенности учеников (обученность, обучаемость, мотивацию); умение диагностировать личностные особенности учеников (личностно — значимый опыт); умение дать заключение о психолого—педагогическом состоянии как класса в целом, так и отдельного ученика.

III. Прогнозирование вариантов развития процесса обучения: умение ставить цели реально и оптимально с учетом соответствующих личностно ориентированному обучению средств их осуществления (учебного диалога, игры, личностно значимых заданий).

IV. Конкретизация дидактических целей: умение учитывать факторы, влияющие на постановку ситуативных дидактических целей (стратегические и тактические личностно ориентированные педагогические цели, диагноз, прогноз); умение ставить цели диагностично; умение ставить цели комплексно.

V. Актуализация целей учениками: умение соотносить цели обучения с личностно — значимыми целями учения и на этой основе доопределять их; умение создавать условия для актуализации целей учениками.

VI. Корректирование дидактических целей, рефлексия: умение соотносить цели с промежуточными и конечными результатами процесса обучения; умение корректировать дидактические цели на основе полученной информации; умение рефлексировать собственный опыт.

Под умениями дидактического целеполагания мы понимаем систему целенаправленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постановку дидактических це —

лей. В структуру умений дидактического целеполагания, как составной части профессиональных умений педагога, входят, главным образом, профессионально —педагогические знания и навыки, а также профессионально — значимые личностные качества. В соответствии с этим, для характеристики умений дидактического целеполагания мы предлагаем такие критерии, как: полнота и точность знаний педагогической теории; последовательность умений; осознанность умений, степень их корреляции с теоретическими знаниями; освоенность; самостоятельность, навыки переноса как отдельных умений, так и дидактического целеполагания в целом в новые педагогические ситуации; принятие идей и ценностей личностно ориентированного обучения. В соответствии с указанными критериями мы выделяем четыре уровня сформированности умений дидактического целеполагания: интуитивный, стереотипно — репродук — тивный, вариативно — репродуктивный, творческий.

На интуитивном уровне сформированности умений дидактического целеполагания у студентов знания педагогической теории отсутствуют или имеются отдельные, отрывочные сведения; студенты демонстрируют отдельные умения при целеполагании; их действия не опираются на знания, нет ответа на вопросы "Зачем?" и "Почему?"; они действуют методом проб и ошибок; позитивное отношение к идеям и ценностям личностно ориентированного обучения может отсутствовать.

На стереотипно — репродуктивном уровне знания студентов по программе неполные и неточные; имеются расхождения^_действий—пр1ь

целеполагании по сравнению с его структурно — функциональной схемой; цели действия осознаются недостаточно, отсутствует аргументация выбора способов достижения цели действия; студенты действуют по шаблону, затрудняются при переносе образца в конкретную ситуацию; наличие позитивного отношения к идеям и ценностям личностно ориентированного обучения.

На вариативно—репродуктивном уровне студенты демонстрируют полные и точные знания по программе; количестве и

последовательность действий адекватно структурно —функциональной схеме дидактического целеполагания; осознаются цель действий и мотивы выбора стандартных способов ее достижения; студенты действуют самостоятельно, у них отсутствуют затруднения при переносе умений в новые педагогические ситуации; идеи и ценности личностно ориентированного обучения личностно значимы.

На творческом уровне сформированности умений дидактического целеполагания знания студентов полные и точные, выходящие за рамки программных; количество и последовательность действий определяется как структурно — функциональной схемой дидактического целеполагания, так и конкретной ситуацией; студенты осознают цель действий и мотивы выбора нестандартных способов ее достижения; проявляют полную самостоятельность, оригинальность решений в конкретных ситуациях; личностно значимы идеи и ценности обучения, ориентированного на личность.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ — "Экспериментальное исследование проблемы формирования умений дидактического целеполагания" — обосновывается технология рассматриваемого процесса, раскрываются сущность и содержание констатирующего и обучающего экспериментов, анализируются их результаты.

Целью констатирующего эксперимента явилось определение уровня сформированности умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения до их специального формирования на занятиях по педагогике по результатам выполнения диагностических заданий. Качественная и количественная обработка результатов выявила, что целепола— гание на интуитивном уровне осуществляется 25% от общего числа студентов, принявших участие в эксперименте (128 человек), у 0,8% студентов соответствующие умения сформированы на стереотипно — репродуктивном уровне. Более высоких уровней сформированности не обнаружено ни у одного студента. Полученная информация свидетельствует о необходимости специального целенаправленного обучения студентов умениям дидактического целеполагания, причем этот процесс будет затруднен из —за проявившегося у большинства студентов

восприятия отношений между учителем и учеником как субъект—объектных, непонимания ценностей личностно ориентированного обучения, а также из —за несформированности педагогической рефлексии.

Эти результаты явились условиями формирующего эксперимента, в ходе которого отрабатывалась эффективная технология формирования умений дидактического личностно ориентированного целеполагания.

При конструировании технологии были использованы:

1) логика формирования умений, раскрытая в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);

2) личностно ориентированный подход на всех этапах усвоения каждой группы умений, включающий:

а) создание личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков): представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; усвоение содержания в условиях учебного диалога; имитацию социально — ролевых и пространственно —временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности;

б) выявление личностно значимого опыта (И.С.Якиманская) и построение обучения с максимальной опорой на этот опыт;

3) теория контекстного обучения, согласно которой деятельность студентов наполняется личностным смыслом через моделирование педагогической профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий). _

Авторская технология процесса формирования умений дидактического личностно ориентированного целеполагания выглядит следующим образом:

I этап — диагностический. На данном этапе проводится диагностический срез с целью выяснения отношения студентов к определенным, актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения, а также выявление уже имеющихся знаний и умений дидактического целеполагания.

II этап — гностический. Предполагается стимулирование обучаемых; усвоение необходимых знаний, приоритет отдается формам лекций диалогического характера.

III этап — закрепительно — обобщающий. Здесь формируется положительное отношение к актуальным для данной группы умений аспектам гуманизации образования, усваиваются идеи и ценности личностно ориентированного обучения. Актуализируются необходимые знания. Самостоятельно составляются схемы ориентировочной основы умения дидактического целеполагания с помощью данного или самостоятельно найденного общего метода. Решаются задачи —упражнения, моделирующие простые ситуации с однозначным действием одного или двух факторов. Такие же ситуации используются затем в задачах с неопределенными условиями, когда часть данных необходимо получить самостоятельно, привлекая ранее усвоенные умения дидактического целеполагания. В конце обучения даются задачи, моделирующие сложные мно — гофакторные профессионально — педагогические ситуации. Создаются условия для индивидуальной рефлексии сформированное™ определенной группы умений, для выбора наиболее оптимального пути дальнейшего самообразования.

Нами проводилось два вида формирующего эксперимента: а) выборочный — с целью определения наиболее эффективных средств обучения дидактическому личностно ориентированному целеполаганию при изучении отдельных тем педагогики; и б) систематический — когда экспериментальное обучение велось при изучении всего курса.

Результаты выборочного формирующего эксперимента показали, что выбранное для достижения целей экспериментального обучения поэтапное построение учебного процесса, включающее учебный диалог, систему личностно ориентированных разноуровневых профессионально — педагогических заданий, имитационные педагогические игры (например, "Содержание образования в средних общеобразовательных учебных заведениях инновационного типа") в полной мере способствуют формированию каждой группы умений дидактического целеполагания, а также развитию положительного отношения к гуманизации образования.

В конце систематического формирующего эксперимента была проведена контрольная работа, состоящая из диагностических заданий. Сравнительный анализ ее результатов в экспериментальной и контрольных группах позволил проследить динамику развития умений дидактического личностно ориентированного целеполагания.

Таблица 1

Динамика развития умений дидактического личностно ориентированного целеполагания

Время проведения диагностического "среза" Уровни сформированное™

I шггун-тнвный и стереотипно -репрод. Ш вариативно -репрод. IV творческий

Экспериментальная группа (географический факультет 52 чел.) начало обучения 15% -

конец обучения 12% 34% 54%

I контрольная группа (биологический факультет 44 чел.) начало обучения 25% -

конец обучения 52% 5%

II контрольная группа (исторический факультет 32 чел.) начало обучения 41% 2%

конец обучения 55% 5%

Данные экспериментального исследования показали, что добиться вариативно — репродуктивного и творческого уровня сформированности умений дидактического личностно ориентированного целеполагания возможно лишь при специальном целенаправленном обучении.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги диссертационной работы.

Наше исследование не исчерпывает всех психолого — педагогических аспектов проблемы подготовки студентов к взаимодействию целеполаганий учителя и ученика. В частности, мы не рассматривали формирование умений учителя создавать условия для развития способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности в условиях личностно ори —

ентированного обучения. В ходе исследования возникли новые проблемы, нуждающиеся в дальнейшей разработке. Среди них: валидность диагностики развитости личностных функций учеников; адаптация студентов, подготовленных к личностно ориентированному дидактическому целеполаганию, к условиям работы в современной школе. Эти проблемы послужат предметом наших дальнейших исследований.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Особенности педагогической технологии целеполагания // Актуальные проблемы развития личности учащегося: Сб. материалов I и II научно—практич. конференций преподавателей, ученых и аспирантов. — Саратов: СВВКИУ РВ, 1995. - С. 31—32.

2. Классификации педагогических целей // Актуальные проблемы развития личности учащегося: Сб. материалов I и II научно—практич. конференций преподавателей, ученых и аспирантов. — Саратов: СВВКИУ РВ, 1995. - С. 182 — 185.

3. К проблеме взаимодействия целеполаганий учителя и ученика // Развитие личности учащегося в учебном процессе: Сб. материалов III научно —практич. конференции преподавателей и аспирантов — Саратов: СВВКИУ РВ, 1997. [В печати].

4. Дидактическое личностно ориентированное целеполагание: структурно — функциональная схема и умения // Совершенствование учебного процесса в школе и в вузе. — Саратов: ИПКРО, 1997. [В печати].

5. К вопросу .о разработке технологии формирования умений дидактического целеполагания // Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования: Сб. материалов Поволжской региональной научно —практич. конференции. — Саратов: ИПКРО, 1997. [В печати].

6. К проблеме усвоения ценностей личностно ориентированного обучения будущими преподавателями // Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт,

технологии, перспективы: Материалы Поволжской региональной научно —практич. конференции. — Саратов: СВВККУ ВВ МВД РФ, 1997. - С. 65 - 67.

7. Технология формирования умений дидактического целеполагания // Материалы' научно—методической конференции "Проблемы развития системы высшего профессионального образования в современной социокультурной обстановке". - Саратов: СВВКИУ РВ, 1997. [В печати].

Уч.-изд.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № ¿/5 С 33

Типография Поволжского межрегионального учебного центра 410033, Саратов, Международная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириленко, Наталья Петровна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы дидактического целеполагания.

1Л. Методологический и содержательный анализ категории "цель".

1.2. Сущность процесса целеполагания.

1.3. Характеристика умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования умений дидактического целеполагания.

2.1. Методика и задачи исследования.

2.2. Специфика экспериментального обучения студентов.

2.3. Результаты формирования умений дидактического целеполагания.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета"

Актуальность исследования. Потребности обновляющегося общества обуславливают необходимость формирования активной, самореализующейся личности, способной адаптироваться к условиям рыночных отношений. Но существующие социально-культурные и психолого-педагогические условия фактически не способствуют формированию такой личности. Разрешить данное противоречие можно прежде всего исходя из принципиально новых требований к подготовке педагогических кадров.

Переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) парадигме образования требует переосмысления целевого, содержательного, процессуального аспектов обучения. В то же время новый технологический подход к обучению как к управляемому процессу, гарантирующему достижение поставленных целей, усиливает важность дидактического целеполагания.

Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. Методологический анализ категорий "цель" и "целеполагание" осуществлен А.А.Чунаевой, М.Г.Макаровым, Н.И.Ропаковым, Н.Н.Трубниковым. Психологические закономерности целеполагания раскрыты О.К.Тихомировым, Р.Р.Бибрихом и др. Многоуровневый и ^многофункциональный характер педагогических целей рассматривается в работах В.П.Беспалько, Г.И.Батуриной, У.Байера, П.У.Крейтсберга, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Пятина, Г.С.Сухобской и др. Анализ целей зарубежного образования осуществлен И.А.Володарской, А.М.Митиной, Г.Д.Дмитриевым. В нашем исследовании мы опираемся на работы И.П.Раченко, Е.В.Титовой, В.А.Якунина, рассматривающие процесс педагогического целеполагания. Педагогические умения, к которым принадлежат и умения ставить дидактические цели, раскрываются в работах О.А.Абдуллиной, С.И.Кисельгофа, Н.В.Кузьминой, А.К.Макаровой, Л.Ф.Спирина. Однако, несмотря на то, что в последнее время появился ряд исследований, посвященных проблеме личностно ориентированного образования

Е.В.Бондаревская, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), структурно-функциональные особенности дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения в совокупности не раскрыты. По этой причине существует и проблема разработки технологии подготовки будущих учителей к постановке целей обучения, ориентированного наличность.

В связи с вышеизложенным была сформулирована следующая тема нашего диссертационного исследования: "Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики)".

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях классического университета.

Предмет исследования: формирование у студентов умений дидактического целеполагания (на материале изучения педагогики).

Цель исследования: разработка технологии формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно , ориентированного обучения.

В основу исследования положена следующая гипотеза.

Высокая эффективность формирования умений дидактического целеполагания обуславливается комплексом факторов:

1) Изучение педагогики нацелено на осмысление студентами принципиально новой структурно-функциональной схемы дидактического целеполагания, основанной на внутреннем принятии субъектом целей обучения.

2) Система умений дидактического целеполагания определяется специально разработанной структурно-функциональной схемой.

3) Технология процесса формирования умений дидактического целеполагания, являясь личностно ориентированной, предусматривает выполнение поэтапно усложняющихся профессионально значимых задач в условиях учебного диалога и игровых ситуаций.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа литературных источников привести в систему перспективные идеи о сущности дидактического целеполагания.

2. Раскрыть особенности целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

3. Определить систему умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированности.

4. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования у студентов умений дидактического целеполагания в условиях университетского образования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии о категориях "цель" и "целеполагание", о t диалектике взаимоотношений "цель — средство — результат". Работа опирается на концепцию личностно ориентированного обучения, теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Учитывая сложность объекта и предмета исследования, нами применен комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диагностические методы (тестовые задания, опрос, самооценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий выборочный и систематический), статистическая обработка материала.

На защиту выносятся.

1. Система умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

2. Критерии и уровни сформированное™ умений дидактического целеполагания.

3. Авторская технология процесса формирования умений дидактического целеполагания.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

1 этап (1994 - 1995) — поисково-теоретический. На этом этапе осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, приведены в систему перспективные идеи о сущности педагогических целей, процесса дидактического целеполагания и умений дидактического целеполагания.

2 этап (1995 - 1996) — опьттно^экспериментальный. В течение этого периода были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. В ходе формирующего эксперимента отрабатывалась технология целенаправленного формирования умений дидактического целеполагания на занятиях по педагогике.

3 этап (1996 - 1997) — обобщающий. Этот этап был посвящен систематизации и обработке результатов исследования, уточнению теоретических и экспериментальных выводов.

Исследование проводилось на базе Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации построена структурно-функциональная схема дидактического личностно ориентированного целеполагания, определена система умений дидактического целеполагания, критерии и уровни их сформированности, разработана и апробирована технология формирования умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации представлена научно обоснованная система высоко эффективной подготовки будущих учителей к заданию дидактических целей в условиях субъект-субъектной парадигмы образования.

Практическая значимость исследования предполагает возможность внедрения технологии формирования умений дидактического целеполагания в процессе профессионального образования студентов. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных программах и пособиях по педагогике и в спецкурсах психолого-педагогической тематики, в сборниках дидактических материалов, а также в системе повышения квалификации учителей с целью совершенствования их профессиональных умений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, личным опытом работы диссертанта в ВУЗе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации, выводы и научно-практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, на I, II, III ежегодных научно-практических конференциях учителей и ученых г.Саратова "Актуальные проблемы развития личности учащегося" (1994 - 1996 гг.), а также на Поволжской региональной научно-практической конференции "Развивающее обучение в военном ВУЗе: проблемы, опыт, технологии, перспективы" (Саратов, 1997).

Внедрение результатов исследования осуществлено путем подготовки методических рекомендаций, публикаций статей, в которых изложены основные результаты исследования, чтения лекций, проведения практических и семинарских занятий по педагогике в Саратовском государственном университете.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента свидетельствует о необходимости специального обучения студентов умениям дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения на занятиях по педагогике.

Мы придерживаемся точки зрения на педагогическую технолог ию как на совокупность разнообразных средств, обеспечивающих достижение поставленных целей, и включающую в себя содержательную и инструментальную оснастку, педагогическое ноу-хау как совокупность и определенную последовательность операциональных процедур, педагогический менталитет.

Исходя из данного понимания педагогической технологии и взяв за основу: 1) теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); 2) личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); 3) теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий), мы предлагаем следующую технологию формирования умений дидактического целеполагания:

I этап — диагностический.

1. Проведение диагностического среза с целью выяснения отношения студентов к определенным, актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения, а также выявление уже имеющихся знаний и умений дидактического целеполагания.

II этап — теоретико-познавательный.

2. Стимулирование обучаемых.

3. Усвоение необходимых знаний.

III этап — закрепляюще-обобщающий.

4. Формирование или актуализация положительного отношения студентов к актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения.

5. Актуализация необходимых знаний.

6. Самостоятельное составление схемы ориентировочной основы умения дидактического целеполагания с помощью данного или самостоятельно найденного общего метода.

7. Формирование умения в материализованном виде с помощью решения задач-упражнений. Систематический пооперационный контроль. Этот шаг может быть существенно сокращен или пропущен, если диагностический срез выявил наличие практически всех элементов умения у обучаемых.

8. Формирование умения как внешнеречевого. Эпизодический (по требованию обучаемого) контроль по конечному продукту.

9. Формирование умения во внешней речи про себя, а затем во внутренней речи. Используются простые задачи-упражнения с неопределенными условиями, когда часть данных должна быть получена самостоятельно с помощью ранее сформированных умений дидактического целеполагания.

10. Формирование умения на вариативно-репродуктивном и творческом уровнях через решение значимых для студента, имитирующих жизненные профессиональные ситуации задач.

11. Создание условий для индивидуальной рефлексии сформированности данной группы умений дидактического целеполагания, для выбора наиболее оптимального пути дальнейшего самообразования и самовоспитания.

Реализация разработанной нами технологии осуществлялась на базе географического факультета Саратовского государственного университета. Она предусматривала формирование умений дидактического целеполагания в условиях личностно ориентированного обучения при изучении соответствующих стандартных программных вопросов курса "Педагогика".

Результаты выборочного формирующего эксперимента показали, что выбранное для достижения целей экспериментального обучения поэтапное построение учебного процесса, включающее учебный диалог, личностно ориентированное разноуровневые профессионально-значимые задачи, имитационные педагогические игры, в полной мере способствуют формированию каждой группы умений дидактического целеполагания, а также развитию положительного отношения к гуманизации образования.

По итогам систематического формирующего эксперимента 54% студентов вышли на творческий уровень овладения дидактическим целеполаганием и 34% — на вариативно-репродуктивный. Это подтверждает гипотезу исследования, и позволяет нам утверждать, что предложенная технология формирования умений дидактического целеполагания может служить основой для улучшения процесса профессиональной подготовки учителей в условиях гуманизации школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С учетом методологического анализа категории "цель" педагогическую цель можно определить как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в ^ отношении к порождающим его действиям и условиям. Педагогические цели имеют многоуровневый и многофункциональный xapaKrq), г выражающийся в иерархически выстраиваемом "дереве целей" и в классификациях, осуществляемых по различным функциям как отечественными, так и зарубежными учеными.

Новая субъект-субъективная парадигма образования предполагает специфические цели - создание условий для возникновения потребностей в самоактуализации личности, в полноценном проявлении и развитии личностных функций: мотивации, критике, рефлексии, смыслотворчества и др.

Нами предлагается следующая структурно-функциональная схема личностно ориентированного дидактического целеполагания и адекватная ей система соответствующих умений:

I. Восприятие, осмысление и актуализация учителем стратегических и тактических личностно ориентированных

Ч педагогических целей: умение выявлять стратегические и тактические цели; умение анализировать из взаимосвязь; умение представлять образ конечного результата на стратегическом и тактическом уровнях.

-л

II. Диагностика особенностей учеников: умение диагностировать индивидуальные особенности учеников (обученность, обучаемость, мотивацию); умение диагностировать личностные особенности учеников (личностно значимый опыт); умение дать заключение о психолого-педагогическом состоянии как класса в целом, так и отдельного ученика.

III. Прогнозирование вариантов развития процесса обучения: умение ставить цели реально и оптимально с учетом соответствующих личностно ориентированному обучению средств их осуществления (учебного диалога, игры, личностно значимых заданий).

IV. Конкретизация дидактических целей: умение учитывать факторы, влияющие на постановку ситуативных дидактических целей (стратегические и тактические личностно ориентированные педагогические цели, диагноз, прогноз); умение ставать цели диагностично; умение ставить цели комплексно.

V. Актуализация целей учениками: умение соотносить цели обучения с личностно значимыми целями учения и на этой основе доопределять; умение создавать условия для актуализации целей учениками.

VI. Конкретизация целей, рефлексия: умение соотносить цели с промежуточными и конечными результатами процесса обучения; умение корректировать дидактические цели на основе полученной информации; умение рефлексировать собственный опыт.

Под умениями дидактического целеполагания мы понимаем систему целенаправленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постановку дидактических целей.

Для характеристики умений дидактического целеполагания мы предлагаем такие критерии, как: полнота и точность знаний педагогической теории; последовательность умений; осознанность умений, степень их корреляции с теоретическими знаниями; освоенность: самостоятельность, навыки nq^enoca как отдельных умений, так и дидактического целеполагания в целом в новые педагогические ситуации; принятие идей и ценностей личностно ориентированного обучения. В соответствии с указанными критериями мы выделяем четыре уровня сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания: интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно-репродуктивный, творческий. При конструировании технологии формирования указанных умений были использованы:

1) логика формирования умений, раскрытая в теории поэтапного формирования умственных действий (n^TajibnqDHH, Н.Ф.Талызина);

2) личностно ориентированный подход на всех этапах усвоения каждой группы умений, включающий: а) создание личностно ориентированных ситуаций (В.В.Сериков): представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач; усвоение содержания в условиях учебного диалога; имитацию социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях конфликтности, коллизийности; б) выявление личностно значимого опыта (И.С.Якиманская) и построение обучения с максимальной опорой на этот опыт;

3) теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий), согласно которой деятельность студентов наполняется личностным смыслом через моделирование педагогической профессиональной деятельности.

Авторская технология процесса формирования умений дидактического личностно ориентированного обучения выглядит следующим образом:

I этап - диагностический. На данном этапе проводится диагностический срез с целью выяснения отношения студентов к определенным, актуальным для данной группы умений аспектам личностно ориентированного обучения, а также выявление уже имеющихся знаний и умений дидактического целеполагания.

II этап - гностический. Предполагается стимулирование обучаемых; усвоение необходимых знаний, приоритет отдается формам лекций диалогического характера.

III этап - закрепитель но-обобщающий. Здесь формируется положительное отношение к актуальным для данной группы умений аспектам гуманизации образования, усваиваются идеи и ценности личностно ориентированного обучения. Актуализируются необходимые знания. Самостоятельно составляются схемы ориентировочной основы умения дидактического целеполагания с помощью данного или самостоятельно найденного общего мегода. Решаются задачи-упражнения, моделирующие простые ситуации с однозначным действием одного - двух факторов. Такие же ситуации используются затем в задачах с неопределенными условиями, когда часть данных необходимо получить самостоятельно, привлекая ранее усвоенные умения дидактического целеполагания. В конце обучения даются задачи, моделирующие сложные многофакторные профессионально-педагогические ситуации. Создаются условия для индивидуальной рефлексии сформированности данной группы умений, для выбора наиболее оптимального пути дальнейшего самообразования.

Данные эка^шментального исследования показали, что добиться вариативно-репродуктивного и творческого уровней сформированности умений дидактического личностно ориентированного целеполагания возможно лишь при специальном целенаправленном обучении. По итогам формирующего эксперимента 54% вышли на творческий уровень овладения дидактическим целеполаганием и 34% - на вариативно-репродуктивный. Это позволяет нам утверждать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Наше исследование не исчерпывает все психолого-педагогические аспекты проблемы подготовки студентов к взаимодействию целеполаганий учителя и ученика, в частности, мы не рассматривали формирование умений учителя создавать условия для развития способностей самих учащихся к целеполатающей деятельности. В ходе работы возникли новые вопросы, нуждающиеся в дальнейшей разработке. Среди них проблемы: диагностики развития личностных ^ функций учеников; адаптации студентов, подготовленных к дидактическому личностно ориентированному целеполаганию, к > условиям работы в современной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириленко, Наталья Петровна, Саратов

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение. 1984. - 208 с.

2. Анастази А. Психологические тестирование: Книга I; Пер. с англ. / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.: Педагогика. 1982.- 320 с.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. I. Казань: Изд-во Казанского ун-та. 1996. -568 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение. 1982. - С. 50 - 70.

5. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 41 - 49.

6. Bq?ynaBa М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 21 - 25.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М.: Педагогика. 1989. - 192 с.

8. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. /У Педагогика. 1993. - Mb 5. - С. 16 - 25.

9. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев: Штиинца. 1987.- 132 с.

10. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. // Педагогика. -1993.-Mb 2.-С.10 15.

11. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект.) Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

12. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

13. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов. -М.: Знание. 1989. -64 с.

14. Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ. / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Педагогика. 1984.-С. 170- 174, 200-211.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк. 1991. - 207 с.

16. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1989. - 72 с.

17. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филиппов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. // Психологический журнал. Т.Н. 1990. - Ко 2. - С. 16 - 24.

18. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Филипченко С.Н. Контрольно-обучающие функции операций с педагогическими понятиями. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1995. - 39 с.

19. Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1983. -125 с,

20. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1988. - 256 с.

21. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике. // Советская педагогика. -1991. № 12.- С.78 - 82.

22. Ген дин A.M. Предвидение и цель в развитии общества. (Философско-социологические аспекты социального прогнозирования). Красноярск. 1970. - с. 3 - 127,

23. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика (некоторые актуальные проблемы теории и практики). Киев: Вища школа. 1979. - 240 с.

24. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб.пособие. Спб: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. - 154 с.

25. Грицишин Б.М. Целеполагание в условиях урока. // Советская педагогика. 1985. - Nq 2. - С. 46 - 50.

26. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29 - 39.

27. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Волгоград. 1995.

28. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика. 1987. - 104 с.

29. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога. Дисс. канд. пед. наук. Саратов. 1994.

30. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука. 1980. - 272 с.

31. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та. 1993. - 50 с.

32. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры. // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55 - 60.

33. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика. 1982. - 160 с.

34. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание. 1987.- 80с.

35. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1989. - 121 с.

36. Ип^овое моделирование: Методология и практика. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: Наука. 1987.

37. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение.1984.-С. 52 -67.

38. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание. 1985. - 80 с.

39. Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся. // Советская педагогика. 1991. - № 12.- С. 27 - 33.

40. Каралаш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1994.

41. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1973. - 152 с.

42. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. // Советская педагогика. 1985. - № 6. - С. 57 - 61.

43. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994. - Ne 5. - С. 104 - 109.

44. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. 1989. - 80 с.

45. Кобзарь Б.С., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы.//Педагогика.-1993.-№1. С.66 69.

46. Кодин В.Н. К проблеме определения понятия "цель". // Вестник Моск. ун-та. Сер. 8. Философия. 1968. - JNb 1. - С. 29 - 35.

47. Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М.: Педагогика. 1977. - С. 44 - 55.

48. Кудрявцев В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание. 1991. - 80 с,

49. Кузьмина Н.В. Очерки психологии груда учителя. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та. 1967.

50. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1989. - 127 с.

51. Кутъев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

52. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения. Автореферат. канд. пед. наук. - Волгоград. 1996.

53. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерне школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика. 1980. - 168 с.

54. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. // Педагогика. 1996. - No 6. - С. 25 - 30.

55. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука.1980.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975. - 304 с.

57. Ляудис В,Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1989. - 77 с.

58. Макаров М.Г. Категория "цель" в марксисткой философии и критика телеологии. Л.: Наука. 1977. - 188 с.

59. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя: Текст лекций. Чебоксары. Изд-во Чуваш, ун-та. 1985. - 52 с.

60. Манукян С.П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления. // Новые исследования в педагогических науках. No 2 (42). М.: Педагогика. 1983. С. 25 - 27.

61. Марев И. Методологические основы дидактики. Пер. с болг. / Предисл. И.Я. Лернева. / М.: Педагогика. 1987. 224 с.

62. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993. - 192 с.

63. Матьяш О.И. Целеполагание в педагогике какметодологическая проблема, // Актуальные проблемы современной советской и зарубежной педагогики. Сб. науч. тр. / Под ред. С.Ю.Алферова, Н.Н.Крюковой. М.: Изд-во АПН СССР. 1988. - 98 с.

64. Методика воспитательской работы: Учебное пособие. / Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, О.В. Еремкина и др. / Ряз. пед. Институт. Рязань. 1993.-С. 30-46.

65. Методические указания по формированию педагогических умений с помощью системы заданий, упражнений и ситуаций. / Сост. Д.Н.Петрова, В.Э.Лисаченко. Харьков. Изд-во Харьковского гос. унта. 1983.-64 с.

66. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагог ической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика. 1981.- 120 с.

67. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика. 1990.- 104 с.

68. Немов Р.С. Психология. Кн. I. Общие основы психологии. -М.: Просвещение. ВЛАДОС. 1995. С. 135 - 138.

69. Новые ценности образования: тезариус для учителей и школьных психологов. / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М. 1995. - 113 с.

70. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука. 1970. - 206 с.

71. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с гюльск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М.: Высш. шк. 1990. - С. 68 - 91.

72. Омельяненко В.Л., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. За/^ания и педагогические ситуации. М.: Просвещение. 1993. - 272 с.

73. Орлов А.А. Цели профессионально-педагогической подготовки учителя. // Новые исследования в педагогических науках.

74. Вып. № I (55) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика. 1990. - 80 с.

75. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем. // Педагогика. 1995. - М> 3. - С. 60 - 65.

76. Педагогика в понятиях и определениях. / Сост. Г.И.Железовская. Саратов. Изд-во Саратовского ун-та. 1991. - 56 с.

77. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение.1983.-С. 53- 72, 195- 203.

78. Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство. 1995. - 638 с.

79. Педагогическая диагностика в школе. / Под ред. А.И.Кочетова. Минск. Народн. асвета. 1987. - 223 с.

80. Педагогическая энциклопедия. т.1. М.: Советская энциклопедия. 1964. - С. 709 - 710.

81. Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи. Самара: Самарский пед. ун-т, Самарское области, отделение пед. Об-ва России. 1994. - 144 с.

82. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат. 1991. - 192 с.

83. Платонова Н.М. Якунин В.А. Педагогика: теория обучения. -СПб: С-Петерб. ун-т. 1993. С. 41 - 78.

84. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание. 1981.-96 с.

85. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика. 1983. - 1 28 с.

86. Проблемное обучение в ВУЗе. Саратов: Изд-во СГУ. 1987.

87. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука. 1977.- 260 с.

88. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского,

89. М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. - С. 440 - 441, 104 - 105, 386.

90. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности И Вопросы психологии. 1977. - Ко 5. -С.74 - 88.

91. Пятин В.А. Дидактические системы: цель, информация, планирование. Курск. Курский пед. инст-т. 1975, - 164 с.

92. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В.Бестужев -Лада. М.: Мысль. 1982. - 430 с.

93. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение. 1989. - 238 с.

94. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов К Вопросы психологии. 1985. - Mb I. - С. 94 - 102.

95. Ропаков Н.И. Категория цели: проблемы исследования. М. Мысль. 1980.- 128 с.

96. Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М. Большая российская энциклопедия. 1993. - С. 263 - 264.

97. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педаг огика. 1994. - Ко 5. - с. 16 - 21.

98. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена. 1994. - 152 с,

99. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика. 1989. - (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

100. Скалкова Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе: Ilep. с чешек. М.: Педагогика. 1983. С, 11-34.

101. Советская педагогика и школа. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту. 1982. Вып. XV.

102. Современный урок физики в средней школе /

103. В. Г. Разумовский, Л.С.Хижнякова, А.И. Архипова и др. М.: Просвещение. 1983. - 224 с.

104. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: Ярославский гос. пед. инст-т. 1976. - 84 с.

105. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов // Советская педагогика. 1974. - №6. - С.77 - 87.

106. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности работе в школе // Советская педагогика. 1975. - Mb 11. С. 71 - 79.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975. 344 с.

108. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского унта. 1987. - 176 с.

109. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. .JlepHq^a. М,: Педагогика. 1989. - 320с.

110. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В.Краевского, HJI^epHqxi. М.: Педагогика. 352 с.

111. Теория и практика личностно ориентированного образования. "Круглый стол". // Педагогика. 1996. №5. - С.72 - 80.

112. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. М.: Просвещение. 1993. С.63 - 91.

113. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. 272 с,

114. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическимдисплеем для определения уровня когнигивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1983. - 150153.

115. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологический анализ / Под ред. А.А.Кузнецова. М.: Педагогика. 1987.- 176 с.

116. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат".- М.: Высш. шк. 1968. 148 с.

117. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика. 1990. 192 с.

118. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание. 1987. - 80 с.

119. Цеглин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание. 1984.-80 с.

120. Филиппова В.А. Педагогика школы. Задачи и упражнения. -Петрозаводск. 1983. 80 с.

121. Философская энциклопедия. Т.5. М.: Советская энциклопедия. 1970. - с. 459.

122. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1989. - с. 160, 730 - 731.

123. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М. ИНТОР. 1994. - 128 с.

124. Формирование мотивации учения. / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение. 1990. - 192 с.

125. Формирование профессионально-педагогических умений будущего учителя: Сб. науч. тр. Днепропетровск: ДГУ. 1989. - 136 с.

126. Цеглин B.C. Доступность и трудность в обучении. -М.Знание. 1984.- 79 с.

127. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение. 1988,- 160 с,

128. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (цель и деятельность). Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1979,- 148 с.

129. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика. 1990. - 144 с.

130. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа. - 1994. - 240 с.

131. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. 208 с.

132. Шуркова II.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. // Педагогика. 1993. - Ns2 - с.66-70.

133. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64 - 77.

134. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленишр. ун-та. 1988. 160 с.

135. Ярмахов Б.Б. Разработка и внедрение педагогических технологий // Педагогические системы в школе и в ВУЗе: технологии и управления. Волгоград. Перемена. 1993.

136. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Дис-с. . канд. пед. наук. - Астрахань, 1996.