автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов"

■ МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОЙ ССР 1АЗЛ1С1ШЙ ОЭДЕНА ТРЭД ОБ ОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ инсзиазгг ИМЕНИ АШ

Специализированный собо2 К 113.03»02

На правах рукописи ЭДК 378,14:. 371*03

ДЬЯКОВ НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ.

ЗОЙШРОЗАНИЕ УМЕНИЙ ДЙДАКШЧЕСКОГО 0Е1ЕНИЯ У ОЩЕНИВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

13.00.01 - теория п история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на сопекашш учопой степени кандидата педагогических наук

* V • с* I л

- 1990

Работа выполнена на кафедре педагогики Казахского ордена

I

Трудового Красного Знамени педагогического института имени Ас

Научный руководитель; кандидат педагогических наук, ^оцсдн

П.Г.КОЗЛОВ

Официальные оппоненты; доктор педагогических наук».

профессор Н.А.Гомин кандидат педагогических наук? доцент Р^Б.Лотштейн

Ведущее научное "учреждение - Казахский государственный

женский педагогический институт

Защита диссертации состоится иаЪЗи 1990Г, в _ часов на заседании специализированного совета К 113.03,02 в Ка^ахокоы ордена Трудового Красного Знамени педагогическом институте имени Абая /480100, Алма-Ата, ул.Советская, 30/.

С диссертацией мокно ознакомиться з шояют&йв институт

Автореферат разослан

Ученый секретарь •специализированного совета

Н.Д.ХШЬ

Рптппрянт АТИИЯ Зек» т. и/г-..... Тира* -^¿ф-д—;

0Щ4Я 1 КТЕРИСШКА РАБ01Ы

Актуальность исследован Реформа народного образования в шей стране требует значит чого улучшения подготовки педаго-'1Ч0ских кадров. "Успешное pi тр сложных задач обучения и восстания молодежи в решающий с\ ни зависит от учителя, его идей-

ой убежденности, профессионал! о мастерства, эрудиции и кульТ 'ь , урн, Сейчас не подлежит сомне , что будущий учитель долнен '

бпадать хорошей подготовкой по с. тальности, глубоко знать пси-олого-педагогические особенности 4 1но-воспитательного. процес-а, основные методы и формы его ocyi 'вления, уметь эффективно ." у. лспользовать для достижения качеса ных результатов в.обучена и воспитании* В связи с этим больш значение для'теории и ;рактики обучения имеет научная рэзрабо различных аспектов . • :рофеосионально-педагогической подготовь идущего учителя.

Б свзте этой задачи исследование npo&it педагогического об-19ния з учебно-воспитательном процессе, взь отношений учителя [ учащихся' в современной средней школе расиг, т наше представ-1знке о сущности педагогического процесса, от вает 'новые воз- . южносхи для решения задач, стоящих перед школ Актуальность ¡энной проблемы многократно подчеркивалась и в \ >тах Н.К.Круп-зкой, А.С.Макаренко, Б.А.Сухонлннского.

В настоящее вроая исследование педагогического' эния зедёт-зя по ряду направлений: исследуются общие характера *я, структ г ура и функции педагогического общения.в работах Х.й, четса, И.В.Мудрика, Н.В.Твороговой; роли общения в восплтанш ольни- ,

Ч ходе перестройки средней и. рысузй школы и задачах па]. по ' зё осуществлению: Постановление Пленума ЦК КПСС от 18 1988г.// Известия. - 1988. - 20"$ввр.

ч

коз посвящены' работ А.Б.Добровича, В.А.Кан-Калика и др.} проблемы языка педагогического общения рассматриваются в работах Л,Клинберг, В.М.Федосеевой, Д.Шпанель,

Одновременно ряд ученых /Богомолова H.H., Зайцева З.Г.Г Захарова И.М., Кан-Калик В.А., Киричук A.B., А.В.Мудрик, Петровская Д.А;/ указывает на недостаточную разработанность как самой проб-^девд педагогического общения, так и способов овладения его основными умениями, К таким же выводам приходит и A.A.Водалев. Поэтому не случайным является тот факт, что исследование, проведенное яурналом "Вопросы психологии" показало, что самую низкую1 оценку среди десятков профессиональных качеств и умений учителя получили за неумение общаться с учащимися.

„ Большое количество публикаций в последнее время как в педаго-грческой, так и в психологической литературе определенно свидетельствует об актуальности проблеш педагогического общения. Педагогическое общение закреплено в данное время и терминологически в современных учебниках и пособиях по педагогике. Однако их анализ показывает, что главным образом педагогическое) общение рассматривается 'как средство и форма воспитательного процесса к играет, в основном только организационную и стиму^ирукауы роль

при обучении учащихся. Так, Ю.К.Бабанский рассматривал общение

т

как "условие", которое "активизирует" учебный процесс, И.М.Захарова видит в общении "важный фактор формирования и воспитания личности", А.Б.Добрович определяет общение "как метод влияния педагога на учащихся"♦

. Многообразие подходов к пониманию педагогического общения, его функций и возможностей свидетельствует о его сложности и 'указывает на то, что оно варьируется в зависимости от того, каткие педагогические задачи решаются в учебно-воспитательном процессе школы; Так,'менее разработанным прзд'стаат педагогическое

обделив з ого обучггцей функции, осуществляемое мезду .учителем ' и учащамиоч на уроке и з сгязи с ним, или дидактическое обиениз.

йш'ерес в этом плане представляют работы А.А.Леонтьева, В.А. Кан-Калика, В.И.Хазан, И.В.Страхова, рассматривающие ряд вата теоретических и практических проблей общения учителя и учащихся з процессе обучения.

Меяду тел анализ этих работ показывает, что многие аспекты д:;,ч,"г,т1Мьского обдония остаются не исэледованндаи. Не получил5

досгаточно полного обоснования сам ¡термин "дидактическое обще-

«

хотя см употребляется нами не впервые. Различные исследователя роли общения и языка в обучении как в нашей стране, так и сз рубечои, приходят к необходимости его выделения. Причем, в завлекшем г-т аспекта рассмотрений предмета, употребляются

попятил, как "дидактическое общение", "дидактический монолог-", "дпда^-зчусвпЯ горбализм", "дидактический разговор", "язык дидактики", "учебный диалог" и тли /Нлинберг Л., Курганов С.Ю., оздосеова В.М., Шпанелз Д. и др./.

.Многочисленные наблюдения показывают, что д^актическое общение часто но осознается учителями как зааный элемент профессиональной педагогической деятельности, несущий "дополнительную" професоисналзяо-творчзскую нагрузку, дно отчетливо просматривается, в эксперименте, проведенном В.А.Кан-Каликом,. когда испытуемым предлагала нпо:.тдалло nepoiisn от общения в парах к общению ю всей аудиторией.

Анализ подготовки будущих учителе?! а педагогических вузах такта показывает, что фораравзяло у них умений дидактического общения нз видо.пзтея в утебяо-зсспитательлсм процессе как самостоятельная профессиональная зздэчэ, характеризуятем стпхпЯвсстю и самогечносгью.Спрос 180 у"птегзй гэ рэзлнх ззел Злгэ-Атэ,. Даезказгана, Омега я ряда заевгззгах птзпгез 2ssC2?

что 43, ^''респондентов'считают, что их вообще не обучали умению . общаться с учащимися, а 2,&% - что обучали недостаточно. 96,1% опрошенных учителей считают, что в вузе надо специально обучать будущих учителей умениям дидактического общения. Лее зто свидетельствует о том, что поиск путей вооруаения учителя знаниями о^дидактическом общении и умениями осуществлять его составляет актуальную задачу педагогической науки» . •

Вышеприведенные данные указывают на то, что существует определенное противоречие между требованиями к учителю и его действительной готовностью к осуществлению дидактического общения» •■' Выяснение сущности дидактического общения и установление условий формирования готовности учителя к организации дидакткческо-до общения со школьниками составляот проблему нашего исследования. _

Вышеизложенное определило актуальность и обусловило выбор темы исследования:"Формирование умений дидактического обцэяия у студентов педагогических вузов"»

Поиск научно-обоснованных путей.и определение условий, обеспечивающих формирование у будущих учителей умений дидактического общения составило цель нашего исследования.'

Объектом нашего исследования является процесс профоссиональ-

т

ного становления будущего учителя.

Предметом исследования выступает система работы по формированию у| студентов педвузов умений дидактического общения. Данные психолого-педагогических исследований, многолетний

опыт работы в педагогическом вузе и иколе позволили сфорыулиро-

1

вать гипотезу исследования* согласно которой успешность формирования умений, дидактического общения обеспечивается в том случае, "вещ:' . % ■ р ■, '

-■учебно-воспитательный процесс .педвуза ориентирован на усво-

ение студентами знаний об особенностях дидактического общения;

- последовательно реализуются принципы диалогичности и системности учебно-воспитательного процесса в педвузе-и на педагогической практике;

- овладение умениями дидактического общения приобретает л'ич- " ностнуи значимость в актах учебно-познавательной.деятельности студентов и их общения с преподавателями, •

В соответствии с целью исследования и для доказательства выдвинутой гипотезы мы поставили перед собой задачи: •

1. Уяснить содержание и сущностные характеристики дидактического общения. • ' ' '.'

2. Установить условия успешности формирования 'умений, дидактического общения'в учебно-воспитательном процессе.

3. Определить систему работы по формированию 'умений дидактического'общения у будущих-учителей и проверить степень её эффективности в опытно-педагогической работе.' '' ' •

.Методологической основой нашего исследования явилась марксистско-ленинская теории познания и роли деятельности, и общения в формировании личности.' , ■ .

Ведущая идея исследования: формирование готовности к дидактическому общеншо составляет существенный компонент целостной оно- ' теми учебно-воспитательного процесса педагогического вуза.

Источники исследования. Источниками .нашего исследования явились труды классиков карксизна-лешшязыа,'решения съездов КПСС,-Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР'о средней и гыспей пколе, исследования советских и зарубежных пздагсгоз, психологов и лингвистов по проблемам общения и формирования про^ееспонзлзло-педагогических умений у будущих учителе;!, праягнчэсзш л чсслодозателзсхэя деятельность авгора л лзчгстзэ учителя сгадм-З

Процедура исследования. В соответствии с целью исследования б процедуре его реализации представлены уаки.е методы исследования как: критический анализ философской, психолого-педагогичсской и лингвистической литературы по проблеме исследования, обобщенна

эмпирического материала, моделирование. Эта позволило сформкро-

1

вать понятийно-терминологический аппарат работы, найти наиболее адекватные единицы измерения результатов рпытной работы, позволяющие, на наш взгляд, достаточно полно отражать практику дидактического общения в теоретическом плане.

Определяющими среди методов эмпирического уровня явились наблюдение, беседы, анкетирование, констатирующий эксперимент, опытная работа, анализ педагогических ситуаций и реыение задач, педагогические '.ролевые игра, метод экспертных оценок.

о

Исследование выполнялось в несколько условно выделенных этапов.

с

На первом этапе /1973-1982/ использовался метод теоретического анализа трудов основоположников марксизма-ленинизма, пэртийяо-■ правительственных документов по вопросам народного образования, анаши состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогичзской литературе, изучение опыта дидактического общения учителей о уча-, щимися в школе. .

К данному этапу исследования относится работа по определению концептуальных положений дидактического общения.

. На втором этапе'/1982-1984/ на основе анализа изученного на дерЬом этапе материала осуществлялся синтез основных теоретических положений и разработка практических рекомендаций по формировании у студентов умений дидактического общения. Проводилась ^опытно-псдагогическай работа, в ходе которой осуществлялся поиск наиболее рациональных способов формирования умений дидактического общения и проверка отдельных рекомендаций по формировании дан-внх укевий на учебных занявшие в Алма-Атинском педагогическом ин-

ституте иностранных языков и во время педагогической практики ' студентов в школах г.Алма-Аты.

На третьем этапе /1984-1988/ была продолжена опытно-подагоги-ческая работа со студентами и преподавателями педвуза с целью уточнения и корректировки содержания, способоз и приемов работы • по формированию у студентов умений дидактического общения на практических занятиях по специальности, семинарско-прадтических занятиях по-педагогике, психологии и методике преподавания английского языка, в ролевых дидактических играх и во время педагогической практики в школах.

Анализ и обобщение полученных результатов позволили сформулировать выводы и рекомендации по формированию умений дидактического общения, определить перспективы дальнейших исследований, что нашло отражение в заключении диссертации»

База"исследования: школы г.Алма-Лтн, Джезказгана, Омска, Алма-Атинский педшгйтитут иностранных языков, Университет молодого преподавателя при КазПТИ им, В.И,Ленина, Казахский государственный нанский педагогический институт,. Различными видами исследования было охвачено 550 учащихся пкол, 180 учителей, около 50 преподавателей вузов и свыше ЗСО студентов педзузов', а тают учителя-мастера различных специальностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит з том, что в ходе его осуществления определен обьём н содержание понятия "дидактическое общение"; выделены и охарактеризуй ваш его основные типы и структура, что позволило определить сос-таз и содержание умений дидактического общения, необходимых учи-, телю для эффективного осуществления процесса обучения. В ходе

исследования вскрыты основные пути формирования уизняН длдактп-

* •

ческого общения у студентов педвузов.. - '

Практическая значимость посгодовзрзя з тез, ттэ згта-

новлены условий и определена система работы по формированию умений дидактического общения, учет которой позволит расширить возможности дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании профессиональной готовности студентов, обогатить содержание профессионально-педагогической подготовки студентов, окакет елкя-нке на качество и результативность учебно-воспитательного процесса в школе. Разработанные в исследовании рекомендации могут быть использованы и в деятельности институтов усовершенствования учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

- содержание, формы и механизмы дидактического общения;

- состав и особенности условий формирования умений дидактического общения:

-система работы по формированию умений дидактического общеЕ

■ НИЯ у.будущих учителей.•

• Достоверность исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов исследования, результатами опытно-педагогической работы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПИИЯ /1982-1988/, на ееегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава АПИИЯ /1982-1986/, на Республиканской научно-методической конференции "Об опыте использования активных методов обучения иностранным языкам" /1983/, на Межреспубликанское научно-методическом совещании по совершенствованию СРС в свете основ-нцх направлений перестройки высшего образования /ноябрь 1988/, на е2егодной научной конференции профессорско-преподавательского состава КазГШ им. В.И.Ленина /1988/.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержит 16 таблиц^ 3 графика..

ОСНОВНОЕ СОДЕРМНИЕ' РАБОТЫ

Дидактическое общение до сих'пор не было предметом специальных исследований, хотя в целом ряде работ, в которых трактуется' педагогическое общение, рассматриваются его отдельные 'аспекты. ,, Обычно педагогическое общение рассматривается в контексте взаимодействия учителя и учащихся как разновидность этого взаимодействия, определяемая с одной стороны особенностями ролевых характеристик взаимодействующих субъектов, а с другой - формой этого взаимодействия /Ю.П.Азаров, Ю.А.Гордин, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудркк и др./.

Однако педагогическое общение гак самостоятельная категория требует дальнейшей дифференциации и разработки, поскольку учебно-воспитательный процесс включает в себя различные виды общения,, Это могсот Сыть общение учителя с учащийся на урокеобщение вне урока в ходе различных воспитательных.мероприятий* общение учите— . ля с родителями учащихся, общение учителей изхщу собой в ходе обсуждения педагогических проблем и т.п.

Потребность выделении общения учителя с учащимися на урока :>и в связи с ним как особой разновидности педагогического общения • ■, асе более становится насущно!}. В последние годы появился ряд работ, в которых вскрываются специфические черты общения в процесса обучения, утверждается необходимость создания оптимальных условий, обеспечивающих эффективность общения на уроке, обсуждается стилистические особенности речи учителя и учащихся я т.д. /Н.Н.Богомолова, А.С.Васильева, Л.В.Захарова, Н,Э.Бод1!зновэ,т Р.Д.Тригер, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрлн,'Л.Н.Ил^г.элогз я др./»

Однако дидактическое облезт.© ка:: оес.зл ззтзгорд :гз" ссазря-

ло научного обоснования, не определен его статус среди других ] педагогических категорий, не выявлены его сущностные характе-1 ристики, не вскрыты механизмы его осуществления. Ранение этих задач необходимо не только в целях совершенствования процесса обучения в школе, но и дальнейшего совершенствования подготовки учителя к обучающей деятельности,

' Цри рассмотрении социально-психологических характеристик общения мы присоединяемся к точке зрения на него Кагана М,С. и Ло-моез Б.Ф., согласно которой:

- общение выступает как самостоятельная специфическая'форма-" активности субъекта, форма взаимодействия о другими людьми, вступающими в него как партнеры;

- необходимым условием и одновременно результатом общения выступает понимание субъектами друг друга, высшим' уровнем которого

. ^вляет.ся взаимопонимание, представляющее собой присвоение субъектами общения коллективной, выработанной в ходе общения, точки зрения как своей собственной; '

- общение выполняет многообразные функции в процессах взаимодействия между людьми. Основными из них являются информационно. коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-ком-куиикативиая; _ ' . •'

* - чрезвычайно ванным для характеристики общения является то, '^тр оно выступает как условие и средство развития личности, ба-аируетря на психологических особенностях каждого.из субъектов общение. Это важно учитывать при построении дидактического процесса»

Социально-психологические характеристики.общения отражают его существенные черты, но оно имеет и особенные черты, свойст-г' венные.там или иным сферам человеческой активности. Одной из та-сфер является обучение,-.в котором общение реализует дидакти-

чэские функции, проистекающие из особенностей процесса обучения, ' На основе анализа сущностных характеристик процесса обучения как единства преподавания и учения /З.В.Краевский/,' а таю:;е соотношения триады - деятельность-познание-общение /К,Г.Ананьев, -З.ф.'Ломов/ в ходе исследования ш констатировали, что дидактическое общение в своем отношении к составляющим данной триады цоеэе выступать как в самостоятельной, т.е.- обучающей,' так и в рлупебных функциях. Анализ различных форм и типов обучения позволяет констатировать, что первая из них является доминирующей' при решении дидактических задач, создающих ориентировочную основу познавательной деятельности.

Однако, взятое во всей полноте содержания и объёма - как самостоятельное, так и служебное дидактическое общение реализует- , ся через исполнение информационно-коммуникативной, регуляционное коммуникативной й аффективно-коммуникативной функций.

В ходе исследования особенностей общения учителя и учащихся, учащихся с учащимися в. процессе обучения мы пршпли к выводу, что специфика дидактического общения находит выражение в следующих чертах: • - . ' ' ■

I/ социальной заданности и стабильности ролевых отношений, которые определяют характер реализации функций общения;

2/ тематической определенности и заданности объёма учебного »атериала и сроков ого обучения;

3/ возможности возникновения второго плана дидактического • &

)бщения в виде многочисленных актов общения менду учащимися, )бусловленной коллективным характером массового обучения;

4/ направленности на установление обучающего контакта, предполагающего взаимное целеполагание, учет позиций и интересов мчащихся в целях создания духа обучающего сотрудничества в рйц-ах урока. " *

Совокупность этих черт» взятых вместе, характеризует дидактическое общение как особый вид общения, осуществляемый в процессе обучения и реализующий его функции. Его эффективность оказывается всегда зависимой от понимания учителем внутренних механизмов дидактического общения, умений учителя осуществлять дидактическое общение в соответствии с задачами обучения.

Определяя механизмы дидактического общения как систему компонентов, обеспечивающих доотиаение целей обучения, мм особо подчеркиваем значение для данной системы связей взаимодействия учителя и учащихся, сущностной чертой которого выступает понимание. Вначале оно выступает в качестве цели дидактического общения, а затем - в качество его результата.

Анализ взаимодействия субъектов обучения показал, что познание в ходе дидактического общения ыоязт осуществляться только при условии достикения понимания, т.е. решение познавательной задачи : ставится в зависимость от того, насколько адекватно решена коммуникативная задача.

В качестве определяющего компонента механизма дидактического общения выступают средства его реализации. Отмечая, что в дидактическом общении используются практически все средства кошуни-, нации: слово, каст, мимика, действия, интонация, материальные предметы, мы, вслед за Г.В.Колшаноким и В.М.Соковшшым, особо выделяем речевое общение учителя и учащихся, принимая, однако, во внимание, что оно никогда не выступает изолированно, о совместно с другими средствами, воспринимаемыми как информация. Главным фан 'тором, определяющим Динамику и развитие дидактического общения, является тема общения. Она выступает особым регулятором личностного воздействия учителе на учащихся. В процессе дидактического общения тема имеет три вектора воздействия: содержательный, рая-2г,::пюпиК и вооготгательный.

Развертывание и реализация этих направлений достигается через определенные формы дидактического общения,-в рамках которых решаются познавательные и коммуникативные задачи - диалога/полилога/ и монолога. И диалог, и монолог имеют определенные сферы . л > .

применения в учебном процессе. Мера их использования в дэдакти-

челком общении определяет его стиль..

Диализ школьной практики показывает, что обучение в современней школе строится в основном на монологе учителя и построенных

т:-- aro образцу монологах учителя. Одновременно мы отмечаем, что *

существует определенная тенденция к расширении сферы использова-. ния диалога в общении на уроке. Так, из 180 опрошенных учителей отдают предпочтение диалогу. Исследование показывает, что выбор формы дидактического общения оказывается зависимым от характера, структуры и степени сложности учебного материала или темы, этапа.обучения и конкрнт-яых целей, которые ставит перед собой учитель. Важную роль в выбора формы имеет и подготовленность учителя и учащихся к веде- . нию дид£ ,:2ического общения, особенно в его более сложных формах - дидактического диалога и .полилогу /беседы, .

Реализация темы з дидактическом общении рассматривается нами

7

как процесс решения проблем, поскольку само общение только да п существует, когда в нем решаются какие-либо проблемы, .ставятся вопросы и даются понятные ответы на них, В ходе исс;' вания установлено, что при помощи вопросов и ответов, lipo/'v зеего,' решаются коммуникативные задачи, обучения: доотигр^тс/. понимание учащимися учебного материала и создание отношений гяатщопонимания между учителем и.учащимися, что ведет и к pono-яла задач учебно-воспитательного процесса. . • " '

В зависимости от этапов учебной, работы на уроке и решаем;:/." i* ,

задач учителя используют проблемные, сыыоловые, наводящие ъо~

J.t>

просы прй введении нового материала; основные, дополнительные и вспомогательные вопросы при закреплении и контроле усвоения учебного материала. Особую роль играют оценочные вопросы, стимулирующие личностное отношение учащихся к содержанию темы, уровню ее понимания и усвоения, а также побуждающие учащихся к*самооценке. В оценочных вопросах наиболее полно проявляется воспитательная функция дидактического общения.

Работая над вопросами учителя, ученики учатся целенаправленно слушать и отвечать на них, приобретают умение самостоятельно задавать вопросы. Между тем исследование показало, что около 81% учеников не задает вопросов учителю. В то г.е время 66,5% из них хотели бы задавать вопросы, но не на всех уроках и не у всех учителей, выделяя личностный аспект в деятельности и общении учителя.

Анкетирование учителей средних школ также показывает, что учителя в целом осознают дидактическую ценность ученических вопросов. По нашим данным ¿выше 90$ учителей заявляет, что они учат учащихся формулировать и задавать вопросы, а 11% из них дают специальные задания по составлению вопросов. Однако проблема стимулирования "вопросной" активности учащихся не сводится только к требованиям учителя. В основе ее решения лежит умение учителя строить дидактическое общение таким образом, чтобы побудить ученика занять позицию соавтора вне зависимости от формы общения монологической-и диалогической.

Исследование сущностных характеристик дидактического общения-, Механизмов его функционирования позволяет считать, что эффективность ого осуществления обеспечивается определенным составом ' специальных знаний и умений учителя. В данный состав мы полагаем обоснованным включить следующие умения:

т>

А

Умение видеть структуру содержания, учебного материала в ее ¿пленении к структуре дидактического общения, aro начала, размер-, .'ывампя п завершения« •

2. Умение определять в зависимости От учебного материала /тоны/, цели и этапа обучения форму дидактического общения /моиоио-ГП'.скую пли диалогическую/ф

3» Умение осуществлять контакт в дидактическом общении.

Умение компрессировать содержание темы в систему смысло-

имх вопросов,- '

5. Умение строить и задавать вопросы: .основные, дополнитель- t

,'»неч вспомогательные, проблемные, наводящие, оценочные,

б; Умение слушать учащихся и стимулировать их к вопрооно-от-

вотноЛ активности в ходе дидактического общения.

?... Умение согласовывать собственную позицию с позицией уча-

цлхся. ' •

Исходя кз данных исследования дидактического общения как ne-j

1агогич.еского феномена, состава специальных умений, опродоляю5-

;юс возможность его эффективной реализации в процесса обучения,

!Ы определили основные требования, которым должен отвечать про-

,есс формирования умений дидактического общения у будущих учите-'

•í

ей» -Это привело на о к необходимости построения модели, в особенном виде отражающей стратегию учебно-воспитательного процес-а з педвузе как целостной системы. Формирование умений дкдакть-зсго'го общения з нашей модели рассматривался г качась-чо ¡vo;-..-o-знуз /подсистемы/ целостной системы учобао-воспитатольного про- • эсса,- имеющего свои собственные, задачи., обусловленные в то не ;-зуя характером целостной системы'. Это'находит вьуэкение в том,. ?о рзшакие этих задач в разной ме,р^ и степени при изучении evyr

дентами практически всех дисциплин учебного плана. При этом од, ни задачи могут быть решены дисциплинами общественно-политического цикла, другие - специальными дисциплинами. Особо важную роль играют психолого-педагогические дисциплины, занятия в виде спецкурсов, "инструктаней, семинаров, педагогической практики.

При создании модели формирования умений дидактического общения, мы исходили из сущностных характеристик общения как субъек-тно-субъектного взаимодействия, его шюгосубъектности, целенап-" равленности; понимания, учебно-воспитательного процессакак целостной системы, ориентированной на развитие личности будущего педагога. Мы пришли к выводу, что модель формирования умений дидактического общения у студентов педвузов должна отвечать следующим критериям: 1/диалогичности; 2/целеполагания; 3/личностной значимости; ^/системности и 5/непрерывности.

Критерий диалогичности отраиает одну из вакнейиих черт как общения, гак и обучения - их многосубъектность.

Критерий целеполагания выступает как момент связи в умении дидактического общения. Только через цель обучающий и обучаемый «ступают во взаимодействие. У обучаемых целеобразование проходит своеобразный путь становления - все большего содержательного н-< "олнения по мере изучения специальных дисциплин, и все большего совершенствования чисто операционной стороны его реализации.

Под критерием 'личностной значимости следует понимать сознательное отношение студентов к формируемым умениям. Это предполагает необходимость мотивированного обучения умениям дидактического' общения, чтобы студент« осознали его как собственную ' потробцость, как проблему, имеющую личную значимость. Сознание -и сто:/ 1!;.пн8 №С?,'ИОех "но толъки как знание, ко и ют. отиошо-

л¿29« Без сознания, без способности занять определенную позицию не г'- личности" £С.#.Рубинштейн).

■ Критерий системности выступает при формировании умений дидактического общения как отражение объективно-существующей системной организации учебно-воспитательного процесса вообще и системной организации формирования умении дидактического общения, в частности. Иными словами, он отражает как взаимосвязь общей, специальной и профессионально-педагогической подготовки, так и взаимосвязь компонентов при формировании специальных профессионально-педагогических качеств студентов в ходе целенаправленного формирования умений дидактического общения.

Ванным критерием рассматриваемой модели является критерий непрерывности^ который непосредственно вытекает из критерия системности, продолжает и уточняет некоторые из его сторон. Данный критерий понимается в двух планах: а/как собственно временная непрерывность и б/ как приемствопносеь при изучении теоретических и практических дисциплин учебного плана.

Рассматривая целостную систему учебно-воспитательного.процесса в педвузе как содержательную и процессуальную основу формирования умений дидактического общения у будущих учителей, мы исследовали с позиций вышеназванных критериев возмогчося! основных дисциплин учебного плана для формирования умонпй дидактического общения, а именно: дисциплин общественно-политического, психолого-педагогического и специального циклов.

В связи с этим мы рассмотрели мотивациоание, георетичэокьа практические возмошюстл таких дисциплин как "Введении в еле— циальность", "Общая психология", "Педагогша", особенно ез раз« дела "Дидактика", "Уоходика преподавания опоцяальной'дцециплила?«,-' Поскольку всякое умение связано >с. выполнением ко.'нсреплос 'Праге-

тических действий и его можно проварить через организацию деято-. ности,' мы провели диагностицированио владения формируемыми укьнп-ями дидактического общения в ходе педпрактики 4 курсам К этому времени изучение дисциплин пскхолого-педагогического цикла завершается.

С этой целью было проведено тестирование студентов 4 курсс факультета английского языка АППНЯ /95чэл-Д которое дополнялось экспертными оценками групповых методистов', преподавателей вузе; и учителей-предметников средних школ, нашими индивидуальными собеседованиями со студентами и преподавателями.

Общий анализ готовности студентов к реализации умоний тического общения показал, что только около одной троти /36 3 0/ студентов готовы осуществлять дидактическое общение на достатсч ном уровне эффективности. Результат диагяоотицированпя подтвердили нашо предположение о том, что необходима специальная допол нительная работа по формированию ндзранак умений, ориентировал ная на их развитие и ооверааноавовашхе.- Одним из вояааанкх пуке решения -этой задачи является йзучееиз спзцкурса по данной проб;: но, 0 этой целью нами был разработай и проведен спецкурс "Диде.' отческое общение в процессе. обучзюши$ рассчитанный на 20 аудиторных часо^. Б задачи спецкурса входило?

1.Раскрыть роль к мес^о двдакмгсеокого' общония на совремоз ном этапе развития учебно-воспитательного процесса в школе.

2. Дать представление о механизмах, сущности взаимодейсхв ерздетвах и движущих силах дидактического общения. .

3. Познакомить студентов с основными умениями дидактическ го общения, раскрыть их содержательные характористики,

4-,Прозести ряд практических занятий, на которых осущестз! подготовку студентов по овладению базовыми умениями дкдактичзс

го общения.

т 5.'Показать студентам перспективы развития исследований дидактического общения.

Заключительный этап опытно-педагогической работы по формированию умений дидактического общения составляет педпрактика 5 кур-оа, На ней завершается практическая реализация в полном объёме кодели формирования умений дидактического общения.

Результаты предварительного и заключительного тестирования приводятся в, виде диаграмм, что позволяет более наглядно представить рост готовности студентов к осуществлению дидактического общения (см. Рис.1). •

6ВД

га

37,5 \

32,6

,3

69.7

50,2

60,5_

52,2

12.5

И

51..6

30,4

10,3 |

Л

г.о.

69,4

г—1Т**

1' 2 ' 3 4 О У

' Рис.; I Диаграмма роста готовности студентов к осуществлении

* * '

дидактического общения

Примечание; Последовательность расположения ушшй дидакти^ некого общения соответствует их нумерации на отрЛ7. '

Г ' ......) - дообучения; - после'обучении

Общий анализ результатов формирования у студентов ушний ди~. ;ак*тического общения, динамика их совершенствования даю^ осдово-:иа сделать следующие выводы:

■ I.Дидактическое общение - это общение учителя с учащимися^ и оде которого через реыепие кониунккативию: задач роэлизуюгок 4«н~ ормационная, организационная и аффективная функции обучения» 3

I' 4 ^ , - " * - -

оде дидактического общонйя интегратизнЬ решаются зодачк^обучеш*.^-

воспитания1 и развития учащихся, достигается взаимопонимание мег~ ду учителем и учащимися по поводу целей, содержания и результатов " обучения.

2.Функционирование механизмов дидактического общения обеспечивается широким спектром знаний, умений и навыков, которыми необходимо владеть учителю. Эти умения выступают как своеобразное трансформированное и углубленное знание о дидактическом процессе. -Умение дидактического общения всегда неразрывно связано с субъектом, как со своим носителем. Умение, в конечном счете, есть применение субъектом знаний в конкретных условиях на основе целепо-лагания. Целеполагающая деятельность студентов по овладению умениями дидактического общения составляет особое звено в их формировании на основе упражнений.

З.С учетом этого мы выделяем два типа упражнений по формированию умений дидактического общения в процессе освоения педагогических дисциплин: 1/упразшекия по типу цедоследования, когда постановка целей и задач для аналитико-синтетической деятельности студента является прерогативой преподавателя и 2/упракнения на цело-полагание с ориентировкой на реальнее дидактическое общение»

4.Общественно-политические и психолого-педагогическпе дисцип-'-пш составляют основной источник для усвоения общих знаний о диетическом общении, В ходе их изучения постигается гуманистическая природа воспитания человека в социалистическом обществе, формируется методологический фундамет, на котором базируется изучение сущностных характеристик дидактического общения.

Особое значение для формирования умений дидактического общения у студентов имеют психолого-педагогические знания, получаемые , на лекциях, семинарах,-в лабораториях. Углубленное изучение вопрс сов соотношения психики и сознания, мышления и речи, деятельпоси

биония, памяти и закономерностей' усвоения человеком нового г«:Я облегчает студентам усвсоние специализированных вопросов '■этического общения« Полученные данные и анализ еепшзрских и гзичэских занятий по педагогическим дшигпплшам показали, что' зкпе данных дисциплин составляет один из основных источников превания готовности студентов к дидактическому общению, воору-их знаниями о его сущностных характеристиках, функциях и зна-а для эффективной обучающей деятельности учителя. , •

¡.Значение педагогической практики как особого этапа шормиро-: умений дидактического общения находит выражение з том, что в полной мере реализуется весь комплекс критериев, харакгс-ших нашу модель: диалогичности, целеполагания,. личностной чости, системности и непрерывности.

доведенное исследование лоъйолава? считать, чти р-ицпоохачыя юдель формирования умений дидактического общение а^ляетсп •гически эффективной, сделать вывод о тч< что пор-'Ш'тльло укая- гипотеза в процессе исследования подтвердилась и иоэчю тать следующие рекомендации:

рормирование умений дидактического общении как оооооги вид?, шее кого общения следует рассматривать аог.г-пииуа чии?ь иона^ьно-педагогичеоко:; подготовки

вести в учебный план педагогического «ноцкуп^ "Дпдак-з общение в процессе обучения":

^елять вопросам формирования уыешМ дидзкпческого обг;-шш .ное внимание на всех авиаиих в педаа-оглчзскои ву-ое и ос о-а педагогической практипз;

целях усиления профессионально-педагогической каправлон-рсов по методикам специальных дисциплин считать одной из формирование умений двдекгичбокого .оЗсшм? ицрпть к развивать иаучаоч1соледдва?ельс;:уо тОо'ту сгру-

дентов по проблеме дидактического общения;

б/использовать спецкурс при повышении квалификации учителей школ и преподавателей вузов.

. Вместе с тем, проведенное нами исследование позволило наметить ряд аспектов дальнейшего исследования проблемы. Среди них можно выделить следующие:

1. Исследование проблемы лингво-психологической подготовки телей к дидактическому общению.

2.Разработку проблемы средств диагностики понимания и взаим нимания в процессе дидактического общения и ряд других проблем

Основное содержание диссертация отражено в следующих публии циях автора:

1.формирование профессиональной коммуникативной активности дущих учителей // Тезисы X Республиканской научно-методическо; конференции. - Алма-Ата,. 1983. - С. 80-81.

2.Механизмы дидактического общения учителя с учащимися и га роль' в оптимизации процесса обучения. - Деп. в ОЦНИ "Школа и j дагогика" № 185-84 от 22.10.84. - 12с.

3. Использование видеомагнитофона в дидактических играх по развитию у студентов умений общения // Методические разработк по курсу политэкономии и методики преподавания иностранного я ка с применением ГСО. - Алма-Ата, 1986. - С. 10-16.

4. Формирование понимания студентов как основа самостоятел ной работы по иностранным языкам в техническом вузе // Пути с вершеиствованил СРС в свете основных направлений перестройки пего образования. - Алма-Ата, 1988. - С. 178-179.

5.Дидактическое .общение: оценка и перспективы. - Деп. в СИ и педагогика" № 256-86 от 24.07.89. - 13с.