автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Методика подготовки студентов факультетов физического воспитания к коммуникативной дидактической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Методика подготовки студентов факультетов физического воспитания к коммуникативной дидактической деятельности"

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ИМЕНИ П. Ф. ЛЕСГАФТА

ш их и ДИК А ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ К КОММУНИКАТИВНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.04. — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ДАНАИЛ Сергей Николаевич

На правах рукописи

УДК 796.001.8.

Санкт-Петербург 1991

Работа выполнена в Государственном ордена Ленина н ордена Красного Знамени институте физической культуры им, П. Ф. Лесгафта. " - .. .

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор В. М. Выдрин

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор А. А. Сидоров

Ведущее учреждение — Ульяновский государственный

педагогический институт им. И. Н. Ульянова

седании специализированного Совета Д.046.03.01 Государственного ордена Ленина и ордена Красного Знамени института физической культуры им. П. Ф. Лесгафта (190121, Санк-Петербург, ул. Декабристов, 35).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

кандидат педагогических наук, профессор С. А. Алекперов

Защита диссертации состоится « »_

___ 1992 г. в __/3.3&_часов

часов на за

Автореферат разослан « ^ »

1991г.

Ученый секретарь специализированного Совета доцент

10. М. Николаев

/ I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В аспекте концепции «новой педагогической теории», которая должна отразить диалектику преемственности и новаторства в развитии педагогики, в целом, поиск идет в направлении ее гуманизации, где предполагается переосмысление предмета педагогики и рассмотрение ее не только как науки о воспитании и образовании, но и как науки о мастерстве и исскустве учителя. Тем самым, акцент делается на профессиональную специфику учительской деятельности, где центральными становятся проблемы педагогической технологии как области пересечения взаимных интересов теории и практики обучения и воспитания. Отсюда важнейшая проблема современного педагогического вуза •— сформировать у будущих учителей основные виды творческой деятельности, ориентирующие на педагогику сотрудничества. Диалектизация педагогической деятельности в аспекте «педагогическое мастерство» (технологический уровень профессионального творчества), «педагогика сотрудничества» (уровень гуманизации совместной деятельности учителя и ученика) определяет общение как ее наиважнейшую категорию.

Анализ состояния проблемы подготовки будущих учителей физической культуры к педагогическому общению в системе урока, как главной сферы профессиональной деятельности учителя (учение), позволяет констатировать, что в теории и практике вузовского образоования этому аспекту не уделяется должное внимание. Такое положение не позволяет в полной мере удовлетворить потребность современной общеобразовательной школы в высококвалифицированных специалистах.

Таким образом, актуальность в разработке данной проблемы вызвана необходимостью в теоретическом и экспериментальном обосновании содержания н методики формирования умений коммуникативной дидактической деятельнос-

ти у будущих учителей физической культуры в системе учебных занятий и педагогической практики.

Работа выполнена в соответствии со сводным планом НИР Госкомспорта СССР на 1986-1990 гг., направление 3, тема 3.1.2.

Гипотеза. Предполагалось, что применение разработанной методики целенаправленной подготовки к коммуникативно;! дидактической деятельности учителя физической культуры, включающей теоретическое ознакомление с ее содержанием и практическое овладение ею в условиях максимальной приближенных к естественным, позволит повысить уровень коммуникативных умений и степень эффективности их формирования у студентов.

Обьект исследования — студенты факультетов физического воспитания педагогических институтов.

Предмет исследования — подготовка студентов к коммуникативной дидактической деятельности в программе курса методических (разработок предметов «Гимнастика» и «Педагогическая практика» как составной части единого процесса формирования личности педагога.

Цель исследования. — формирование умении коммуникативной дидактической деятельности в профессиональной подготовке учителей физической культуры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание коммуникативной деятельности учителя физической культуры с учащимися в системе «урок».

2. Определить уровень теоретической и практической подготовленности студентов к коммуникативной дидактической деятельности с учащимися в системе урочных занятий.

2. Теоретически разработать и экспериментально проверить методику целенаправленной подготовки студентов к коммуникативной дидактической деятельности с учащимися в системе урочных занятий в программе курса предметов «Гимнастика» и «Педагогическая практика» факультетов физического воспитания педагогического вуза.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение данных литературных источников; анализ процесса обучения, учебной документации, документации студентов-прак-

тикантов и методистов пи педагогической практике, опыта работы учителей физической культуры школ; опрос (анкетирование, беседы, штчзвыо); педагогическое наблюдение; экспертная оценка (рейтинг); педагогический эксперимент.

Фактический материал исследований обработан с использованием методов математической статистики.

Научная новизна. Впервые исследована коммуникативная дидактическая деятельность учителей физической культуры и студентов-практикантов в системе урока на основе разработанных теоретических положений: «урок-стереотип», «коммуникативная дидактическая деятельность — стереотип», «коммуникативно-текстуальная структура :ча-кродидактическои ситуации «Урок», «коммуникатнвно-ди-дактические доминанты стереотипного урока физической культуры», «лингводидактическая структура общения учителя в системе «урок».

Определены уровни коммуникативной дидактической деятельности учителей физической культуры и студентов-практикантов в процессе проведения стереотипного урока. Обоснована методика целенаправленной подготовки студентов к данной деятельности, функционирующая на уровне формирования умения «урок-стереотип», который создает возможность моделировать процесс формирования умении творческого уровня деятельности. >

Практическая значимость. Разработаны рекомендации по содержанию и методике формирования у студентов умений коммуникативной дидактической деятельности в программе разработанного методического курса предметов «Гимнастика» и «Педагогическая практика», где обосновываются эффективные пути профессиональной подготовки учителей физической культуры.

Материалы исследования успешно апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс Воронежского, Карагандинского, Кишиневского и Уральского педагогических институтов, института усовершенствования квалификации учителей г. Уральска и на ФПК директоров школ Кишиневского педагогического института.

Основные положения работы, выносимые на защиту:

— теоретическая разработка проблемы дидактического общения учителя физической культуры должна осуществляться в аспекте концепции, определяющей общение как

вид деятельности, процесс обучения как процесс общения, а язык — как исходную анализа;

— содержание профессионально-педагогических знаний и умений коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры в системе урока определяется текстуальной структурой макродидактической ситуации «Урок», а также видовой и лингводидактической структурой общения;

— формирование умений коммуникативной дидактической деятельности у студентов факультетов физического воспитания целесообразно в адаптированном курсе предметов «Гимнастика» и «Педагогическая практика» на основе разработанной программы поэтапной подготовки. Она предусматривает трехуровневую систему заданий и их реализацию в занятиях трех типов, решая задачу формирования умения-навыка целостной деятельности «Урок».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, библиографии и приложений. Работа изложена на 271 страницах машинописного текста, содержит 22 таблицы, 8 рисунков, 1 схему и 17 приложений. Библиографический указатель включает 456 наименовании источников.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во всем многообразии исследований коммуникативной деятельности учителя традиционным является подход к анализу общения как к предметному виду деятельности, базирующемуся на положениях концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972), развитой А. В. Запорожцем (1960,

1979), Д. Б. Элькониным (196«, 1979), Н. В. Кузьминой (1970,

1980), А. И. Щербаковым (197», 1980), П. Я. Гальпериным (1978).

В контексте указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, и основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предмета. Здесь педагогическая деятельность рассматривается как профессиональная, трудовая деятельность (Н. В. Кузьмина, 1967) и, соответственно, профессионально-педагогическое предметное общение рассматривается в системе отношений «субъект-объект», что приводит его к отождествлению с деятельностью трудовой и

приданию ему общих функция деятельности. В данном случае, традиционный подход (основывающийся на положении, согласно которому «общение» рассматривается как сторона категории «деятельность»), к коммуникативной деятельности учителя в аспекте структурно-функциональной концепции деятельности педагога (Н. В. Кузьмина, 1968, 1970, 1980; Л. И. Щербаков, 1970, 1980) не позволяет выделять общение в чистом виде как самостоятельное. Это объясняется тем, что в подходе к анализу коммуникативной деятельности функциональные компоненты структуры рассматриваются через призму» « — коммуникативно—» (актуализирующий фактор), что приводит к синтезу либо удвоенной коммуникативной функции («собственно-коммуникативный компонент»: Е. В. Орлова, 1978; Е. В. Семенова, 1984; И. Р. Петер-сон, 1.985), либо его компонент-коммуникативной функции («двигательно-коммуникативной»: О. В. Петунии, 1980; К. Н. Боголюбов, 1987). Таким образом, общение, вводимое в целевой блок структурно-функциональной системы, без своих присущих функций, теряет самостоятельность.

Подход к анализу проблемы педагогического общения специалиста по физической культуре осуществляется на основе выделения коммуникативного компонента в структуре деятельности тренера (М. В. Прохорова, 1974), преподавателя физического воспитания вуза (Н. Т. Чаяускене, 1975), учителя физической культуры (3. Н. Вяткина, 1979; О. В. Петунии, 1980; К. Н. Боголюбов, 1987), определяется как коммуникативная деятельность и рассматривается в аспекте педагогического мастерства специалиста (О. В. Петунии, 1980; И. Н. Решетень, И. X. Кобер, М. В. Прохорова, 1986), где в качестве предмета изучения выделяются педагогический такт, средства, стиль и техника общения. В качестве критериев оценки коммуникативной деятельности и уровней сформированности умений используются определение частоты, шпроты и направленности коммуникативных контактов Ш. X. Кобер, 1989).

Исследуя специфику поофесспонального общения учителя физической культуры, авторы (О. В. Петунии, 1980; К. Н. Боголюбов, 1987) исходят пп посылки главности «двигательного компонента в структуре его педагогической деятельности, что дает осногтн^о особо пьнгрлять п общении «•1пигзтольт>ком?туш1катт!шпг<» компонент.

В настоящем исследовании был осуществлен подход к

рассмотрению дидактического общения учителя физической культуры в аспекте концепции, определяющей общение как вид деятельности (Б. Г. Ананьев, 1968, 1980; В. Н. Панферов, 1985; М. С. Каган, 1988), а процесс обучения как процесс общения (Л. Клинберг, 1984; В. А. Кан-Калик, 1987; Г. И. Щукина, 1988), что позволило выделить в качестве исходной его анализа — язык. В этом смысле, мы исходили на положения, согласно которому для дидактики «язык — важнейшая цель, содержание и средство образования,... как самое коммуникативное из всех средств... способствует дидактическому процессу, иначе говоря, «песет его в себе» (Л. Клинберг, 1981, с. 17).

Результаты предварительного исследования и проектирования

В ходе предварительного исследования было осуществлено теоретическое проектирование учебного процесса и выделены его конкретные доминанты для последующего воспроизведения проекта в классе (урок основной гимнастики), что дало возможность получить урок-традицию (стереотип) с целью синтеза его инварианта — коммуникативной дидактической деятельности-стереотип. На этом основании также был сформулирован и осуществлен проект доминант учебного процесса системы «урок». В данном случае, рассматривая педагогическую систему «урок» и его исходные понятия «дидактическая задача» и «технология обучения» (которая, в свою очередь, представлена компонентами: организационные формы, дидактический процесс и квалификация учителя), мы определили их как инварианты-стереотипы, основываясь на выделении их образующих доминант-традиций (содержание и части урока, методы, обучения, формы организации, способы проведения заданий, формы общения). В излагаемом контексте, доминанта — основное свойство, признак, соблюдение которых обеспечивает удовлетворительную норму обучения (по В. В. Краевско-му, И. Я. Лорнеру, 1982).

В настоящем исследовании учебный процесс определен кок языковый, так как познавательная духовная и практическая деятельность в учении и обучении всегда внутренние и внешние действия (П. Я. Гальперин, 1966; Л. Клнн-

берг, 1984). Известно положение, согласно которому в каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется, и результаты происходят вокруг некоторого среднего значения, гарантирующего принятой к исполнению технологией (В. П. Беспалько, 1989). Поэтому в работе сделан вывод о том, что данное опосредование — коммуникативная дидактическая деятельность в выделенном уроке — есть также стереотип. Это подтверждается следующими рабочими положениями:

— дидактическая система ннтериоризнрована в сознании (квалификации) носителя опыта и экстериоризируется в деятельности обучение-общение;

— в синтезируемой дидактической системе «доминанты стереотипы» ее инварианты интеоиоризации также являются стереотипами; в этом случае, структурный компонент «квалификация учителя» — коммуникативная дидактическая деятельность — определяется нами как стереотип:

— носителем инверсных процессов интериорипацпи и экстериоризации дидактической деятельности является язык, обеспечивая единство деятельности, сознания и взаимодействия;

— содержание обучения — обработанное и выраженное обычным и исскуственным языком представлено преимущественно в языковом плане (здесь, по JI. Клинбергу, 1984);

— каждый компонент дидактической системы опосредован и обеспечен адекватными компонентами коммуникативной подсистемы (В. А. Кап-Калик, 1987).

Основываясь на пеоеходной оси доминанты «формы общения» проекта-урока, которые исходят из «методов слова и демонстрации» (Г. Ф. Шитикова, 1981) и «коммуникативных методов» (основные формы дидактического общения — Л. Клинберг, 1984), а также переходах: общение — речь ■— язык, были выпелены доминанты традиции урока физической культуры, формирующие его коммуникативную систему:

1. Средства общения (по С. Б. Елканову, 1986; М. И. Лисиной, 1986; Е. П. Ильину, 1987) — речевые: монолог, диалог; комбинированные: — объяснение с показом; неречевые • - -кроты и символы.

2. Лтгагводилактнческнп м?овни общения (по Л, Килн-бергу, 1984): профессионально-языковый, дидактико-языко-

вый, зстетико-языковый и иазговорный (язык повседневного обихода).

3. Культура речевого общения (JI. Клинберг, 1984; Е. П. Ильин, 1987; В. А. Кан-Калик, 1987; Е. Н. Головин, 1988) — выразительность речи: варьирование интонации и днамики голоса.

4. Издержки общения: необоснованные паузы и повторы, терминологические ошибки.

Таким образом, проектирование учебного процесса на основе синтеза «доминант-стереотипов» позволяет получить «урск-стереотип> и его инвариант-систему — «коммуникативная дидактическая деятельность-стеоеотип». На этой основе, с целью фиксации ее материальной формы, был разработан протокол хронометрирования коммуникативной дидактической деятельности учителя на.уроке физической культуры, в который включено 15 параметров (табл. 1).

Проведение наблюдений в указанной интерпретации позволяет определять комплексную оценку коммуникативной дидактической деятельности учителя, ее плотность и динамику в структуре урока, определять опосредованно через ее количественные и качественные показатели уровень владения учителем педагогической технологией урочного процес-саа.

Наблюдением было подвергнуто 60 уроков-стереотипов учителей физической культуры (педагогический стаж 10 и более лет), проведенных по теме «Гимнастика» с учащимися средних классов общеобразовательной школы.

Полученные показатели (табл. 2) определяются как оптимальное дидактическое общение учителя на уроке (основа — оптимальные компоненты-доминанты).

Наиболее общим условием научной организации любой деятельности является создание представления о ее исходных и конечных позициях (продуктах деятельности). Анализы руя полученные показатели коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры и определив их как некий конечный оптимальный продукт, мы подвергли таким же наблюдениям с соблюдением точно такой же технологии 90 контрольных уроков студентов-практикантов 3 курса факультета физического воспитания Кишиневского пединститута. Цель наблюдений — выявление исходной позиции уровня подготовленности студентов к дидактическому общению с учащимися в процессе проведения урока.

ПРОТОКОЛ

хронометража коммуникативной деятельности_________ на уроке

(учителя, студента)

физической культуры в _ классе С. Ш. № __г._

Учитель__ Стаж ра боты (курс) _ Пед. звание.

(фамилия, и. о.)

Содержание деятельности показания секундомера о _ о & § 3 3 о речь § * 2 я х 2 ^ объяснение с показом | 3 о Э 3 3 н и о липгводпдакшческпе ; выразитель уровни общения | ность речи 1 ! . =

1 ¿1 О — о ■6" д ^ О о а о ГС , 2- ? СХ й" 6 се ? = о л — ! ~ ^ Р н г ! 3~ ■и г!, ^ 72 5 и 5 н 5 ( ^ о Й ~ 3 з й 5 й о' 2 ь у - 2 2 о ^ ~ ода о -*: У ? С 2 ,1 '11

I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 | 11 1 12 13 14 15

Таблица 2

Показатели коммуникативной дидактической деятельности учителей физической культуры

в процессе проведения урока

пасти время ед. ед. ед. ед.

урока (мин. ) % % о/ /О % % О/ , О о/ /о % мин. ЛИП. мин. '/<> мин.

П.Ч.У. 10 65,0 11,7 15,0 3,3 66,7 5,0 13,3 10,0 1,27 1,42 0,23 5,0 0,44

О.Ч.У. 29 34,1 42,0 11,5 3,4 25,4 16,6 31,6 7,5 0,59 0.79 0,21 19,0 012

З.Ч.У. 6 27,9 44,4 11,1 5,5 27,8 27,3 16,7 16,7 3,05 0,73 0,23 11,1 0,46

но уроку: 45 ¡33,7 35,5 12,2 3,8 34,8 15,6 25,6 9,2 1,07 0.92 0,22 14,8 0,24

Обозначения; П.Ч.У. — подготовительная; О.Ч.У. — основная; З.Ч.У. ка.

¡аключнп'льнан часть ."ро-

Показатели результатов наблюдений (табл. 3) позволяют судить о том, что дидактическое общение, его объем в 45-минутном уроке, учителей (85,2%) и студентов (64,9%) раз; лично. Высокий уровень различий (Р<0,01) наблюдается в показателях диалогической речи, объяснения и показа, жестов и символов, а также в дндактико- и эстетико-языковых уровнях общения. Это говорит о том, что уровни дидактического общения учителей и студентов-практикантов отличаются не только количественно, но и структурно. Данные различия можно объяснить слабой адаптацией студентов к специфике деятельности, низким уровнем налаженных индивидуальных коммуникаций, сознательным игнорированием коммуникативных методов, что обусловлено неадекватностью вузовской подготовки. Данные результатов анализа учебных планов, программ и других документов по учебно-воспитательному процессу факультетов физического воспитания, а также материалов опроса завучей и учителей школ, преподавателей вузов, заведующих кафедрами и студентов (всего 2120 респондентов) подтверждают тезис о недостаточной и неадекватной подготовке студентов к дидактическому общению.

В ходе предварительных исследований нами были синтезированы лингводидактические подструктуры, что позволило выделить их к расмотрению в качестве необходимых знаний и умений учителя в системе урока. В то же время, лингводидактические уровни нами рассматриваются как основные компоненты дидактического общения. На этом основании, используя принцип профессиографического подхода к анализу педагогических умений, мы выделили характеристики тех групп умений коммуникативной дидактической деятельности в системе урока, которые являются стержневыми. В этом плане были определены наиболее сложные группы (по результатам опроса 425 респондентов), обеспечивающие функционирование общения: профессионально-языкового 54,6%, дидактико-языкового — 22%, эстетико-языкового — 13% и разговорного — 11%.

Для определения наиболее адекватного цикла учебных дисциплин, которые могли бы стать основой подготовки студентов к коммуникативной дидактической деятельности, мы провели ряд последовательных опросов. По данным результатов, такой дисциплиной определена «Гимнастика» — 61% (580 респондентов) и ее разделы (по данным 225 респонден-

Показатели коммуникативной дидактической деятельности студентов-нрактнкантов и учителей физической культуры в процессе проведения ими гимнастического урока — стереотипа с учащимися средних

классов общеобразовательной школы

лингводидактпческии уровни общении

выразительность речи

^ Й о ь

~ я

; ^ С

> О ц ^ О "

время _ед. __ ед. ад. 0' /О

учителя (мин.) % % % % % % % % мин. мни. мин. 5.0

П.Ч.У 10 65,0 11,7 15,0 3,3 66,7 5,0 13,3 10,0 1,27 1,42 0,23

О.Ч.У. 29 34,1 42,0 11,5 3,4 25,3 16,6 31,6 7,5 0,59 0,79 0,21 19,0

З.Ч.У. 6 27,9 44.4 11,1 5,5 27,8 27,8 16,7 16,7 3.05 0,73 0,23 11,1

но уроку 45 33,7 35,5 12,2 3,8 34,8 15,6 25,6 9,2 1,07 0,92 0,22 14,8

од.

мин. 0,44 0.12 0.46 0,124

студенты

П.Ч.У О.Ч.У. З.Ч.У.

по уроку

12 62,5 2,5 8,3 1,3 54,1 12,5 4,2 4,2 1,30 0,69 0.37 25,0

26 38,5 12,7 5,8 1,9 18,5 20,4 17,3 2,7 0,24 0,60 0,35 41,1

7 35,7 25,7 7,1 2,3 14,3 35.7 14.3 7,1 1,32 1,45 0,30 28,6

45 44,4 12 2 6,6 1,7 29,5 18,4 13,3 3,7 0.57 0,52 0,35 35,1

2,73 0,-17 1,80 1.2а

Обозначения: П.Ч.У. — подготовительная: О.Ч.У. — основная: З.Ч.У. — заключительная часть угона

tob): терминология — 30%, учебная практика — 26%, основная гимнастика — 28%, ОРУ — 13% и снарядовая гимнастика — 13%.

Содержание формирующего педагогического эксперимента

На данном этапе была разработана программа курса методических разработок в системе учебных занятий дисциплины «Гимнастика» (3-й семестр) и «Педагогическая практика» (6-й семестр) в аспекте «Коммуникативная дидактическая деятельность учителя физической культуры». Программа поэтапной (учебно-формирующей и деятелыю-фор-мирующей) подготовки предусматривает три ее аспекта: теоретико-методический, методический и практический. Реализация разделов осуществлялась посредством типовых и активных учебных занятий с повышающимися от этапа к этапу подготовки сложностью и уровнем освоения действий и целостной деятельности. Всего предусматривалось три основных уровня выполнения заданий в соответственно — три уровня их воспроизведения в учебно-практической деятельности студентов: репродуктивный, репродуктивно-творчес-кий и творческий. Связующее звено — дидактические игры, осуществляющие активизирующую и коррегирующую функции целостно-формирующей деятельности. Апробирование программы осуществлялось в системе занятий: лекция, семинар, практические занятия трех типов — исходно-установочные, последующие-самостоятельные и контрольно-итоговые. Всего 13 занятий в объеме 46 условных часов.

Направленное формирование умений коммуникативной дидактической деятельности осуществлялось в аспекте схемы навык — умение — деятельность, функционирующей в инварианте язык (слово) — речь (текст) — общение, реализацией заданий коммуникативного опосредования элементов и действий простых и сложных упражнений по схеме элемент — действие — деятельность. В этом случае, мы основывались на подходе к уроку как макродидактической ситуации, а его составляющим структурным элементам — микроситуациям, как педагогически проектируемым, организуемым и практически моделируемым действиям начала и завершения относительно самостоятельной деятельности, обслулснвающей полный цикл функционирования дидакти-

ческой задачи. Данный подход позволил последовательно выделять, проектировать и моделировать инварианты микродидактической ситуации — тексты (опосредования и воздействия), как элементарные единицы рассматриваемой деятельности, оптимальный состав которых в уроке (по функциям коммуникативно-дидактического обеспечения) определен нами как константа и представлен тремя видами: организующие, обеспечивающие организующие начала и связи в уроке; дидактические, обеспечивающие начала и связи в ческого материала; независимые, обеспечивающие «свободное» общение.

Таким образом, синтезированный нами текстуальный состав коммуникативной макродидактическоп ситуации «урок» (табл. 4), позволял в оптимальной мере определять достаточность необходимых студентам моделируемых коммуникативных ситуаций, их сочетание и варианты в плане формирования стереотипа коммуникативной дидактической деятельности «урок».

Таблица 4

Текстуальный состав макродидактическоп ситуации «Урок»

№Л"в и-п Количество

Части урока Состав микротекетов разнородных

текстов

1. Подготовительная Организующий ДО 3

Дидактический ДО 2

Независимый элементы

2. Основная Дидактический ДО 10

Независимый ДО 10

Организующий До 6

. Заключительная Независимый до 2

Организующий ДО 2

Дидактический элементы

С целью проверки эффективности разработанной методики с сентября по апрель 1987-1988 уч. года был проведен педагогический эксперимент с участием 76 студентов 3 курса факультета физического воспитания (контрольная группа — 35, экспериментальная — 41 человек).

На начальном этапе учебно-формирующего эксперимента подготовленность групп была определена как однородная

по выработанным критериям оценки знаний и умений коммуникативной деятельности в системе урока.

На завершающем этапе (6-й семестр) уровень теоретических знаний и практических умений, определяемых экспертной оценкой, достоверно (Р<0,01) характеризуется как более высокий у экспериментальной группы.

На начальном этапе деятельностно-формирующего эксперимента, полученные данные (с соблюдением той же технологии, что и на этапе предварительных исследований в констатирующем эксперименте), позволяют судить о том, что в целом по уроку студенты контрольной группы значительно уступают по всем показателям выделенных параметров коммуникативной дидактической деятельности. В то же иремя, у студентов экспериментальной группы данные показатели достоверно отличаются от показателей, полученных в ;:оде констатирующего эксперимента, урока-стереотипа студентов-практикантов на завершающей стадии педагогической практики.

В процессе педагогической практики, в экспериментальной гоуппе, использование целенаправленных заданий в ходе проведения уроков на выделение текстов дидактического, организующего и независимого дало возможность студентам сознательно проектировать их оптимальное сочетание в уроке, направленно моделировать коммуникативные дидактические ситуации всех порядков. Применение дидактических игр позволило корректировать ошибки, наиболее типичные определенным текстам коммуникативных ситуаций.

Результаты основного педагогического эксперимента

На завершающем этапе педагогической практики была осуществлена регистрация показателей параметров коммуникативной дидактической деятельности студентов-практикантов контрольной и экспериментальной групп в процессе проведения ими зачетных уроков (рис. 1).

При межгрупповом сравнении показателей их значения достоверно отличаются по всем параметрам (Р<0,05). Уровни некоторых параметров (4,6,9,14 и 13) экспериментальной группы значительно превосходят по своим значениям показатели контрольной группы (Р<0,01).

При сопоставлении показателей учителей и студентов экспериментальной группы различия значений параметров:

%%

45 40 35 30 25

20 15

10 5

с*

ш

II

Ш'-Ц 1

о>- ч>

1

¡М

м

Б

1Л-

10 14 параметры

единиц в 1,5 ■ минуту

о

II 12 13 15 параметры

Рис. I Показатели уровней коммуникативной дидактической деятельности студентов-практикантов контрольной и экспериментальной групп и учителей в процессе проведения гимнастического урока стереотипа

Обозначения: СИ - студенты контрольной; ПЖ1 - экспериментальной групп; СЭ - учителя; I - Р < 0,05

3, 4, 9, 15 оказались несущественными (Р>0,05), а в некоторых: 6, 9, 11 у студентов они оказались положительно выше (Р<0,05). Это позволяет судить о том, что уровень данной деятельности у студентов приближен к умению деятельности «урок-навык».

При общегрупповом сопоставлении показателей деятельности студентов-практикантов и учителей физической куль-туоы были определены формулировки трех уровней коммуникативной дидактической деятельности: «низкий» — контрольная группа; «средний» — экспериментальная группа; «высокт'Ь — учителя физической культуры.

Па этом основании, полученные уровни коммуникативной дидактической деятельности представляют собой:

1. Репродуктивный — студенты-практиканты контрольной группы — воспроизведение тех учебных задач, которые требовали собственно-воспроизведения с известным способом решения дидактической задачи.

2. Творческий — студенты-практиканты экспериментальной гоуипы — как умение не только воспроизвести, но и целенаправленно и избирательно осуществлять деятельность, ориентп эуясь на остальное сочетание коммуникативных дидактический текстов. То есть, умение, основанное на его составляющих «навыки-умения».

3. Творчески-репродуктивный — учителя физической культуры — как уровень умения-навыка (стереотип деятельности), который позволяет проектировать и моделировать систему уроков.

Таким образом, исходя из четырехуровневого определения сформиоованности педагогического умения (О. В. Абдул-лина, 1989), результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что эффективность разработанной программы функционирует на уровне формирования педагогических умений творческой деятельности.

ВЫВОДЫ

1. Исследование состояния проблемы коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры показывает, что подход к ее изучению в педагогической теории осуществляется па основе концепции, согласно которой категория - общение» рассматривается как сторона категории «деятельность». В дальнейшем это приводит к отождествлению понятий деятельности общения с трудовой и при-

даныем ему общих функций деятельности. Таким образом, в пространстве смруктурно-функцпональной концепции деятельности педагога, как традиционной, рассмотрение коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры осуществляется на основе синтезируемого коммуникативно-двигательного компонента и соответствующих ему функций. В этой связи, в теории и методике физкультурного образования рассмотрение дидактического общения ограничивается введением его в аппарат решения двигательной задачи.

2. Анализ коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры в аспекте концепции, определяющей общение как вид деятельности, а обучение — как общение, позволил выделить его исходные составляющие. Ими являются: «язык дидактики» — «профессиональный язык» — «язык физкультурного образования» — «язык гимнастической школы» (педагогической системы школьного физкультурного образования) и лингводидактические уровни общения — профессионально-, дидактико-, разговорно*, и эстетико-языковый.

3. Подход к рассмотрению языка как носителя инверсных процессов интериоризации и экстериоризации (деятельности внутренней и внешней), позволил выделить в дидактической системе «урок» на основе доминант-стереотипов — стереотипный урок и его коммуникативные инварианты:

— инвариант-интериуризация — «стереотип коммуникативной дидактической деятельности» (структурный компонент педагогической системы — «квалификация учителя»);

— нвариант-экстерноризация — «уровень коммуникативное дидактической деятельности учителя физической культуры» (продукты процесса обучения-общения).

4. В ходе исследования выявлен стереотип коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры в материализованных показателях, что дало возможность определить понятие «оптимальное дидактическое общение учителя на уроке». Разработанная методика фиксации позволяет интерпретировать количественные и качественные показатели дидактического общения, которое протекает в формах монолог, диалог, вербально, невербально, комбинированно и функционирует в системе лингводидак-таческих уровней..

5. Оценка уровня коммуникативной дидактической деятельности учителей физической культуры по результатам провезенных стереотипных уроков показывает, что уровень «оптимального» дидактического общения достигается ими к пяти годам работы. В то лее время, уровень дидактического общения студентов-пграктикантов (по результатам зачетных уроков, 3 курс), значительно отличается от «оптимального» не только количественно, но и структурно, что позволяет утверждать о неадекватной ориентации вузовской полготовки студентов к данной деятельности.

6. В процессе исследования установлено, что основу подготовки студентов к коммуникативной дидактической деятельности в системе «урок» должны составлять знания, умения и навыки, определяемые системно-структурным содержанием Разработанного конструкта данной деятельности в аспекте «квалификация учителя» и разработанной структуры 2'рока в аспекте «текстуальный состав коммуникативной макродидактической ситуации «урок». Это позволяет определять оптимальность необходимых текстов моделируемых коммуникативных ситуаций, их сочетание и варианты в плане формирования у студентов деятельности «урок-стереотип».

7. В исследовании разработана методика подготовки студентов к коммуникативной дидактической деятельности. Она основана па реализации программы методических разработок курса «Гимнастика» и «Педагогическая практика», предусматривающая 3-х уровневую систему заданий и их функционирование в занятиях трех типов в аспекте формирования педагогических умений по схеме: навык-умение-де-лтельпость —■ деятельность-умение-навык.

8. Педагогический эксперимент показал эффективность разработанной методики. Taie, у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной уровень сформированное™ умений коммуникативной дидактической деятельности по своим показателям адекватен умению-навыку целостной деятельности «урок-стереотип*, что представляет собой уровень умений творческого псоядка.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ *

I. Даниил С. П. Анализ результатов исследовании дидактической коммуникации учителей физической культуры и

студентов-практикантов в системе урочных занятий// Физическое воспитание и спортивная подготовка учащейся молодежи: Тезисы докладов научно-практической конференции. Ч. 2. Архангельск, 1988. — С. 118-120.

2. Данаил С. Н. Сравнительный анализ дидактической коммуникации учителей физической культуры и студентов-практикантов в системе урочных занятий// Материалы научной конференции (молодых ученых) ГДОИФК им. П. Ф. Лес-гафта за 1988 год. — Л., 1989. — С. 43-44.

3. Данаил С. Н., Снегирев Е. Г. Сравнительный анализ дидактической коммуникации студентов-практикантов в зависимости от видов спортивной специализации// Матеоиалы научной конференции (молодых ученых) ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта за 1988 год. — Л., 1989. — С. 45.

4. Байдак В. И., Данаил С. Н. Невербальное общение как условие формирования творческой деятельности учителей физической культуры// Методические и научные основы научно-технического творчества молодежи (НТТМ) физкультурного вуза. — Л.: ГДОИФК, 1989. — С. 1-2.

5. Данаил С. II., Байдак В. И. Проблема подготовки учителей физической культуры к профессионально-педагогическому общению// Методические и научные основы научно-технического творчества молодежи (НТТМ) физкультурного вуза. — Л.: ГДОИФК, 1989. — С. 7-8.

6. Данаил С. Н., Байдак В. И., Снегирев Е. Г. Хронометраж дидактической коммуникации учителя физической культуры как средство контроля и определения эффективности его педагогической деятельности в процессе урока// Пути повышения эффективности основных форм физической культуры школьников: Тезисы докладов областной научно-практической конференции. — Омск. 1989. — С. 83-85.

7. Выдрин В. М., Данаил С. Н. Формирование умений коммуникативной деятельности у студентов факультетов физического воспитания в моделируемой ситуации «Урок»// Оптимизация процесса развития двигательных качеств и роста спортивного мастерства школьников: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Орхей. 1990. — С. 8-10.

8. Данаил С. Н., Гримальсклш Ф. И. Коммуникативная дидактическая деятельность учителей физической культуры в аспекте экспеотной оценки завучей общеобразователь-

* Всего по теме диссертации опубликовано 24 работы.

ной школы// Оптимизация процесса разлития двигательных качеств и роста спортивного мастерства школьников: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Орхей, 1990. — С. 10-12.

9. Толмачев П. Е., Данаил С. II. К проблеме сопремен-ного школьного урока физической культуры// Оптимизация процесса развития двигательных качеств и роста спортивного мастерства школьников: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. — Орхей, 1990. — С. 17-18.

10. Данаил С. Н. Анализ самооценки коммуникативной дидактической деятельности учителей физической культуры// Повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов по специальности 03.03.00 «Физическая культура»: Тезисы докладов Республиканского семинара-совещания деканов и заведующих кафедрами. — Караганда, 1990. — С. 24-26.

11. Выдрин В. М., Данаил С. Н., Баймагамбетов 10. Т. Формирование умений коммуникативной дидактической деятельности у студентов факультетов физического воспитания в курсе предмета «Гимнастика»// Повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки студентов по специальности 03.03.00 «Физическая культура»: Тезисы докладов Республиканского семинара-совещания деканов и заведующих кафедрами. — Караганда, 1990. — С. 39-41.

12. Гримальский Ф. П., Данаил С. Н. Лингводидактичес-кие аспекты профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры// Совершенствование системы физического воспитания детей школьного возраста: Тезисы докладов республиканской научной конференции. — Кишинев, 1991 — С. 10-12.

13. Данаил С. Н., Выдрин В. М. Профессионально-педагогическая подготовка учителей физической культуры в контексте разработки проблемы общения// Совершенствование системы физического воспитания детей школьного возраста: Тезисы докладов республиканской научной конференции. — Кишинев, 1991. — С. 12-14.

13. Данаил С. Н., Выдрин В. М. Профессионально-педагогическая подготовка учителей физической культуры в контексте разработки проблемы общения// Совершенствова-

line системы физического воспитания детей школьного возраста: Тезисы докладов республиканской научной конференции. — Кишинев, 1991. — С. 12-14.

14. Данаил С. Н., Толмачев П. Е. Проблемы современного школьного физкультурного образования в контексте педагогической системы гнмнацтикп//' Совершенствование системы физического воспитания детей школьного возраста: Тезисы докладов республиканской научной конференции. — Кишинев, 1991. — С. 47-49.

15. Данаил С. Н., Журат В. И., Байдак В. И. Коммуникативные тексты подготовительной части люка гимнастики// Современные проблемы физкультурного образования учащееся молодежи: Тезисы и статьи II республиканской научно-практической конференции. — Орхей, 1991. — С. 36-37.

16. Евстафьев Б. В., Байдак В. И., Данаил С. Н. Основны; факторы характеризующие систему педагогического общения// Современные проблемы физкультурного образования учащейся молодежи: Тезисы и статьи II республиканской научно-практической конференции. — Орхей, 1991. — С. 40-42.

17. Данаил С. Н., Томша Н. С. Диалог как форма педагогического общения// Современные проблемы физкультурного обоазования учащейся молодежи: Тезисы и статьи II республиканской научно-практической конференции. — Орхей, 1991. — С. 373-381.

По теме диссертации сделаны сообщения:

1. Научно-методические и научно-практические конференции Кишиневского пединститута, 1987, 1988, 1989,1990, 1991.

2. XXI конференция профессорско-преподавательского состава ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта, Ленинград, 1989.