Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей

Штыкова, Татьяна Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Штыкова, Татьяна Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей"

На правах рукописи

ШТЫКОВА ТАТЬЯНА ВАЛЕНТИНОВНА

Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2003

Работа выполнена в Челябинском государственном педагогическом университете

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чернецов Петр Иванович кандидат педагогических наук, доцент Болина Марина Владимировна

Защита состоится 21 октября 2003 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 в Челябинском государственном педагогическом университете (454080 г.Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд.116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Томин Николай Андреевич

кандидат педагогических наук, доцент Швеммер Владимир Готфридович

Ведущая организация:

Южно-Уральский государственный университет

Автореферат разослан -/<? сентября 2003г.

Ученый секретарь диссертационного

совета, кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических преобразованиях Российского государства значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества.

Необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в связи с изменениями содержания труда и усилением творческого подхода к производственной деятельности в условиях модернизации системы образования стала очевидной.

Актуальность проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей в процессе подготовки в вузе обуславливается интенсивным процессом профессионализации общения в педагогической деятельности, переориентацией системы образования на личность педагога с развитыми коммуникативными умениями, способного эффективно решать дидактические задачи. Особую значимость данная проблема приобретает для учителя иностранного языка, поскольку иностранный язык выступает средством иноязычного общения на уроке и в то же время используется учителем как средство обучения через организацию коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых.

Проблемам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущих учителей посвящены работы таких ученых как В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др. В исследованиях, направленных на изучение роли коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя, особое внимание уделяется: зависимости результата процесса обучения от стиля общения учителя с детьми (Ю.П.Азаров, К.Я.Вазина, Т.Г.Григорьева, В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров и др.); культуре общения педагога с детьми, другими участниками процесса обучения (Л.А.Байкова, А.А.Леонтьев, З.С.Смелкова и др.); различным аспектам коммуникативной деятельности

учителя иностранного языка (И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова и др.); проблеме формирования дидактической культуры учителя (Ю.В.Еремин, В.М.Монахов, Н.А.Шайденко и др.).

На основе анализа философской, научно-методической и психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между потребностью современной школы в учителе, обладающем коммуникативной компетентностью, способном эффективно решать дидактические задачи, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, с другой.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- изменившимися требованиями современной школы к личности будущего учителя и существующими традиционными подходами к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, в большей степени ориентированными на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний;

- существующей теоретической разработанностью проблемы коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка и недостаточным методическим обеспечением процесса формирования его коммуникативно-дидактической компетентности;

- уровнем владения учителем иностранным языком как средством межличностного иноязычного общения и как средством обучающей деятельности.

Актуальность проблемы исследования и недостаточность ее теоретической и практической разработанности определили выбор темы исследования „Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей".

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объектом исследования выступает коммуникативно-дидактическая деятельность студентов при изучении иностранного языка.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей будет более успешным, если:

1. На основе принципов полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динамичности разработать модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя иностранного языка, особенностями которой являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

2. Выявленный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное функционирование разработанной модели:

■ процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода;

■ развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности;

■ коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка в теории и практике педагогики.

2. Определить сущность, структуру и содержание коммуникативно-дидактической компетентности учителя иностранного языка.

3. Разработать модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

4. Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущих учителей.

5. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Теоретико-методологической основой исследования выступают: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положения о творческой сущности человека.

Существенное значение для нашего исследования имели: теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В.Блауберг Э.Г.Юдин и др.) и теория моделирования педагогических систем (В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и др.); психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Тапызина и др.); общенаучные разработки и принципы личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); современная теория обучения

(Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.); психологическая теория общения (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев,

A.В.Петровский и др.); теория педагогического общения (А.А.Бодалев, Н.В.Басова, И.ИЗарецкая, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, З.С.Смелкова и др.); теория формирования личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, А.В.Усова, П.И.Чернецов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); теория формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А.Адольф, Т.Г.Браже, Е.А.Быстрова, Б.Г.Гершунский, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.А.Сластенин и др.); теория эффективности педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, В.М.Блинов, Л.Ф.Колесников, Г.И.Рябов, Г.Ю.Ксензова и др.); теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская и др.).

Значительное влияние на исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых по формированию коммуникативной компетентности учителя (М.Стефанова, Ю.В.Еремин, СЬ.ВгишА1, Е.КиЬп-Озшв и др.); труды

B.И.Андреева, В.А.Кан-Калика, Н.М.Яковлевой, в которых определено значение творческого взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Организация, база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа в период с 2000 по 2003 гг. на базе факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета. По отдельным аспектам в эксперименте принимали участие учителя иностранных языков школ №5, 8,10,87,148 города Челябинска.

Определялись проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования. Осуществлялась разработка модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя, выявлялись условия ее эффективного функционирования. Проводился констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы и нормативных документов, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, моделирование, эксперимент.

На втором этапе (2001-2002гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность разработанной модели, и апробировался комплекс педагогических условий ее успешного функционирования. Ведуи(ие методы исследования: эксперимент, экспертная оценка, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, методы математической статистики.

На третьем этапе (2002-2003гг.) осуществлялась проверка и обработка результатов проведенной экспериментальной работы, на основании которых формулировались выводы по проблеме исследования; оформлялись материалы диссертации; разрабатывались рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей. Ведущие методы исследования: анализ результатов и продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, методы математической статистики.

На защиту выносятся: 1) Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя иностранного языка, разработанная на основе принципов полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динамичности, особенностями которой являются интеграция психолого-педагогического (психологическая,

педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

2) Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя:

■ процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода;

• коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена роль коммуникативно-дидактической компетентности будущих учителей иностранного языка в совершенствовании их профессиональной подготовки; уточнено понятие «коммуникативно-дидактическая компетентность» за счет выделения коммуникативно-личностного, дидактического и гностического компонентов; определены структура и содержание коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Разработана и апробирована модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка.

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны критерии оценки уровня сформированности коммуникативно-дидактической компетентности, которые могут быть использованы

преподавателями с целью повышения качества подготовки студентов к коммуникативно-дидактической деятельности, а также студентами для определения уровня своего личностного и профессионального развития; разработана программа семинара-тренинга «Я - учитель!»; разработана программа спецкурса «Я - учитель-профессионал», программа педагогической практики, направленные на формирование у студентов исследуемого вида компетентности; разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры немецкого языка факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета; выступлений на научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, октябрь 1998, 2001гг.); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, декабрь 2001г.); региональной научно-методической конференции молодых ученых «Педагогические инновации по

педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, февраль 2002г.); конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, февраль 2002-2003гг.); всероссийской научно-практическлй конференции «Интеграция методической (научно-методической)работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, март 2003г.).

Структура диссертации: диссертационное исследование включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об этапах работы, апробации теоретических разработок.

В первой главе - «Теоретические аспекты формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей» -анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, уточняется понятие „коммуникативно-дидактическая компетентность", определяются ее структура и содержание, создается и теоретически обосновывается модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности, выявляется комплекс условий ее успешного функционирования.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме, результаты предварительного исследования процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка и выяснение роли дидактической коммуникации в их профессионально-педагогической деятельности подтвердили актуальность данного исследования и позволили уточнить основные понятия.

Коммуникативно-дидактическую компетентность мы определяем как интегративную целостность профессионально значимых

коммуникативно-личностных, дидактических и гностических знаний, умений и опыта коммуникативно-дидактической деятельности, включающую также профессионально важные качества и обеспечивающую эффективность коммуникативно-дидактической деятельности педагога.

Структурный состав коммуникативно-дидактической компетентности включает коммуникативно-личностный, дидактический и гностический компоненты, каждый из которых подразумевает наличие знаний, умений, профессионально важных качеств, а также опыта коммуникативно-дидактической деятельности.

Коммуникативно-личностный компонент предполагает наличие знаний закономерностей развития человека как целостной личности, механизмов коммуникативной деятельности человека, иностранного языка и коммуникативных стратегий, эффективных форм и методов организации коммуникативной деятельности обучаемых на уроке иностранного языка; умений установить контакт с собеседником, помогать, поддерживать партнера по общению, в процессе обучения адаптироваться к нему, его потребностям и индивидуальным возможностям, умений диалогического общения, умений актуализировать знания организации педагогически целесообразных отношений, ориентироваться в оптимальных средствах и методах коммуникативной деятельности в области иностранного языка; качеств: толерантное отношение к мнениям, возможностям и индивидуальным особенностям личности обучающегося, ориентация на эффективную дидактическую коммуникацию.

Дидактический компонент включает интегрированные психолого-педагогические и предметные знания, знания, выходящие за рамки учебных программ, знания технологических основ проектирования учебного процесса, методики преподавания иностранного языка, эффективных форм и методов организации обучающей деятельности; умения преподавать

иностранный язык и использовать его как средство обучающей деятельности, творчески трансформировать учебный материал в содержание обучения, проектировать эффективную коммуникативно-дидактическую деятельность на уроке иностранного языка, определять цели, задачи, подбирать оптимальные формы коммуникативно-дидактической деятельности в соответствии с учебным материалом; качества: наличие индивидуального стиля коммуникативно-дидактической деятельности, креативность, эрудиция, инициативность.

Гностический компонент представлен знаниями индивидуальных особенностей обучаемых, их возможностей и потребностей, форм и методов самоконтроля и самооценки личностного и профессионального развития, способов коррекции профессионально-личностного становления; умениями сознательно контролировать результаты деятельности, умениями самооценки, самосознания достигнутого уровня развития как личности и профессионала, умением входить в перспективу обучаемого и учитывать его индивидуальные особенности; качествами: способность к самоанализу и самооценке, самокритичность.

Ключевым качеством личности, подлежащим развитию, является индивидуальный стиль коммуникативно-дидактической деятельности, под которым мы понимаем профессионально важное качество личности, реализуемое через устойчивую систему коммуникативно-личностных, дидактических, гностических знаний, умений, навыков и опыта эффективного осуществления процесса обучения.

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической основы, в качестве которой в соответствии с целями нашего исследования выступают системный и деятельностный подходы.

Использование данных подходов в решении проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности позволяет спроектировать деятельность преподавателя и обучаемого с характерными ей признаками

целенаправленности и осознанности как целостную систему, организовать процесс обучения как единство обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, создать целостный комплекс методов и приемов обучения, сконструировать модель предмета исследования, выявить его системное строение и сущность. *

На основе системного и деятельностного подходов была разработана модель процесса формирования коммуникативно-дидактической 4

компетентности у будущих учителей иностранного языка, основанная на принципах полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости, динамичности и включающая целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты.

Содержательно-процессуальный компонент модели представлен блоками психолого-педагогической и специальной (лингвистическая, учебная) подготовки и подразумевает овладение студентами коммуникативно-дидактическими знаниями, умениями, дающими возможность эффективно осуществлять в дальнейшем коммуникативно-дидактическую деятельность.

Организационно-технологический компонент модели представлен организационными формами, носящими инновационный характер и отражающими деятельность преподавателя и студентов в коммуникативно-дидактической сфере.

Критериально-уровневый компонент модели включает в себя систему критериев (коммуникативно-личностный, дидактический, гностический), позволившую определить уровни сформированное™ исследуемого вида компетентности (низкий, средний, высокий).

Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка может эффективно функционировать и развиваться при наличии комплекса педагогических условий.

Для выявления педагогических условий ее успешного функционирования, были намечены следующие пути: определение требований нормативных образовательных документов высшей и средней школы к деятельности и личности современного учителя в свете данной проблемы; использование возможностей и требований системного и деятельностного подходов к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей; выявление специфических особенностей процесса формирования исследуемого вида компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях интеграции психолого-педагогической и специальной подготовки. В результате был выявлен и обоснован следующий комплекс педагогических условий: процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода; развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

Первое условие - процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода - подразумевает результативность и эффективность организации и реализации образовательного процесса в плане формирования коммуникативно-дидактической компетентности.

Личностно-праксиологический подход представляет собой единство личностного и праксиологического подходов и отражает интеграцию теории и практики профессиональной деятельности, приоритетность личностно-смысловой сферы студентов, а также нацеленность профессионально-педагогической подготовки специалистов на эффективность их труда в практической деятельности.

Являясь ведущим понятием, эффективность обучения вслед за В.М.Блиновым, Л.Ф.Колесниковым и другими учеными определяется нами как качественная и количественная характеристика, отражающая степень зависимости между способом организации системы дидактических

отношений и достигаемыми в учебной деятельности результатами. Применительно к нашему исследованию, эффективность обучения выражает степень соответствия результатов проектируемой коммуникативно-дидактической деятельности преподавателя и студентов Относительно заданной цели, то есть обуславливается сформированносгью у студентов коммуникативно-личностных, дидактических, гностических знаний, умений, приобретением опыта коммуникативно-дидактической деятельности и развитием профессионально важных качеств, входящих в структуру коммуникативно-дидактической компетентности.

Принимая во внимание основные положения теории эффективности педагогического труда (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, Л.Ф.Колесников, Г.Ю.Ксензова и др.), мы выявили возможности личностно-праксиологического подхода для успешного формирования коммуникативно-дидактической компетентности студентов. Нами спроектирована эффективная деятельность преподавателя и студентов с характерными ей признаками целенаправленности и осознанности как целостная система, учитывающая личностный опыт, индивидуальные особенности, учебные возможности и потребности будущих учителей.

Второе условие - развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности - предполагает осознание будущими учителями личностных смыслов и мотивов профессионально-педагогической деятельности, формирует систему представлений студентов о сущности педагогического труда и требованиях, предъявляемых к личности педагога.

Развивая идеи Р.Бернса, И.С.Кона, М.И.Лисиной, Е.М.Семеновой, В.В.Столина, П.А.Шавира и других ученых, профессиональное самосознание мы определяем как комплекс профессионально значимых ориентиров личности педагога, раскрывающих отношение к педагогическим и

предметным знаниям, будущей практической деятельности, себе как специалисту.

В рамках кашей работы личностное включение студентов в процесс коммуникативно-дидактической деятельности обеспечивает приобретение опыта коммуникативно-дидактической деятельности; развитие умений самоанализа и самооценки себя как личности и субъекта этой деятельности; выбор индивидуального стиля коммуникативно-дидактической деятельности; формирование установок на саморазвитие и самосовершенствование.

Третье условие - коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества -подразумевает включение обучаемых в совместный с преподавателем творческий учебно-познавательный процесс, обеспечивающий самоактуализацию студентов за счет использования творческих элементов.

Вслед за учеными, анализирующими проблему дидактических отношений участников образовательного процесса (В.М.Блинов, В.И.Загвязинский и др.), мы рассматриваем процесс взаимодействия преподавателя и студентов, подразумевающий формирование смыслообразующих мотивов коммуникативно-дидактической деятельности, при этом познание становится для студентов желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность. Такое взаимодействие должно организовываться на основе сотворчества.

Опираясь на положения В.А.Кан-Калика, В.Я.Ляудис, Н.Д.Никандрова, Н.М.Яковлевой и других ученых, рассматривающих в своих трудах проблему творческой деятельности педагогов, мы определяем сотворчество как совместную творческую деятельность, направленную на решение теоретических и практических задач и предполагающую взаимообусловленность развития субъектов взаимодействия в целостном образовательном процессе.

В образовательном процессе университета сотворчество может быть представлено совместной творческой деятельностью, имеющей характер коллективности в условиях групповых форм работы, где студенческий коллектив выступает субъектом взаимодействия. Данной цели, на наш взгляд, служат методы кооперативного обучения, использование которых позволяет студентам адекватно оценить свои способности, развить умения дидактической коммуникации, получить удовлетворение от совместной деятельности, научиться относиться к себе позитивно, ценить положительные качества друг друга, толерантно относиться к мнению партнера по общению.

В качестве результата сотворческого взаимодействия педагога и обучаемых можно рассматривать совместное конструирование содержания обучения, совместное овладение им, а также достижение понимания, осмысление учебного текста, то есть наделение его личностными смыслами, предполагающими раскрытие преподавателем не только значения того или иного элемента содержания обучения, но и его связи с элементами личного опыта. Все это способствует становлению коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Данный комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности является необходимым.

В завершение первой главы формулируются основные теоретические выводы по исследуемой проблеме.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей» - определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, критерии оценки уровней сформированности рассматриваемой компетентности, проверяется эффективность выделенных педагогических условий успешного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей

иностранного языка, анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

На I этапе исследования изучался опыт формирования рассматриваемого вида компетентности у будущих учителей вузов города Челябинска; проводился констатирующий эксперимент, целью которого стало выявление исходного уровня сформированное™ коммуникативно-дидактической компетентности студентов. В качестве критериев оценки выступили характеристики ее основных компонентов (коммуникативно-личностный, дидактический, гностический). В результате были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.

Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны три группы студентов I, III и V курсов. Исследование показало, что уровень сформированности коммуникативно-дидактической компетентности к V курсу повышается незначительно (I курс: низкий уровень - 43,4%, средний уровень - 39,6%, высокий уровень - 17,0%; III курс: 36,8%, 43,9%, 19,3% соответственно; V курс: 28,6%, 48,2%, 23,2% соответственно).

Анализ результатов констатирующего эксперимента подчеркивает очевидную необходимость внедрения специально разработанной модели, функционирующей на основе комплекса педагогических условий.

На И этапе экспериментальной работы был проведен формирующий эксперимент, целью которого являлась реализация разработанной модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка и проверка условий ее успешного функционирования. Формирующий эксперимент осуществлялся в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование условий в различных группах с выровненными начальными параметрами.

В соответствии с целью формирующего эксперимента были выбраны три экспериментальные и одна контрольная группы студентов III курса,

организация обучения в которых отличалась ориентацией на различные педагогические условия.

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс формирования исследуемого вида компетентности протекал при одном специальном педагогическом условии: коммуникативно-дидактической взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) реализация модели осуществлялась при внедрении двух педагогических условий: коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества; развитие у студентов профессионального самосознания обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности.

В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) внедрялся комплекс педагогических условий: к двум вышеназванным добавилось третье -построение процесса обучения на основе личностно-праксиологического подхода.

Обучение контрольной группы (КГ) протекало вне комплекса выделенных условий.

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей была реализована в три этапа (адаптационный, поисково-дидактический, рефлексивный) в рамках разработанного нами трехгодичного семинара-тренинга «Я - учитель!», основная цель которого - повышение уровня сформированности коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

Как организационная форма семинар-тренинг подразумевал введение в учебно-воспитательный процесс различного рода инноваций. С этой целью использовалась практика активного обучения и воспитания студентов, нестандартные формы проведения занятий: лекции вдвоем, семинары-дискуссии, микропреподавание, конкурсы профессионально-педагогического

мастерства, игры, тренинги общения, педагогическая гостиная, элементы учебного театра, коммуникативно-дидактические ситуации, методы кооперативного обучения, метод проектов и другие.

Задачи адаптационного этапа (V семестр) включали: приобретение опыта организации профессионально-значимых коммуникативных отношений в области иностранного языка; определение круга профессиональных интересов в рамках изучения общекультурного и психолого-педагогического блока дисциплин. На этом этапе студент постепенно включается в процесс профессиональной социализации, приобретает опыт межличностного и профессионального общения, овладевает технологиями коммуникативной деятельности, усваивает основные профессионально значимые педагогические категории. Особенностью адаптационного этапа является поиск преподавателем и студентами знания о личностном компоненте коммуникативно-дидактической компетентности на основе сотворчества, установление между преподавателем и обучающимися прямой и обратной связи, появление феномена «коммуникация» в области иностранного языка.

На поисково-дидактическом этапе (У1-УШ семестр) происходит овладение механизмами коммуникативной деятельности с целью эффективного проектирования дидактического процесса, предметной методикой и умениями преподавать иностранный язык, передавать знания, а также объяснять, обретение знаний в психолого-педагогической области и ее методологии. Особенностью поисково-дидактического этапа является включение студентов в практическую профессиональную и квазипрофессиональную деятельность, обеспечивающую развитие дидактического компонента компетентности, а также становление профессионального самосознания студентов. В течение данного периода студент должен приобрести базовый (средний) уровень коммуникативно-дидактической компетентности, которая бы обеспечила развитие всех ее

структурных компонентов, приобрести опыт самоконтроля, взаимоконтроля, самооценки профессионально-личностного роста.

На рефлексивном этапе (1Х-Х семестр) студенты оценивают уровень своей коммуникативно-дидактической компетентности, совершенствуют коммуникативные, дидактические и гностические умения, определяют индивидуальный стиль коммуникативно-дидактической деятельности в ходе прохождения педагогической практики, где проводят серию уроков, анализируют уроки учителя-мастера, конструируют учебный процесс в рамках темы, урока. Ведущим условием рефлексивного этапа выступает построение процесса обучения на основе личностно-праксиологического подхода, позволяющего студентам осознать уровень своего развития как личности и профессионала, обеспечить развитие гностического компонента компетентности, определить эффективность своей коммуникативно-дидактической деятельности. Задачей преподавателя на этом этапе является создание условий самоопределения студентов в выборе индивидуального стиля коммуникативно-дидактической деятельности.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о зависимости уровня сформированное™ коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей от внедрения разработанной модели, функционирующей на основе комплекса педагогических условий (Таблица !)•

Таблица 1

Результаты уровнего анализа показателей сформированное™ КДК (%)

Уровни ЭГ-1 ЭГ-2 эг-з КГ

Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез Нулевой срез Итоговый срез >5 а ^ !§• я Итоговый срез

Высокий 18,7 50,0 23,0 46,2 21,4 57,2 14,2 28,55

Средний 43,8 37,5 46,2 46,2 42,9 35,7 42,9 42,9

Низкий 37,5 12,5 30,8 7,6 35,7 7,1 42,9 28,55

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка осуществляется более эффективно на основе предложенной модели по сравнению с традиционной методикой обучения.

Обработка результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью методов описательной статистики. Результаты эксперимента представлены в иллюстративном материале (таблицы, рисунки, диаграммы).

На основе результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной части исследования, были сформулированы выводы по второй главе.

В заключении изложены основные результаты теоретико-экспериментального исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, и сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка обусловлена изменившейся социально-экономической и образовательной ситуацией в обществе, возросшими требованиями современной школы к коммуникативно-дидактической деятельности учителя, недостаточной разработанностью рассматриваемой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Коммуникативно-дидактическая компетентность представляет собой интегративную целостность профессионально значимых коммуникативно-личностных, дидактических и гностических знаний, умений и опыта коммуникативно-дидактической деятельности, включающую также профессионально важные качества и обеспечивающую эффективность коммуникативно-дидактической деятельности педагога.

3. Построенная на принципах полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки,

интерактивности, прогностичности, уровневости и динамичности модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности включает целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты. Особенностями данной модели являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

4. Комплекс педагогических условий (процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода; развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказывает общедидактическую значимость внедрения полученных результатов в практику вуза, однако не исчерпывает всех вопросов касающихся проблемы исследования. Перспективным представляется определение и внедрение иного комплекса педагогических условий формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, разработка комплекса диагностик уровня ее сформированное™.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

1. Принцип коммуникативности в преподавании иностранных языков // Методика вузовского преподавания: Тезисы конференции. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - С. 12-13. (в соавторстве)

2. Реализация транскультурного подхода к преподаванию иностранного языка в языковых вузах // Методика вузовского преподавания: Тезисы 3-й межвузовской научно-методической конференции. - Челябинск: ЧГПУ, 1999. -С. 105-106.

3. Формирование коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка // Методика вузовского преподавания: Материалы 5-й межвузовской научно-практической конференции. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 4.1, 2001. - С. 217-220.

4. Ситуационные коммуникативные отношения преподавателя и обучаемых в процессе их дидактического взаимодействия // Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам: Материалы II межвузовской научно-практической конференции, 13-14 декабря 2001г. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - С. 80-82.

5. Коммуникативно-дидактическая подготовка будущего учителя // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму / Материалы региональной научно-методической конференции. — Челябинск: ЧГНОЦ УрО РАО, 2002,- С.121-123.

6. Сотворчество как одно из условий дидактического взаимодействия преподавателя и студента // Материалы конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2001 год. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. 4.II. - С. 143-146.

7. Личностно-праксиологический подход к профессиональной подготовке будущего учителя // Актуальные вопросы лингвистики, страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков: Сборник научных статей. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. - С. 165-173.

8. Личностно-праксиологический подход как условие формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всероссийской научно-

практической конференции: В 4 ч. Ч.З. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 230-234. 9. Формирование коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя: Методические рекомендации для студентов и преподавателей. -Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 29 с.

Формат 60x90/16. Объем 10 уч.-изд. л. Тираж /СО экз. Заказ № Щ Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ. 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69.

I.'

J I

* 14536

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Штыкова, Татьяна Валентиновна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

1.1. Состояние проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей в теории и практике педагогики.

1.2. Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

2.1. Цели, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности учителя и условий ее успешного функционирования.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей"

Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В современных социально-экономических преобразованиях Российского государства значительная роль принадлежит школе и, следовательно, учителю, от деятельности которого зависит рост духовного и интеллектуального потенциала общества.

Поворот российского образования к личности обучаемого вызвал появление глобальных образовательных тенденций: образование рассматривается как культурный процесс, суть которого проявляется в творческом взаимодействии его участников; происходит адаптация образовательного процесса к потребностям личности; современное обучение направлено на подготовку обучаемых активно осваивать ситуации социальных перемен; за обучаемым закрепляется статус субъекта образования, обладающего уникальной индивидуальностью.

Несомненно, российская система педагогического образования сегодня отличается от существовавшей в начале 90-х годов. Несмотря на то, что в ней произошли позитивные сдвиги, качественно она мало еще изменилась. Мнения многих ученых (В.А.Болотов, В.П.Кузовлев, Е.И.Пассов, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко и другие) сходятся на том, что педагогические вузы в своей массе все еще ориентированы на подготовку учителя-предметника, поскольку учебно-воспитательные задачи не моделируют реальную деятельность учителя и не составляют основу его профессиональной подготовки, а инновационные поиски в области содержания и технологии обучения не в достаточной степени ведут к реформированию сложившейся системы подготовки педагогов.

В связи с пересмотром ценностных ориентаций в образовании, в педагогической деятельности идет интенсивный процесс профессионализации общения. В свете данной проблемы востребованной становится личность педагога с развитыми коммуникативными умениями, способного эффективно решать дидактические задачи. Особую значимость данная проблема приобретает для учителя иностранного языка, поскольку иностранный язык выступает средством иноязычного общения на уроке и в то же время используется учителем как средство обучения через организацию коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых.

Опрос учителей школ (36 человек) со стажем работы менее трех лет с целью выявления основных трудностей, возникших в первые годы профессиональной деятельности, показал, что лишь 16,7% опрошенных легко устанавливают контакт с учащимися, вовлекают их в процесс иноязычного общения. При этом 58,3% учителей иностранного языка указали на то, что им не всегда удается эффективно спроектировать учебно-познавательный процесс, трансформировать учебный материал в содержание обучения, организовать на уроке эффективную дидактическую коммуникацию. Другими словами, у начинающих учителей наблюдается несоответствие в уровне владения иностранным языком как средством общения и средством обучающей деятельности.

Для решения данной проблемы учитель иностранного языка должен обладать коммуникативно-дидактической компетентностью.

- зависимости результата процесса обучения от стиля общения учителя с детьми (Ю.П. Азаров, К.Я. Вазина, Т.Г. Григорьева, В.А. Кан-Калик,

A.К.Маркова, Н.Д. Никандров и др.);

- культуре общения педагога с детьми, другими участниками процесса обучения (JI.A. Байкова, А.А. Леонтьев, З.С. Смелкова и др.);

- различным аспектам коммуникативной деятельности учителя иностранного языка (И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов,

B.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.);

- проблеме формирования дидактической культуры учителя (Ю.В.Еремин, В.М.Монахов, Н.А. Шайденко и др.).

Данные исследования, несомненно, способствуют систематизации знаний по исследуемой проблеме, раскрывают значение коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя. Вместе с тем, проблема формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка до сих пор не была объектом специального педагогического исследования и требует пересмотра целей, содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативно-дидактической деятельности.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

- существующей теоретической разработанностью проблемы коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка и недостаточным методическим обеспечением процесса формирования его коммуниктаивно-дидактической компетентности;

1. На основе принципов полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динимичности разработать модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя иностранного языка, особенностями которой являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

2. Выявленный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное функционирование разработанной модели: процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода; развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2. Определить сущность, структуру и содержание коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка.

- теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, J1. фон Берталанфи, И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) и теория моделирования педагогических систем (В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и др.);

- психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев,

Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.);

- общенаучные разработки и принципы личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.);

- современная теория обучения (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.);

- психологическая теория общения (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.);

0 - теория педагогического общения (А.А.Бодалев, Н.В.Басова, И.И.Зарецкая,

В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, З.С.Смелкова и др.);

- теория формирования личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, А.В.Усова, П.И.Чернецов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.);

- теория формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А.Адольф, Т.Г.Браже, Е.А.Быстрова, Б.Г.Гершунский, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.А.Сластенин и др.);

- теория эффективности педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, А.С.Белкин, В.М.Блинов, Г.И.Рябов, Г.Ю.Ксензова и др.);

- теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых по формированию коммуникативной компетентности учителя (М.Стефанова, Ю.В.Еремин, Ch.Brumfit, E.Kuhn-Osius и др.); труды В.И.Андреева, В.А.Кан-Калика, Н.М.Яковлевой, в которых определено значение творческого взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Организация, база и этапы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводился анализ состояния проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя путем изучения философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по данному вопросу. Определялись проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования. Осуществлялась разработка модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя, выявлялись условия ее эффективного функционирования. Проводился констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы и нормативных документов, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, моделирование, эксперимент.

На втором этапе (2001-2002гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого проверялась эффективность разработанной модели и апробировался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Ведущие методы исследования: эксперимент, экспертная оценка, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, методы математической статистики.

На защиту выносятся:

1) Модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущего учителя иностранного языка, разработанная на основе принципов полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динамичности, особенностями которой являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

2) Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя: процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода; развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: ^ определена роль коммуникативно-дидактической компетентности будущих учителей иностранного языка в совершенствовании их профессиональной подготовки; уточнено понятие «коммуникативно-дидактическая компетентность» за счет выделения коммуникативно-личностного, дидактического и гностического компонентов; определены структура и содержание коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя иностранного языка.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны критерии оценки уровня сформированное™ коммуникативно-дидактической компетентности, которые могут быть использованы преподавателями с целью повышения качества подготовки студентов к коммуникативно-дидактической деятельности, а также студентами для определения уровня своего личностного и профессионального развития; разработана программа семинара-тренинга «Я - учитель!»; разработана программа спецкурса «Я - учитель-профессионал», программа педагогической практики, направленные на формирование у студентов исследуемого вида компетентности; разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, соответствующих цели исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезантативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвигаемой гипотезы исследования его результатами; качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

- публикаций основных положений и результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры немецкого языка факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета;

- выступлений на научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, октябрь 1998, 2001 гг.); межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, декабрь 2001г.); региональной научно-методической конференции молодых ученых «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, февраль 2002г.); конференции по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, февраль 20022003гг.); всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, март 2003г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка ставились и решались следующие задачи: проанализировать состояние и возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию исследуемого вида компетентности; определить эффективность выделенных педагогических условий функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности; экспериментально доказать зависимость между реализацией комплекса педагогических условий и их уровнем сформированности коммуникативно-дидактической компетентности.

2. Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, объективно доказывают, что возможности традиционной системы образовательного процесса в профессиональном становлении студентов недостаточны для успешного формирования коммуникативно-дидактического компетентности.

3. Целью формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей является их переход с низкого на средний, а затем на высокий уровень сформированности исследуемого вида компетентности. В качестве критериев оценки уровня сформированности коммуникативно-дидактической компетентности нами были выделены: коммуникативно-личностный, дидактический,гностический.

4. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проходил в естественных условиях, в рамках традиционной системы подготовки в вузе. Экспериментальные группы были сформированы на основе выделенных педагогических условий с их различным сочетанием для каждой экспериментальной группы. Условиями эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей выступили: процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода; развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

5. Результаты реализации разработанной нами модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности с учетом выделенных педагогических условий показали положительную динамику в развитии уровня сформированности исследуемого вида компетентности. Число студентов с высоким уровнем сформированности компетентности в ходе опытно-экспериментальной работы увеличилось в экспериментальных группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ на 31,3%, 23,2%, 35,8% соответственно.

Заключение

Необходимость формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей обусловлена появлением глобальных образовательных тенденций, предъявляющих новые требования к учебно-воспитательному процессу в вузе и подготовке компетентного учителя, способного успешно решать профессионально-педагогические задачи в современной быстро меняющейся экономической и политической обстановке.

В рамках настоящего диссертационного исследования рассмотрена проблема формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранных языков в процессе подготовки в вузе. Разрешение данной проблемы осуществлялось на теоретическом и практическом уровнях, в контексте профессионально-педагогической подготовки студентов.

На теоретическом уровне решались такие задачи как рассмотрение состояния выявленной проблемы в теории и практике педагогики, уточнение сущности понятия „коммуникативно-дидактическая компетентность", ее функций в развитии личности, определение структуры и содержания коммуникативно-дидактической компетентности, определение теоретико-методологической основы исследования, конструирование модели и выявление комплекса условий ее успешного функционирования. Решению данных задач посвящена первая глава диссетационного исследования.

Анализ состояния и ключевых понятий рассматриваемой проблемы позволили определить коммуникативно-дидактическую компетентность как интегративную целостность профессионально значимых коммуникативно-личностных, дидактических и гностических знаний, умений и опыта коммуникативно-дидактической деятельности, включающую также профессионально важные качества и обеспечивающую эффективность коммуникативно-дидактической деятельности педагога.

Исследуемый вид профессиональной компетентности педагога определяется единством коммуникативно-личностного, дидактического и гностического компонентов, уровень сформированности которых обеспечивает эффективное коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов, учителя и учащихся. Каждый из компонентов подразумевает в своем составе наличие знаний, умений, профессионально важных качеств, а также опыта коммуникативно-дидактической деятельности.

Ключевым качеством личности, подлежащим развитию, является индивидуальный стиль комму никативно-дидактической деятельности, под которым понимается профессионально важное качество личности, реализуемое через устойчивую систему коммуникативно-личностных, дидактических, гностических знаний, умений, навыков и опыта эффективного осуществления процесса обучения.

Изучив различные методологические подходы к профессиональной подготовке будущих учителей, в качестве теоретико-методологической основы исследования мы рассматриваем системный и деятельностный подходы. Использование данных подходов в решении проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности позволяет спроектировать деятельность преподавателя и обучаемого с характерными ей признаками целенаправленности и осознанности как целостную систему, организовать процесс обучения как единство обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, создать целостный комплекс методов и приемов обучения, сконструировать модель предмета исследования, выявить его системное строение и сущность.

На основе системного и деятельностного подходов была разработана модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, основанная на принципах полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости, динамичности и включающая целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты.

Особенностями разработанной модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка являются интеграция психо лого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

Результаты теоретического исследования определили необходимость выявления комплекса педагогических условий, при котором модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности будет успешно функционировать. На основе констатации требований, предъявляемых к современному учителю, анализа особенностей учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе мы определили следующий комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности: процесс обучения строится на основе личностно-праксиологического подхода; развитие профессионального самосознания студентов обеспечивает их личностное включение в процесс коммуникативно-дидактической деятельности; коммуникативно-дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов организуется на основе сотворчества.

Необходимость и достаточность данных условий обосновывается результатами проведенной опытно-экспериментальной работы.

Задачи, которые решались в рамках данного исследования на практическом уровне, связаны с проверкой эффективности функционирования разработанной нами модели процесса формирования коммуникативнодидактической компетентности при внедрении выделенного комплекса педагогических условий. Решению этих задач посвящена вторая глава диссертационного исследования.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что возможности традиционной системы образовательного процесса в профессиональном становлении студентов недостаточны для успешного формирования коммуникативно-дидактического компетентности. Тем самым была обоснована необходимость проведения формирующего этапа эксперимента, логика которого соответствовала разработанной нами модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей.

Реализация разработанной нами модели процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности с учетом выделенных педагогических условий показала положительную динамику в развитии уровня сформированности исследуемого вида компетентности. Число студентов с высоким уровнем сформированности компетентности в ходе опытно-экспериментальной работы увеличилось в экспериментальных группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ на 31,3%, 23,2%, 35,8% соответственно. В контрольной группе уровень сформированности коммуникативно-дидактической компетентности изменился не в значительной степени.

Таким образом, результаты теоретико-экспериментальной работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы: 1. Актуальность проблемы формирования коммуникативно-дидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка обусловлена изменившейся социально-экономической и образовательной ситуацией в обществе, возросшими требованиями современной школы к коммуникативно-дидактической деятельности учителя, недостаточной разработанностью рассматриваемой проблемы в теории и практике педагогики.

3. Построенная на принципах полисубъектности, интеграции разнохарактерного содержания профессиональной подготовки, интерактивности, прогностичности, уровневости и динамичности модель процесса формирования коммуникативно-дидактической компетентности включает целевой, содержательно-процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты. Особенностями данной модели являются интеграция психолого-педагогического (психологическая, педагогическая подготовка) и специального (лингвистическая, учебная подготовка) блоков подготовки, а также деятельностный характер подготовки.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказывает общедидактическую значимость внедрения полученных результатов в практику вуза, однако не исчерпывает всех вопросов касающихся проблемы исследования. Перспективным представляется определение и внедрение иного комплекса педагогических условий формирования коммуникативнодидактической компетентности у будущих учителей иностранного языка, разработка комплекса диагностик уровня ее сформированности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Штыкова, Татьяна Валентиновна, Челябинск

1. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - №1. - С. 72-75.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармонического развития. -М.: Политиздат, 1989. 333с.

3. Актуальные проблемы управления качеством образования: Тр. науч.-исслед. лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе» / Челяб.гос.пед.ун-т. Челябинск: ЧГПУ, 1999 - 124с.

4. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. В 3-х частях. -Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1968.- 339с.

7. Андреев В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. 197с.

8. Андреев М. Дидактика. София, 1981

9. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Автореф.дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1999. - 24с.

10. Аристотель. Никомахова этика // Мир философии. В 2-х т., Ч. 1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991.-672с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.шк., 1980. - 368с.

12. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования: Методолог, пробл.: Ежегодник, 1982 / Под ред. Д.М. Гвишиани. М.: Наука, 1982. - 402с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

14. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1984. 80с.

15. Баракович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 2000. 24с.

16. Бароненко Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов: Дис. .канд. пед. наук; Спец.13.00.08. -Челябинск, 1998. 178с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону.: Феникс, 2000. 413с.

18. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента -к характеру и типологии личности. М.: Владос, 2001. - 256с.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха: как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 168с.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание: Пер. с англ. / Под ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1986. - 420с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. м-ва образования, 1995. - 336с.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 254с.

23. Блинов В.М. Эффективность обучения: (Методолог, анализ определения этой категории в дидактике) / В.М.Блинов. М.: Педагогика, 1976. - 191с.

24. Бобыкина И.А. Формирование лингвосамообразовательной компетентности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. -198с.

25. Богачев А.Н., Латюшин В.В., Швеммер В.Г., Шкребень Г.С. Концепция профессионально-педагогического воспитания студентов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 80с.

26. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис.д-ра филол. наук. Л., 1984

27. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -272с.

28. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук: Спец. 13.00.08 Теория и методика проф. образования. - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 176с.

29. Болотов В.А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

30. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1998. - №2. - С. 27-31.

31. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя. // Педагогика. -1993.-№2.-С. 70-75.

32. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. №5,- С.3-19

33. Быстрай Е.Б. Межкультурный подход к подготовке будущего учителя: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 259с.

34. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1996. - №1. - С. 3-9.

35. Вазина К.Я. и др. Педагогический менеджмент: (Концепция, опыт работы) / Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. М.: Педагогика, 1991.-268с.

36. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Бондаревской Е.В. Ростов-н/Д: РГПУ, 1995. - 172с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие . М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

38. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Дис. . докт. пед. наук; Спец. 13.00.01. Оренбург, 2001

39. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск, 1995

40. Воронина Г.И. Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования. Дис. . докт. пед. наук. Калининград, 2000. - 244с.

41. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. М.: Кн.дом «Ун-т», 2000. - 330с.

43. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с

44. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1984.-№36.-С. 17-24.

45. Гершунский Б.Г. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

47. Горелова Т.И. Дидактическая готовность педагогов профессиональных школ к эффективной образовательной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Томск, 2002. - 41с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200.00 Иностранный язык. М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. - 20с.

49. Григорьева Т.Г. и др. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для педагогов-психологов. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 173с.

50. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: Основные понятия, схемы, таблицы: Учебное пособие. Калуга: КГПИ, 1991. - 111с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие для пед. спец. М.: Логос, 2000. - 223с.

52. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика. // Вопросы философии. 1996. - №5. - С. 52-63.

53. Дидактико-педагогические основы обучения иностранным языкам научных работников / Отв. ред. Е.А. Рейман. Л.: Наука, 1988. - 254с.

54. Дидактическое творчество учителя в 21 веке: Тезисы докладов межрегион, науч.-практ. конференции / Челяб. гос. пед. ун-т; Отв.ред. В.В. Дрозина. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 248с.

55. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней. Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276с.

56. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

57. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки в условиях педагогического университета (предметная область иностранный язык): Дис. . докт. пед. наук. 13.00.08. Санкт-Петербург, 2001

58. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 104с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

60. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978. - №10

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

62. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. -192с.

63. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М.: Сентябрь, 2002. - 160с.

64. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. -244с.

65. Зимняя В.И. Лингвопсихология речевой деятельности: Избр. психол. тр. -М.: Изд -во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. — 432с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для пед. вузов. М.: Логос, 2002.- 383с.

67. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 2001. - 262с.

68. Ильина Т.А. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

69. Исследования по общей теории систем: Сб.пер. с англ. и польск. / Общ. ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520с.

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988.-320с.

71. Как построить свое «я» / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-131с.

72. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Пед. общество России, 1999. 320с.

73. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный: ГПИ, 1979

74. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. -286с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

76. Караулов Ю.Н. Предисловие // Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. -М., 1989

77. Качуро Л.Д. Развитие коммуникативной деятельности учителя как фактор реализации задач гуманноориентированного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 20с.

78. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224с.

79. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1982. - 141с.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ"Эксперимент", 1995. - 176с.

81. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер.с нем.. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

82. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.-272с.

83. Колетвинова Н.Д. Формирование профессиональной коммуникативности студентов на неязыковых факультетах педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 19с.

84. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.А.Красновского. -М., 1955. 651с.

85. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

86. Конаржевский Ю.А. Технология системного подхода к анализу, самоанализу и совместной аналитической деятельности руководителя школы и учителя. Обзорно-аналитический материал. Челябинск, 1989.-34с.

87. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высш. учеб. заведений. Дис.канд. пед. наук. Спец. 13.00.08. Челябинск, 1998. - 196с.

88. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. -М: ИТП и МИО РАО, 1993. 135с.

89. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: Методологический анализ // Известия РАО. М., 1999

90. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255с.

91. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. 3-е изд., стереотип. -М.: Русский язык, 2001. 856с.

92. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод, пособие. -М.: Пед. об-во России, 1999. 120с.

93. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 120с.

94. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

96. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. -315с.

97. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Уч,-практ. пособ. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160с.

98. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер.с пол. и предисл. О.В.Долженко. М.: Высш. шк., 1996

99. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 102с.

100. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

102. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 383с.

103. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175с.

104. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук, 13.00.08. -Волгоград, 1998. 255с.

105. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1984 - Т.4.-390с.

106. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. — Белгород, 2000

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

109. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах: Основные тенденции развития, проблемы и противоречия / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. Ташкент: ФАН, 1981. - 190с.

110. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994.-20с.

111. Меситова М.П. Формирование дидактических умений интегративного характера в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 2002. - 21с.

112. Метод проектов в образовательном пространстве школы и вуза: Методические рекомендации. Часть 1 / Сост. С.Н. Бабина. Челябинск: ЧГПУ, 1999. -29с.

113. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

114. Меттса А. Коммуникативно ориентированный учебник для медиков как модель профессионального общения // Уч. зап. Тартуского гос.ун-та. -Тарту, 1986. -№10. С. 24-28.

115. Митина Л.М. и др. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психолого-соц. институт: Флинта, 2001. - 192с.

116. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - №3.

117. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1998. - 256с.

118. Монахов В.М. Технологическая карта-паспорт проектируемого учебного процесса. Новокузнецк, 1996. - 72с.

119. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152с.

120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111с.

121. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для пед.вузов. М.: Академия, 2000. - 191с.

122. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426с.

123. Найн А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1991. 133с.

124. Немов Р.С. Психология: Учебник для ст-тов пед. вузов. Кн.З. Психодиагностика. М.: Владос, 1999. - 632с.

125. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. - №4. - С. 90-92.

126. Нилова С.Н. Сотворчество в образовательном процессе университета: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Иваново, 1999. - 246с.

127. Новые технологии воспитательного процесса / Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. М.: Новая школа, 1994. - 109с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1985. - 757с.

129. Оптимизация процесса обучения с целью повышения эффективности учения школьников: Межвуз. сб. ст. / Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов н/Д, 1976,- 166с.

130. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Педагогика.- 1990. №11. - С. 64-69.

131. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. М.: Флинта: Наука, 2001. - 240с.

132. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993

133. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного общения. -М.: Просвещение, 2000. 173с.

134. Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель. 2000. -№1.-С. 41-45.

135. Педагогика. Учеб. пособие для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. -640с.

136. Педагогика / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. - 648с.

137. Педагогика: Учеб. пособ. для студентов пед. учеб.завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2002. - 512с.138.139.140.141.142.143.144,145146147148149150151

138. Педагогическая риторика / Под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ун-та, 2001. - 388с.

139. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255с. Подзолков В. Дидактическая подготовка будущих учителей. // Учитель. -2000. - №2.-С. 73-75.

140. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

141. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 3-10.

142. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Отв. Ред. В.М.Николаенко. -М.: ИНФРА М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175с.

143. Психология индивидуальных различий / Ред.Ю.Е. Гиппенрейтер и др. -М.: ЧеРо, 1999. 629с.

144. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е,испр. М.: Когито - Центр, 2001. -142с.

145. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: МПСИ: Флинта, 2000.-264с.

146. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704с.

147. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии .1986.- №4 -С. 101-108.

148. Руденко Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 1999. - 181с.

149. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения. // Педагогика. 1993. - №1. -С. 13-18.

150. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 239с.

151. Свинина Н.Г. Жизненный путь учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №7. - С.27-31.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

153. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. - 213с.

154. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика. 1997. - №3. - С.40-45.

155. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

156. Сидоренко Е.В. Методы математической статистики в психологии. -СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 352с.

157. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностранные языки в школе. 1998. -№3. - С.82-87.

158. Системные исследования: Ежегодник / АН СССР. Ин-т истории естествознания и техники; Редкол.: И.В. Блауберг и др. М.: Наука, 1969.- 1978. -272с.

159. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150с.

160. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 102с.

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

162. Сластенин В.А. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. М., 1993

163. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

164. Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя // Народное образование.- 1999. -№1/2. С. 206-208.

165. Советский энциклопедический словарь / Пред. A.M. Прохоров. М.: Советская Энциклопедия, 1981. - 1600с.

166. Современная дидактика: теория практике / Под ред. И.Я Лернера, И.К.Журавлева. - М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - 288с.

167. Современный словарь иностранных слов: 0к.20000 слов. М.: Рус.яз., 1992. - 740с.

168. Стефанова М. Дидактическая коммуникация / Челяб. обл. ин-т усовершенствования учителей. Челябинск: Челябинский рабочий, 1992

169. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286с.

170. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Советывоспитателям / Отв. ред. В.В.Смаль. Киев: Радяньска шк., 1975. - 236с.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

172. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С. 63-68.

173. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 224с.

174. Теория и практика развивающего обучения: Сб. ст. / ЧГПУ; Науч. ред.:

175. Н.Н. Тулькибаева, J1.B. Трубайчук. Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 91с.

176. Теория и практика экспертизы качества образования на основе стандартизации / Н.Н.Тулькибаева, Н.М.Яковлева и др. М.: Восток, 2002. - 206с.

177. Тер-Минасова С.Г. "Слова, слова, слова." Язык, культура, межкультурная коммуникация // Мир русского слова. 2000. - №2. - С.72-83.

178. Технология обучения системному подходу к педагогическому анализу урока / Челяб. гос. пед. ин-т; Авт. Ю.А. Конаржевский, В.Г. Сохрина.

179. Челябинск: ЧГПИ, 1986. 69с.

180. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. 2-е изд., доп. М.: Учпедгиз, 1953. 444с.

181. Томин Н.А. Профессиональное самоопределение школьников: теория, практика, исследование: Монография / Урал, отд-ние РАО. Челябинск: ЧГПУ, 2001. -324с.

182. Томин Н.А. Пути совершенствования педагогической технологии в подготовке учителя. Челябинск: ЧГПУ, 1991. - 58с.

183. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. 1998. - №1. - С. 66-72.

184. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311с.

185. Управление качеством образования / Ред. М.М.Поташник. М.: Пед. общ-во России, 2000. - 441с.

186. Усова А.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся / Челяб. гос. пед. ун-т. 2-е изд. - Челябинск: Факел, 1997. -16с.

187. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 221с.

188. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1988. - Т.2. - 322с.

189. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции // Проблемы организации речевого общения / Под ред. Е.Ф. Тарасова. М., 1981. -224с.

190. Философский словарь / Под ред.И.Т.Фролова.-6-е изд., перераб. и доп.-М.: Политиздат, 1991. 560с.

191. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. - 576с.

192. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. - 136с.

193. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1980.-133с.

194. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр./ Общ. ред. Б.Л.Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301с.

195. Фридман Л.М., Волков К.К. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224с.

196. Цаголова Р.С. Обоснование социологии коммуникации как научной дисциплины // Вестник Моск.ун-та.Сер.18, Социология и политология.-1999. №4. - С.84-90.

197. Чернецов П.И. Кому доверим будущее страны. // Человек на рубеже нового тысячелетия: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск, 1998. - С. 85-88

198. Чернецов П.И. Социально-педагогические основы воспитания трудолюбия в теории и практике трудовой деятельности учащихся: Дис. . .д-ра пед. наук. Челябинск, 1990. - 354с.

199. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М.: Вузовская книга, 2002. - 136с.

200. Чурсина А.Д. Формирование коммуникативно-познавательных умений у студентов средствами новых информационных технологий: Дис. . канд. пед. наук: Спец. 13.00.08 Теория и методика профессионального образования. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. - 207с.

201. Шавир П.А. Содержание и методы профессионального воспитания студентов: Межвуз. сб. / Тюменск. гос. ун-т: Ред. П.А. Шавир. Тюмень: ТГУ, 1981. - 102с.

202. Шайденко Н.А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педагогического вуза: Дис. . докт. пед. наук. Тула, 1994

203. Шамова Т.И. и др. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М.: Педагогический поиск, 2001. 384с.

204. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов. 2-еизд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. -221с.

205. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы: Сб. / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - 365с.

206. Школа диалога культур // Школьные технологии. 1999. - №2,1. - С. 1619.

207. Шпунтов А.И. Формирование коммуникативно-речевой активности будущих учителей в процессе обучения в ВУЗе // Начальная школа. -1997.-№3.-С. 66-67.

208. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. - 250с.

209. Штыкова Т.В. Коммуникативно-дидактическая подготовка будущего учителя // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму / Материалы региональной научно-методической конференции. Челябинск: ЧГНОЦ УрО РАО, 2002.-С.121-123.

210. Штыкова Т.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетентности будущего учителя: Методические рекомендации для студентов и преподавателей. Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 29 с.

211. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -80с.

212. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266с.

213. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986,- 142с.

214. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

215. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

216. Яковлева Н.М. Исследовательский компонент творческой педагогической деятельности // Пути повышения эффективности обучения в школе. -Челябинск: ЧГПИ, 1981. С.71-80.

217. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128с.

218. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польск. -М.: Высшая школа, 1986. 135с.

219. Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995. 326p.

220. Christ Herbert. Fremdverstehen und interkulturelles Lernen // Zeitschrift fur interkulturellen Fremdsprachenunterricht: Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache. 1998. - №2. - S. 50-54

221. Flechsig K.-H. Kleines Handbuch didaktischer Modelle, Gottingen, 1994

222. Glumpler E. Interkulturelles Lernen im Sachunterricht.-Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1996

223. Koschmann T.D., Myers A.S., Feltovitch P.J. Using technology to assist in realizing effective learning // The Journal of the Learning Sciences. 1993/94. No3. P.255

224. Kuhn-Osius E.: Sprachunterricht als Kunst? Von der Wissenschaft des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts / Deutsch in der Weiterbildung. Lexika Verlag, Max Huber. Miinchen, 1983. S. 147-161

225. Neuer G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts.-Gesamthochschule Kassel, Langenscheidt, 1992

226. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachigen Deutschunterrichts. Berlin, 1993

227. Nieke W. Interkulturelle Erziehung und Bildung. Weltorientierungen im Alltag.-Opladen, 1995

228. Scardamalia M., Bereiter C. Computer support for knowledge building communities// The Journal of the Learning Sciences. 1993/94.No3.P.27

229. Wallace M.J. Training foreign language teachers. Cambridge University Press, 1995.-180p.

230. Анкета для преподавателей вузов и учителей школ по определению отношения к проблеме профессионализма

231. Ваш стаж работы в вузе (в школе)?

232. Что Вы считаете главным в своей профессиональной работе со студентами (учащимися)?

233. Что, по Вашему мнению, в первую очередь входит в понятие «профессиональная компетентность учителя»?

234. Можете ли Вы назвать себя педагогом-профессионалом?

235. Каким уровнем профессиональной компетентности Вы обладаете? * высоким * средним * низким (подчеркнуть)

236. Что, на Ваш взгляд, должно входить в понятие «коммуникативно-дидактическая компетентность»?

237. Сформировался ли в Вашей профессиональной деятельности индивидуальный стиль коммуникативно-дидактической деятельности?

238. Как Вы можете оценить успехи Ваших студентов (учащихся)?a) их владение преподаваемым Вами предметом (подчеркнуть) *отличное *хорошее ^среднее *неудовлетворительноеb) их личную и профессиональную зрелость (отметить)1 23456789 10

239. В рамках каких дисциплин, по Вашему мнению, должно осуществляться формирование коммуникативно-дидактической компетентности?