Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя

Бочарова, Людмила Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Бочарова, Людмила Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя"

На правах рукописи

Бочарова Людмила Вячеславовна

Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ходусов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

кандидат педагогических наук, доцент Емельянова Галина Михайловна

Ведущая организация: государственное образовательное учрежде-

ние высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится «21» декабря 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета

Автореферат разослан «■/<? » НОЯХ^&А 2006 года

Ученый секретарь сгг --

диссертационного совета ^ Л.С. Подымова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Направленность современного образования на субъектно-диалоговую парадигму как методологическую основу технологий обучения школьников позволяет выделить формирование информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей как одно из приоритетных направлений их профессиональной подготовки.

Кроме того, среди практических проблем, выделяемых сегодня учителями, одно из первых мест занимает недостаточный уровень сформированное™ умений информационного, коммуникативного, интерактивного, перцептивного компонентов структуры профессиональной деятельности. Педагоги также указывают на несформированность умений конструктивного взаимодействия, недостаточную развитость коммуникативно-значимых качеств на фоне интенсивного роста их субъектностя и профессиональной самореализации.

Компетентность как профессиональный феномен основательно проанализирован в отечественной и зарубежной психологии и педагогике.

Педагогическая компетентность на уровне её генезиса рассмотрена в исследованиях С.М. Годника, Л.Ф. Спирина, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, Е.П. Тонконогой, Л. М. Митиной, Ю.А. Конаржевского, П.И. Образцова. Некоторые исследователи рассматривают педагогическую компетентность как взаимодействие профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже, Е.А. Соколовская и др.). Многие учёные идентифицируют профессиональную компетентность с педагогическим мастерством и творчеством (Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).

Вопросы повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений освещены в работах Г.А. Абрамовой, H.A. Коломинской, В.Ю. Кричевского, M.JI. Портнова, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой.

Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов раскрыты в работах И.Ю. Алекса-шина, В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, Т.В. Заморской, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластёнина.

В настоящее время в качестве концептуального фундамента научных основ профессиональной компетентности рассматривается компетентност-ный подход (A.A. Деркач, В.А. Козырев, Л. Г Лаптев, Г.А. Михайловская, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына). С началом активной разработки компе-тентностного подхода в образовании были проведены исследования по отдельным аспектам профессиональной компетентности: изучаются проблемы компетентности военных специалистов (А.И. Козачок, П.И, Образцов, Г.Д. Бабушкин, Н.В. Борисенко, А.Т. Иваницкий), языковой компетентности (И.Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Е.С. Полат, О.М. Шиян), профессиональной компетентности преподавателей вуза (И.Ф. Исаев, Е.П. Белозерцев, Н.Е. Мажар, E.H. Шиянов, Д.С. Яковлева), дидактической компетентности

в высшей школе (В.А. Сластёнин), творческой компетентности (В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров).

Специального упоминания заслуживают исследования В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной и др., посвященные разработке путей и технологий поэтапного развития профессиональной компетентности учителя в контексте компетентностного подхода.

В ряде педагогических (B.C. Грехнев, В.П. Питюков, Н.Е. Щуркова) и психологических (Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская) исследований проведён анализ теоретических основ коммуникативной компетентности. В начальной стадии научного осмысления, в основном с позиций ин-формологического и культурологического подходов, находятся проблемы формирования информационной компетентности (М. Танась, A.B. Соколов, И.С. Лялюхин, И.В. Роберт, Е.М. Машбиц, O.K. Тихомирова).

Специалисты, разрабатывающие идеологию информологического подхода в образовании (В.М. Тушков, А.П. Ершов, А.И. Ракитов), связывают проблему формирования информационной компетентности с удовлетворением информационных потребностей личности.

Зарубежные учёные (N. Stromquist, S. Appleton, Y. Schriewer, L. Devies) изучают ключевые компетентности в контексте их профессионально-личностной значимости.

Таким образом, к настоящему времени психолого-педагогической наукой обоснован ряд продуктивных идей, важных для решения проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя:

• сформулировано определение компетентности как единства теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, что позволяет характеризовать профессионализм специалиста;

• дана оценка профессиональной компетентности через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, что является основой для характеристики многоуровневых признаков этого явления;

• обоснована переориентация вузовского образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму для развития неповторимой творческой индивидуальности при восхождении личности к профессиональной компетентности;

• выделена типология профессионально-педагогических компетентностей и их интегративные характеристики.

Вместе с тем, следует отметить, что специальных исследований по проблеме формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя не проводилось.

Как видим, сегодня возникло противоречие между объективно растущей потребностью в формировании информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью механизмов и психолого-педагогических условий эффективности этого процесса.

С учётом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования — процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя обеспечивается за счёт интериоризации субъектом информационно-коммуникативных детерминаций при организации образовательного процесса вуза в логике компетентностного подхода. Эффективность данного процесса может быть значительно повышена, если:

- на уровне личностного смысла сформирована мотивационная готовность будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности;

- процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя ориентирован на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности;

- в качестве основного средства обучения будущих учителей информационно-коммуникативному взаимодействию будет использоваться дидактическая система, основу которой составляют трансактный подход учителя и технологии информационного менеджмента, а также методики овладения «тактиками общения» на межличностном уровне;

-процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя осуществляется на уровне рефлексивного управления, включающего механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самосозидания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

-раскрыть сущность, содержание и структуру информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;

-определить критерии, показатели и уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;

- разработать концептуальную модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;

-выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия и технологию эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической акмеологии, аксиологии о ценности сознания и поведения, об активной позиции в процессе личностного становления и деятельности; акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства, о творчестве как механизме саморазвития будущего специалиста, современные подходы к психологическому описанию профессий. Особенности процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство аксиологического, акмео-логического, компетентностного, коммуникативного, информологического, герменевтического, синергетического подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы; единство сознания и деятельности; единство личностного и профессионального развития будущего учителя; принцип творческого характера деятельности педагога.

Теоретическим фундаментом исследования стали: теория профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, J1.H. Макарова, П.И.-Пидкасистый, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов,

A.Н. Ходусов, И. А. Шаршов); идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К.А. Абульханова-Славская,

B.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.А. Адольф, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, И.Е. Пассов); информологического подхода (В.М. Глушков, А.П. Ершов, А.И. Ракитов); теории общения и межличностных отношений (Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, С.Л. Братченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов); концепции самосовершенствования личности в процессе взаимодействия (В.И. Андреев, Э. Берн, Л.А. Петровская, Н.С. Пряжников, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн); теории педагогического менеджмента (В.И. За-гвязинский, Ю.А. Конаржевский, С. М. Маркова, Н.К. Сергеев); концепции технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, В.М. Шатунов-ский); учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, Т.И. Шамова).

При проведении исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, наблюдение, собеседование, анкетирование; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), анализ и обобщение результатов опытной работы;

метод экспертных оценок; статистические и графические методы обработки материалов исследования.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлись физико-математический, филологический факультеты и факультет искусств Курского государственного университета. Исследование проводилось в течение 12 лет в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1994 - 1995гг.) - изучение философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, опыта формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов в вузах России, дальнего и ближнего зарубежья. На этом этапе были определены понятийный аппарат исследования, объект, предмет, сформулирована рабочая гипотеза.

Второй этап (1995 - 2005гг.) - разработка программ констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.

Третий этап (2005 - 2006 гг) — анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационно-коммуникативная компетентность учителя представляет собой целостную, интегративную, многоуровневую личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность знаний, умений, навыков, личностно-профессиональных качеств, позиций, установок педагога, с помощью которых происходит обмен информацией между учителем и учащимися, организуется обратная связь в процессе обучения, воспитания, осуществляется коммуникативное взаимодействие.

2. Критерии сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя объединяются в следующие блоки: развитие коммуникативных качеств речи; знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом; знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям; знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: высокий, средний, удовлетворительный, низкий.

3. Концептуальная модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя основывается на лично-

стно-компетентностном подходе в педагогическом образовании и включает цель, определяющую основную направленность процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя; ведущую идею и принципы, раскрывающие базовые детерминанты процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности; логику организации процесса и средства, определяющие особенности формирования информационно-коммуникативной компетентности; прогнозируемые результаты и условия формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

4. Технология формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: формирование моти-вационной готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; пропедевтика информационно-коммуникативной компетентности, ориентированная на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности; дидактическая подготовка как ведущее средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя; организация образовательного процесса вуза в логике ком-петентностного, коммуникативного, синергетического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов.

5. Эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя обеспечивается комплексом следующих психолого-педагогических условий:

Ценностно-ориентированных — формирование мотивационно-ценностных установок на реализацию информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; развитие мотивационной сферы личности в интеграции с рефлексивной и операциональной сферами деятельности; реализация паритетных отношений на уровне межсубъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.

Содержательно-конструктивных - проектирование образовательной деятельности будущего учителя, адекватной его профессиональной деятельности, модель которой построена на идеологии личностного взаимодействия с детьми; обучение осуществлению субъективных функций, профессиональных ролей в работе с детьми в режиме применения- информационно-коммуникативных технологий; самостоятельное конструирование будущими учителями фрагментов технологий информационного менеджмента и методик для овладения «тактиками общения».

организации информационно-коммуникативной деятельности; овладение методами современных информационных и коммуникативных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания детей.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя:

- определены сущность, содержание, структурные компоненты информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;

- выявлены и экспериментально проверены критерии, показатели и уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности;

-создана концептуальная модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, включающая цель, принципы, организацию, средства, прогнозируемые результаты, условия, и реализуемая на уровне рефлексивного управления этим процессом;

-разработана технология формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя по этапам его профессиональной подготовки;

-выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности.

Теоретическая значимость исследования:

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «информационно-коммуникативная компетентность будущего учителя»;

-разработаны концептуально-теоретические основы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки;

-выявлены явления и факты на уровне профессионального взаимодействия, осложняющие формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;

- предложенные в работе научно-методические рекомендации по организации процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя дополняют теорию профессионального образования.

ваны при разработке и модернизации учебных программ в системе педагогического образования. Разработанные курсы («Основы конструктивного общения», «Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя») и соответствующий методический инструментарий могут найти применение на факультетах педагогических вузов и учреждениях повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с аксиологическим, акмеологическим, компетентно-стным, коммуникативным, информологическим подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью и сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём выступлений автора на заседаниях кафедр педагогики, культурологии, русского языка и литературы, информатики; при чтении лекций и проведении практических занятий по проблематике исследования в учебном процессе филологического, физико-математического факультетов, факультета искусств Курского государственного университета; через публикации в научных сборниках, методических изданиях для студентов и преподавателей.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях регионального и Всероссийского уровня.

Структура работы определялась целью, задачами и логикой исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 228 источников и б приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формируется проблема и цель исследования; определяются объект, предмет, гипотеза, задачи; определяется теоретико-методологическая база исследования; выделяются этапы и характеризуются методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя» даётся теоретический и практический анализ состояния проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в системе высшего педагогического образования, а также обосновывается её сущ-

ность, структура и критериальные характеристики, описывается концептуальная модель этого процесса.

Перспективы формирования компетентности учителя 21 века учёные (С.М. Годник, Г.А. Козберг, А.Г. Каспржак, В.А. Козырев и др.) связывают с развитием систематического и непрерывного профессионального образования, имеющего такие характеристики как фундаментальность, информационность, коммуникативность, развитие.

Одним из способов достижения более совершенного качества педагогического профессионального образования является компетентностный подход, который задаёт принципиально новую направленность образовательному процессу в вузе. Ведущим направлением становится построение профессионального образования не как академического, ориентированного на передачу готовых знаний, а как контекстного, обучающего находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации (А.А. Вербицкий). Другое направление обновления профессионального образования состоит в том, чтобы найти эффективные пути формирования у будущего учителя деятельностной позиции в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного видения профессиональной, информационной и коммуникативной деятельности, системного действия в ней. В этих смыслах, с нашей точки зрения, на первый план выдвигается проблема сформированности у будущего учителя информационно-коммуникативной компетентности.

Понятие «информационно-коммуникативная компетентность» связано с тремя фундаментальными научными понятиями - «информация», «коммуникация», «компетентность», поэтому феномен информационно-коммуникативной компетентности может быть описан с помощью инфор-мологического, коммуникативного и компетентностного подходов.

Так, с позиций «информологического подхода» учеными В.М. Туш-ковым, А.Н. Ершовым, А.И. Ракитовым, В.И. Степановым и др. информация рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков поиска, отбора, применения информации для межличностного взаимодействия с людьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности.

Разработчики коммуникативного подхода в образовании Д.И. Балды-нюк, Б.В. Бушелева, В.В. Блинкова, В.Ю. Питюков, Н.И. Формановская и др. видят коммуникацию как средство сопровождения и обеспечения эффективности профессиональной деятельности.

Специалисты и проектировщики компетентностного подхода в педагогическом образовании В.А. Козырев, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына и др. указывают на то, что компетентность - это интегративная характеристика качеств человека (работника), ориентированных на решение реальных задач, определяемых его актуальной (или потенциальной, желаемой) должностью (полномочиями, правами).

Интеграция информологического, коммуникативного и компетентно-етного подходов создает предпосылки для рассмотрения сущности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, которая связана с профессиональной деятельностью педагога.

С нашей точки зрения, информационно-коммуникативная компетентность будущего учителя представляет собой целостную, интегратив-ную, многоуровневую, личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность знаний, умений, навыков, личностно-профессионапъных качеств, позиций, установок педагога, с помощью которых происходит обмен информацией между учителем и учащимися, организуется обратная связь в процессе обучения, воспитания, осуществляется коммуникативное взаимодействие.

Структура информационно-коммуникативной компетентности может быть представлена следующими компонентами: мотивационным, личностным, целеполагающим, содержательным, процессуальным (технологическим), рефлексивным. Исходя из специфики информационной и коммуникативной деятельности будущего учителя, вариативности, многообразия их форм на фоне ценностных ориентации будущего учителя, нами также выделены знания, умения, навыки педагога по передаче и запросу информации; технологические знания, умения и навыки для моделирования информационно-коммуникативной деятельности.

Проведенное нами исследование показало, что системообразующим компонентом в структуре информационно-коммуникативной компетентности является мотивационный, который обеспечивает формирование мотивацион-ной готовности будущего учителя для ее реализации в профессиональной деятельности.

Моделирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя для отражения её диалектической, многоуровневой природы и для раскрытия процессуально-динамических сторон явления потребовало от нас обоснования измерительно-оценочных процедур. Основу измерительно-оценочных процедур для нас составляли представления о совокупности эмпирических критериев и показателей, принятых в современном педагогическом образовании. (И.Ф. Исаев, К.В. Шинкарева ).

В исследовании нами были предложены следующие критерии сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: развитие коммуникативных качеств речи; знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом; знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям; знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются

уровни сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: высокий, средний, удовлетворительный, низкий.

Высокий уровень определялся абсолютным знанием основ научной организации информационной и коммуникативной деятельности; наличием полной совокупности знаний, умений, навыков вербальной и невербальной коммуникативной компетентности; знаний, умений и навыков речевого взаимодействия; использованием основ информационных и коммуникативных технологий; стремлением к поиску новых способов информационного и коммуникативного взаимодействия.

Средний уровень определялся наличием у будущих учителей базовых знаний, умений и навыков в области информационной и коммуникативной деятельности; наличием базовых знаний, умений, навыков вербальной и невербальной коммуникативной компетентности; умениями общения в режиме диалога; использованием базовых информационно-коммуникативных технологий; пониманием принципов информационного и коммуникативного взаимодействия.

Удовлетворительный уровень определялся наличием у будущих учителей нормативных знаний, умений, навыков в области информационной и коммуникативной деятельности; наличием минимальных умений в сфере вербальной и невербальной коммуникативной компетентности и речевого взаимодействия; использованием необходимого минимума из области информационно-коммуникативных технологий; владением отдельными приёмами информационного и коммуникативного взаимодействия.

У будущих учителей с низким уровнем готовности к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности отмечалось отсутствие знаний, умений, навыков информационной и коммуникативной деятельности; низкий уровень вербальной и невербальной коммуникативной компетентности; трудности в организации речевого взаимодействия; неумение применять информационно-коммуникативные технологии и приёмы информационно-коммуникативного взаимодействия.

Динамика уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей определялась объемами качества ее критериев и показателей с помощью методов наблюдения, анкетирования, анализа и обобщения результатов информационной и коммуникативной деятельности.

Теоретический анализ проблемы, диагностика уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей в ходе констатирующего эксперимента послужили основой для разработки концептуальной модели ее формирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, которая включает цель, принципы, организацию процесса, средства, результаты и психолого-педагогические условия.(см. таблицу №1)

Таблица №1.

Концептуальная модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя_

Цель Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя как интегративной профессиональной характеристики личности, по своей направленности, ориентированной на реализацию теоретической и практической готовности осуществлять информационно-коммуникативную деятельность в режиме межсубъектного взаимодействия.

Ведущая идея Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя объективно может быть ориентирована на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности при переориентации вузовского образовательного процесса с моносубъекгной на полисубъектную парадигму для развития неповторимой творческой индивидуальности при восхождении личности к профессиональной компетентности.

Принципы Гуманизация образовательной среды; субъектной активности; самоопределения в межличностном взаимодействии; информатизации профессиональной подготовки.

Организация процесса Организация процесса в логике компетентностного, информологического, коммуникативного, герменевтического, синергетического, трансактного подходов

Средства Моделирование межличностного взаимодействия с детьми с рефлексией возможных результатов профессиональной деятельности; Технология информационного менеджмента; Методики овладения «тактиками общения» на межличностном уровне.

Прогнозируемые результаты Формирование у будущего учителя умений и навыков информационно-коммуникативной адаптации и самореализации в профессиональной деятельности.

Условия, образовательные формы, методы, приемы Ценностно-ориентированные; - формирование мотивационно-ценностных установок на реализацию информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; - развитие мотивационной сферы личности в интеграции с рефлексивной и операциональной сферами деятельности; - реализация паритетных отношений на уровне межсубъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки. Содержательно-конструктивные: - проектирование образовательной деятельности будущего учителя, адекватной его профессиональной деятельности, модель которой построена на идеологии личностного взаимодействия с детьми; - обучение осуществлению субъективных функций, профессиональных ролей в работе с детьми в режиме применения информационно-коммуникативных технологий; - самостоятельное конструирование будущими учителями фрагментов технологий информационного менеджмента и методик для овладения «тактиками общения». Организационно-методические: - обеспечение преподавателями вузов преемственности в организации информационно-учебной и коммуникативной деятельности будущих учителей; - внедрение научно-обоснованного комплекса методов обучения, соответствующих задачам формирования информационно-коммуникативных умений будущих учителей; - интеграция различных форм организации инфcpмщJ^^oннc>re)MмyникamвнoйдeятeльнocIи; - овладение методами современных информационных и коммуникативных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания детей.

Как показало наше исследование, динамичное формирование информационно-коммуникативной компетентности у будущего учителя обеспечивается всей системой профессиональной подготовки при выделении специального ее блока в каждой единице дисциплин: формирование знаний, умений и навыков информационно-коммуникативной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя» описывается процесс формирования мотивационной готовности у будущих учителей к применению информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; представлена дидактическая система, основу которой составляют трансактный подход и технологии информационного менеджмента, а также методики овладения «тактиками общения» на межличностном уровне; выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются психолого-педагогические условия эффективности формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя; даются научно-практические рекомендации для студентов и преподавателей.

Для проверки прагматических возможностей концептуальной модели формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Программа эксперимента состояла из двух этапов:

• первый этап — констатирующий эксперимент, который включал: проведение диагностики исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей на основе обобщенных критериев и групп функциональных показателей;

■ второй этап — формирующий эксперимент. Он включал: обоснование и апробирование разработанной нами технологии формирования информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей, а также психолого-педагогических условий обеспечения эффективности этого процесса; проведение повторной диагностики уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей в экспериментальных группах по окончании формирующего эксперимента; обобщение результатов эксперимента.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 357 студентов и 37 преподавателей Курского государственного университета в период с 1995 по 2005 гг.

В контрольную и экспериментальную группу в организованном нами эксперименте входили студенты физико-математического, филологического факультетов, отделения культурологии факультета искусств. В целом выборочная совокупность участников эксперимента была представлена будущими учителями в количестве 100 человек.

Учитывая характер выборки (объекты наблюдения достаточно однородны с точки зрения их свойств), представленное количество участников эксперимента обеспечило необходимую репрезентативность его результатов.

Констатирующий эксперимент позволил нам распределить будущих учителей на уровневые группы (см. диаграмму №1).

Диаграмма 1.

Самооценка сформированности информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей

□ высокий ■ средний □ удовлетворительный в низкий

При этом самая сложная ситуация наблюдалась в уровне сформированности таких критериев, как знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом, а также знания, умения, навыки, связанные с поиском, отбором и взаимообменом информации. Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленной работы по формированию информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе профессиональной подготовки вуза. В этой связи нами была разработана адаптированная к образовательному процессу вуза технология формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, включающая в себя совокупность"взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: формирование, на уровне личностного смысла, мотивационной готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; пропедевтика информационно-коммуникативной компетентности, ориентированная на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности; дидактическая подготовка как ведущее средство формирования информационно-коммуникативной ком-

петентности будущего учителя; организация образовательного процесса вуза в логике компетентностного, коммуникативного, синерге-тического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов; образовательные модели формирования информационно-коммуникативной компетентности, которые находятся в сфере дидактической системы, основу которой составляют технологии информационного менеджмента, методы овладения «тактиками общения», приёмами рефлексивного управления этим процессом.

Формирование мотивационной готовности у будущих учителей к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности базировалось на диагностике и самодиагностике мотивов; обеспечении включённости эмоциональной сферы студентов для придания этому процессу личностного смысла; актуализации профессионального интереса для формирования информационно-коммуникативной компетентности. Такая работа проводилась в несколько этапов: диагностический; формирование личностной значимости информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; развитие устойчивого познавательного интереса студентов к процессу формирования информационно-коммуникативной компетентности; организация проблемного обучения в процессе формирования информационно-коммуникативной компетентности.

Дидактическая подготовка как ведущее средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в нашем исследовании базировалась на применении компетентностного, коммуникативного, синергетического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов.

Применяя компетентностный подход, мы исходили из того, что он вносит определенные изменения в современную дидактику высшей школы. В случае применения компетентностного подхода в обучении студентов - это процесс приобретения опыта решения значимых прак-тико-ориентированных проблем.

Будущий учитель, претендующий на построение целостной педагогической системы, также должен владеть искусством понимания. Герменевтика помогает преодолеть бессознательное раздвоение между убеждениями и практической жизнью человека. Это обогащает возможности информационно-коммуникативной деятельности будущего учителя. Начинает работать методология, включенная в мысле-деятельность (мышление, «вплетенное» в деятельность), обеспечивая высокую вероятность личностной модели взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности.

В дидактической подготовке для формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя нами также при-

менялся трансактный подход учителя. Трансактный подход учителя есть изучение, оценка, учет и анализ коммуникативных ситуаций в своей профессиональной деятельности.

Данные подходы были реализованы нами в процессе преподавания нормативных педагогических курсов, а также при изучении студентами спецкурса «Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя». В структуре спецкурса нами были выделены следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный. Каждая тема спецкурса была дидактически инструментована по признаку вопросов и заданий для индивидуальной и самостоятельной работы студентов.

В целом, в процессе формирующего эксперимента нами было реализовано несколько уровневых обучающих проектов.

Для формирования мотивационной готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности нами были реализованы такие обучающие проекты как: «Ассистент преподавателя», «Организация дискуссионного клуба», «Индивидуальная педпрактика», «Выступление перед родителями школьников», «Анализ конфликтных педагогических ситуаций» и др.

Используя дидактическую подготовку как ведущее средство формирования информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей, мы применили несколько стратегий: «Вопросительное слово», «Знаю. Хочу узнать. Узнал.», «Визитная карточка». Кроме того, нами использовались: метод проблематизации учебного материала, кейс-метод, методика «Резервы знаний» и др. Одновременно мы применяли несколько активных дидактических форм организации обучения студентов: дидактический театр, защита информационных проектов, составление портфолио, написание эссе, тренинги «Монолог» и «Диалог». ■

В процессе формирования информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей нами осуществлялось его мониторинговое диагностическое сопровождение. По завершении формирующего эксперимента были подведены итоги и проведен их качественный и количественный анализ. Данные экспертной оценки сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в контрольной и экспериментальной группах будущих учителей позволяют сделать вывод о том, что по всем выделенным нами критериям наблюдается положительная динамика сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей.

Рис. № 1

Экспертная оценка контрольной группы (в%)

средний

В развитие коммуникативных качеств речи

I знания, умения и кавыки управления информационно-коммуникативным процессом

□ знания, умения и навыки нахоадения информации, структурирования ей, адаптации к особенностям педагогического процесса И дидактическим требованиям

□ формулировка учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами

I знания, умения я навыки в сфере невербальной коммуникации

Рис. № 2

Экспертная оценка экспериментальной группы (в %)

низкий удовл - средний высокий

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Ш развитие коммуникативных качеств речи

I знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом

□ знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям

□ формулировка учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами

■ знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации

В экспериментальной группе наблюдалась наиболее высокая динамика уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности у всех будущих учителей по выделенным нами критериям: развитие коммуникативных качеств речи; знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом; знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям; знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др.

Кроме того, можно констатировать наличие устойчивой тенденции к повышению показателей по этим критериям, что позволит продолжить работу по формированию информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей на новом уровне.

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили в заключении сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение. Была обоснована совокупность важнейших психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей.

Первое условие связано с развитием мотивационной сферы личности в интеграции с рефлексивной и операциональной сферами деятельности будущего учителя.

Второе условие предполагает интериоризацию будущим учителем информационно-коммуникативных детерминаций при организации образовательного процесса вуза в логике компетентностного подхода.

Третье условие предполагает проектирование образовательной деятельности будущего учителя, адекватной его профессиональной деятельности, модель которой построена на идеологии личностного взаимодействия с детьми.

Наше исследование было обращено к проблеме формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дальнейшего изучения требуют вопросы содержания информационно-коммуникативной компетентности учителя как основы инновационной профессиональной деятельности. В исследовании нуждаются также вопросы индивидуализации и дифференциации формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в системе профессиональной подготовки.

Основные положения и идеи исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бочарова Л.В. Роль интеграции функций учебно-воспитательного процесса в совершенствовании педагогической технологий. // Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования: Тезисы межвузовской научно-

го

практической конференции 16-18 ноября 1994 г. / Отв. ред. И.М. Подушкина. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 1994. - С. 112-114. — (0,19 п.л.)

2. Бочарова Л.В. К проблеме развития вербальной коммуникативности у будущих учителей. // Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. / Под ред. H.A. Ершовой. - Орск: Изд-во Орского пединститута, 1996. - С.15. - (0,06 п.л.)

3. Бочарова Л.В. Вопросы речевого общения в работах Л.С. Выготского и их актуальность в современных психолого-педагогических исследованиях. // Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы конференции (г. Курск, 9-11 декабря 1996г.). / Под ред. Н.В. Ялпаевой и др. — Курск, Изд-во Курского пед. университета, 1996. - С. 122-124. - (0,19 п.л.)

4. Бочарова Л.В. О вербальной коммуникативности учителя в учебном процессе. // Проблемы педагогического образования: Сб. научных статей. / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд-во МПГУ им. В.И. Ленина, 1998.-С. 122-124.-(0,19 пл.)

5. Бочарова Л.В. Речь педагога как фактор гуманитаризации образования в сельской школе.// Реформа образования и сельская школа: Сб. материалов Всероссийской конференции. / Отв. ред. Ф.С. Авдеев. -Орел: Изд-во ОГУ, 1998. - С. 96-98. - (0,19 п.л.)

6. Бочарова Л.В. К проблеме развития технологии в педагогической науке. Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: Тезисы докладов Российской научно-методической конференции 28-29 октября 1998 г. / Под ред. Л.К. Гребенкиной. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. - С. 25-27. - (0,19 п.л.)

7. Бочарова Л.В. Значение информационно-коммуникативной компетентности педагога в процессе диагностики и профилактики асоциального поведения учащихся. // Патопсихология и психотерапия ад-диктивного поведения. Актуальные проблемы комплексных мер противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту: Материалы Всероссийской научно-практической конференции Под ред. А.Д. Гонеева. - Курск: Изд-во КГУ, 2003. - с. 146-149 - (0,19 п.л.)

8. Бочарова Л.В. Формирование мотивационной готовности будущих учителей к процессу совершенствования информационно-коммуникативной компетентности. // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы межвузовской науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.В. Анненкова. - Курск: Изд-во КГУ, 2004. - С. 65-66. - (0,13 п.л.)

9. Бочарова JI.B. О роли дидактической подготовки в процессе формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя. // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы меж-вузвской науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.В. Анненкова. - Курск: Изд-во КГУ, 2004.-С. 66-68.-(0,19 пл.)

Ю.Бочарова JI.B. О профессиональной компетентности будущего учителя. //. Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика: Труды Всероссийской науч.-практ. конф. / Отв. ред. В.В. Полукаров, C.B. Сергеева. - Пенза: Изд-во: ПГПУ, 2006. - С. 145-147. -(0,19 п.л.)

П.Бочарова Л.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя //Электронное научное издание «Письма в Emissia. Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПб., 2006, ART 1085, Гос. per. № 0420600031. Доступ: http: //www.emissia.50g.eom/offline/2006/l 0S5.htm

12. Бочарова Л.В. О формировании информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя. // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: Научно-методический журнал. Серия: психологические науки, акмеология, образование -№1, 2006. - С. 69 - 71. - (0,4 п.л.)

БОЧАРОВА ЛЮДМИЛА ВЯЧЕСЛАВОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность

ИД № 06248 от 12.11.2001г. Подписано в печать «/ ^ » ноября 2006 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п.л. 1,3. Тираж ЮОэкз. Заказ № /69 Т.

Издательство Курского государственного университета 305000, г.Курск, ул.Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бочарова, Людмила Вячеславовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

1.1. Информационно-коммуникативная компетентность в системе психолого-педагогического знания.

1.2. Сущность и структура информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

2.1. Формирование мотивационной готовности у будущих учителей к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности.

2.2. Дидактическая подготовка как средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

2.3. Эффективность опытно-экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя"

Направленность современного образования на субъектно-диалоговую парадигму как методологическую основу технологий обучения школьников позволяет выделить формирование информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей одним из приоритетных направлений их проI фессиональной подготовки.

Кроме того, среди практических проблем, выделяемых сегодня учителями, одно из первых мест занимает недостаточный уровень сформированности умений информационного, коммуникативного, интерактивного, перцептивного компонентов структуры профессиональной деятельности. Педагоги также указывают на несформированность умений конструктивного взаимодействия, недостаточную развитость коммуникативно-значимых качеств на фоне интенсивного роста их субъектности и профессиональной самореализации.

Вопросы повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений освещены в работах Г.А. Абрамовой, H.A. Ко-ломинской, В.Ю. Кричевского, М.Л. Портнова, Г.Н. Подчалимовой, Т.Н. Шамовой.

Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов раскрыты в работах ИЛО. Алексашина, В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, Т.В. Заморской, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, JT.C. Подымовой, В.А. Сластёнина.

В настоящее время в качестве концептуального фундамента научных основ профессиональной компетентности рассматривается компетентностный подход (A.A. Деркач, В.А. Козырев, JL Г Лаптев, Г.А. Михайловская, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына). С началом активной разработки компетентност-ного подхода в образовании были проведены исследования по отдельным аспектам профессиональной компетентности: изучаются проблемы компетентности военных специалистов (А.И. Козачок, П.И. Образцов, Г.Д. Бабушкин, Н.В. Борисенко, А.Т. Иваницкий), языковой компетентности (И.Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Е.С. Полат, О.М. Шиян), профессиональной компетентности преподавателей вуза (И.Ф. Исаев, Е.П. Белозерцев, Н.Е. Мажар, E.H. Шиянов, Д.С. Яковлева), дидактической компетентности в высшей школе (В.А. Сластё-нин), творческой компетентности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров).

Специального упоминания заслуживают исследования В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной и др., посвящённые разработке путей и технологий поэтапного развития профессиональной компетентности учителя в контексте компетентностного подхода.

В ряде педагогических (B.C. Грехнев, В.П. Питюков, Н.Е. Щуркова) и психологических (Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская) исследований проведён анализ теоретических основ коммуникативной компетентности. В начальной стадии научного осмысления, в основном с позиций информологи-ческого и культурологического подходов, находятся проблемы формирования информационной компетентности (М. Танась, A.B. Соколов, И.С. Лялюхин, И.В. Роберт, Е.М. Машбиц, O.K. Тихомирова).

Специалисты, разрабатывающие идеологию информологического подI хода в образовании (В.М. Тушков, А.П. Ершов, А.И. Ракитов), связывают проблему формирования информационной компетентности с удовлетворением информационных потребностей личности.

Зарубежные учёные (Ы. З^оггщшб^ 8. АррЫоп, У. 8сИпе\уег, Ь. Оеу1еБ) изучают ключевые компетентности в контексте их профессионально-личностной значимости.

• выделена типология профессионально-педагогических компетент-ностей и их интегративные характеристики.

Как видим, сегодня возникло противоречие между объективно растущей потребностью в формировании информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя и недостаточной разработанностью механизмов и психолого-педагогических условий .эффективности этого процесса.

Предмет исследования - процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

-раскрыть сущность, содержание и структуру информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя;

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической акмеологии, аксиологии о ценности сознания и поведения, об активной позиции в процессе личностного становления и деятельности; акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства, о творчестве как механизме саморазвития будущего специалиста, современные подходы к психологическому описанию профессий. Особенности процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство аксиологического, акмеологиче-ского, компетентностного, коммуникативного, информологического, герменевтического, синергетического подходов; единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы; единство сознания и деятельности; единство личностного и профёссионального развития будущего учителя; принцип творческого характера деятельности педагога.

Теоретическим фундаментом исследования стали: теория профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, JI.H. Макарова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, А.Н. Ходу-сов, И.А. Шаршов); идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.А. Адольф, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, И.Е. Пассов); информо-логического подхода (В.М. Глушков, А.П. Ершов, А.И. Ракитов); теории общения и межличностных отношений ( Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, С.Л. Братченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, H.H. Обозов); концепции самосовершенствования личности в процессе взаимодействия (В.И. Андреев, Э. Берн, Л.А. Петровская, Н.С. Пряжников, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн); теории педагогического менеджмента ( В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, С. М. Маркова, Н.К. Сергеев); концепции технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, В.М. Шатуновский); учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И. Божович, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев, Т.И. Ша-мова).

Первый этан (1994 - 1995гг.) - изучение философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, опыта формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов в вузах России, дальнего и ближнего зарубежья. На этом этапе были определены понятийный аппарат исследования, объект, предмет, сформулирована рабочая гипотеза.

Второй этап (1995 - 2005гг.) - разработка программ констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной I работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, внедрение разработанной технологии в экспериментальных группах.

Третий этап (2005 - 2006 гг) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационно-коммуникативная компетентность учителя представляет собой целостную, интегративную, многоуровневую личностную характериI стику специалиста, включающую в себя совокупность знаний, умений, навыков, личностно-профессиональных качеств, позиций, установок педагога, с помощью которых происходит обмен информацией между учителем и учащимися, организуется обратная связь в процессе обучения, воспитания, осуществляется коммуникативное взаимодействие.

2. Критерии сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя объединяются в следующие блоки: развитие коммуникативных качеств речи; знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом; знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям; знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: высокий, средний, удовлетворительный, низкий.

3. Концептуальная модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя основывается на личност-но-компетентностном подходе в педагогическом образовании и включает цель, определяющую основную направленность процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя; ведущую идею и принципы, раскрывающие базовые'детерминанты процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности; логику организации процесса и средства, определяющие особенности формирования информационно-коммуникативной компетентности; прогнозируемые результаты и условия формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

4. Технология формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: формирование мотивационной готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; пропедевтика информационно-коммуникативной компетентности, ориентированная на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности; дидактическая подготовка как ведущее средство формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя; организация образовательного процесса вуза в логике компетентностного, коммуникативного, синергетического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов.

Ценностно-ориентированных - формирование мотивационно-ценностных установок на реализацию информационно-коммуникативной комI петентности в профессиональной деятельности; развитие мотивационной сферы личности в интеграции с рефлексивной и операциональной сферами деятельности; реализация паритетных отношений на уровне межсубъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.

Содержательно-конструктивных - проектирование образовательной деятельности будущего учителя, адекватной его профессиональной деятельности, модель которой построена на идеологии личностного взаимодействия с детьми; обучение осуществлению субъективных функций, профессиональных ролей в работе с детьми в режиме применения информационно-коммуникативных технологий; самостоятельное конструирование будущими учителями фрагментов технологий информационного менеджмента и методик для овладения «тактиками общения».

Организационно-методических - обеспечение преподавателями вузов преемственности в организации информационно-учебной и коммуникативной деятельности будущих учителей; внедрение научно-обоснованного комплекса методов обучения, соответствующих задачам формирования информационно-коммуникативных умений будущих учителей; интеграция различных форм организации информационно-коммуникативной деятельности; овладение методами современных информационных и коммуникативных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания детей.

- выявлены и экспериментально проверены критерии, показатели и уровни сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности;

-разработана технология формирования информационно-коммуникативной I компетентности будущего учителя по этапам его профессиональной подготовки;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя и последующего диагностирования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя могут быть использованы при разработке и модернизации учебных программ в системе педагогического образования. Разработанные курсы («Основы конструктивного общения», «Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя») и соответствующий методический инструментарий могут найти применение на факультетах педагогических вузов и учреждениях повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с аксиологическим, акмеологическим, компетентностным, коммуникативным, информологическим подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью и сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.

Структура работы определялась целью, задачами и логикой исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 228 источников и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий эксперименты.

В ходе констатирующего эксперимента в соответствии с разработанными нами критериями, характеризующими информационно-коммуникативную компетентность будущего учителя, с помощью анкетирования, тестирования, педагогического наблюдения была произведена дифференциация студентов на уровневые группы, что позволило определить исходный уровень сформированности их информационно-коммуникативной компетентности. Анализ данI ных констатирующего эксперимента показал, что исходный уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности у большинства студентов оказался низким.

Мы разработали и реализовали такую технологию формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, которая соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов, таких как: формирование мотивацион-ной готовности будущего учителя к реализации информационно-коммуникативной компетентности. в профессиональной деятельности; пропедевтика информационно-коммуникативной компетентности, ориентированная на личностную модель взаимодействия с детьми в сфере информационно-коммуникативной деятельности.

В этом структурном компоненте дидактическая подготовка выступает ведущим средством формирования' информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя. Также в структуру разработанной технологии входит организация образовательного процесса вуза в логике компетентност-ного, коммуникативного, синергетического, герменевтического и трансактного подходов в обучении студентов; образовательные модели формирования информационно-коммуникативной компетентности, которая находится в среде дидактической системы, основу которой составляют технологии информационного менеджмента, методы овладения тактиками общения, приемы рефлексивного управления этим процессом.

Данная технологическая модель формирования информационно-коммуникативной компетентности была реализована в процессе преподавания нормативных педагогических курсов «Введение в педагогическую специальность», «Педагогика», «Социальная педагогика»; подготовительного курса к летней педагогической практике «Вожатский практикум» и др., а также спецкурса «Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя».

Целевой компонент занятий определял их направленность формирования мотивационной готовности будущих учителей к реализации информационно-коммуникативной компетентности. Содержательный компонент определял совокупность знаний, умений, навыков, приобретение которых способствовало эффективной информационной и коммуникативной деятельности. При реализации программ нормативных курсов и спецкурса мы руководствовались общедидактическими принципами научности, проблемности, наглядности, доступности, системности, единства теории и практики. Программы курсов были реализованы в два этапа. На первом, аналитическом этапе, нами был выделен ряд теоретических вопросов; на втором этапе осуществлялся переход от модели учебного материала к конкретной модели по его изучению. По каждой теме курсов разрабатывались цели и задачи, определялись обучающие средства, формы, методы, приемы.

В процессе проведения занятий решались следующие задачи:

• формирование информационно-коммуникативной сознания;

• формирование представления об информационно-коммуникативной I компетентности как виде профессиональной компетентности специалиста;

• формирование знаний, умений информационно-коммуникативной деятельности.

Учитывая, что дидактическая подготовка является наиболее эффективным средством формирования информационно-коммуникативной компетентности, мы реализовали эту идею, создав и внедрив учебно-методический комплекс для интенсивного динамического формирования информационно-коммуникативной культуры будущего учителя. I

Построение процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей на основе предложенной коммуникативной модели и технологии обеспечило позитивную динамику уровня ее сформированное™ у студентов, участвовавших в формирующем эксперименте. В результате специальной дидактической подготовки произошли качественные изменения знаний, умений, связанных с организацией информационно-коммуникативной деятельности в педагогическом процессе.

Заключение

Процессы межсубъектного взаимодействия и коммуникаций в современном школьном образовании стали в ряд приоритетных. При этом возникла проблема их информационного обеспечения. Как следствие этого противоречия, необходимо формирование информационно-коммуникативной компетентности субъектов взаимодействия в системе образования.

Кроме того, среди практических проблем, выделяемых сегодня учителями, одно из первых мест занимает недостаточный уровень сформированное™ умений информационного, коммуникативного, интерактивного, перцептивного компонентов структуры профессиональной деятельности. К этой совокупности проблем примыкает, на наш взгляд, главная,- у педагогов наблюдается слабая мотивация формирования информационно-коммуникативной компетентности.

Проведенное нами исследование показало, что разрешение указанных противоречий возможно в рамках формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя, которая приобретает огромную значимость в условиях информационного образования.

По результатам проведенного исследования нами сделаны следующие выводы:

1. Обобщение и конкретизация основных функциональных характеристик понятия «информационно-коммуникативная компетентность» будущего учителя, на основе научной литературы по проблеме исследования показали, что сложность определения содержания данного феномена заключается в двойственности его природы. Понятие «информационно-коммуникативная компетентность будущего учителя» основано на двух универсалиях: «информация» и «коммуникация». Этот факт стал причиной того, что исследование данного явления проводилось в рамках многих наук.

Проанализировав различные научные подходы к рассмотрению сущности, содержания и структуры данного понятия, мы пришли к заключению, что информационно-коммуникативная компетентность - это явление, не только обусловленное информатизацией общества и образования, но и представляющее собой сложную личностную характеристику, пронизывающую все сферы профессиональной деятельности человека и все стадии развития его как личности.

2. Основу информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя составляют знания, умения и навыки информационной и коммуникативной деятельности. Это процесс, в ходе которого будущий I учитель познает и преобразует, на уровне профессиональной деятельности, информационную и коммуникативную среды, становясь реальным субъектом.

3. С позиций компетентностного, коммуникативного и информологиче-ского подходов нами определена сущность и структура информационно-коммуникативной компетентности, которую отражают следующие компоненты: мотивационный, личностный, целеполагающий, содержательный, процессуальный (технологический), рефлексивный.

Исходя из специфики информационной и коммуникативной деятельноI сти, вариативности, многообразия их форм на фоне ценностных ориентации будущего учителя нами также были выделены знания и умения педагога по передаче и запросу информации; технологические знания, умения, навыки педагога для моделирования информационно-коммуникативной деятельности.

Определенные нами сущность и структурные компоненты информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя позволили выделить ее критерии. Критерии сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя объединяются в следующие блоки: развитие коммуникативных качеств речи; знания, умения и навыки управления информационно-коммуникативным процессом; знания, умения и навыки нахождения информации, структурирования её, адаптации к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям; знания, умения и навыки формулировки учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами; знания, умения и навыки в сфере невербальной коммуникации и др. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя: низкий, удовлетворительный, средний, высокий.

На основе критериев и показателей нами выделено четыре уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности у будущего учителя: низкий , удовлетворительный, средний, высокий.

4. Разработана концептуальная модель процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки с гуманистической направленностью. Данная модель определяет цель, задачи, условия процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности; его содержание, формы, методы. Средства, а также критериальные оценки результатов информационной и коммуникативной деятельности будущих учителей. Модель явилась теоретической основой для организации опытно-экспериментальной .работы для студентов Курского государственного университета, в которой приняли участие 56 будущих учителей. Мы разработали технологию формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в системе профессиональной подготовки, которая соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: цель, определяющую основную направленность процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя; ведущую идею и принципы, раскрывающие базовые детерминанты процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности; логику организации процесса и средства, определяющие особенности формирования информационно-коммуникативной компетентности; прогнозируемые результаты и условия формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя.

5. В соответствии с разработанной концептуальной моделью и технологией формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя нами были выявлены и обоснованы следующие условия эффективности данного процесса:

Ценностно-ориентированные:

-формирование мотивационно-ценностных установок на реализацию информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности;

-развитие мотивационной сферы личности в интеграции с рефлексивной и операциональной сферами деятельности;

- реализация паритетных отношений на уровне межсубъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки.

Содержательно-конструктивные:

- проектирование образовательной деятельности будущего учителя, адекватной его профессиональной деятельности, модель которой построена на идеологии личностного взаимодействия с детьми;

- обучение осуществлению субъективных функций, профессиональных ролей в работе с детьми в1 режиме применения информационно-коммуникативных технологий;

- самостоятельное конструирование будущими учителями фрагментов технологий информационного менеджмента и методик для овладения «тактиками общения».

Организационно-методические:

- обеспечение преподавателями вузов преемственности в организации информационно-учебной и коммуникативной деятельности будущих учителей;

- внедрение научно-обоснованного комплекса методов обучения, соответствующих задачам формирования информационно-коммуникативных умений будущих учителей; интеграция различных' форм организации информационно-коммуникативной деятельности;

- овладение методами современных информационных и коммуникативных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания детей.

В результате опытно-экспериментальной работы удалось значительно повысить уровень информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей, принявших участие в формирующем эксперименте 44 человека - контрольная группа, 56 человек - экспериментальная). Положительные изменения отмечены во всех экспериментальных группах. Получены следующие данные по группам студентов до и после опытно-экспериментальной работы: в начале исследования на этапе констатирующего эксперимента из 56 будущих учителей экспериментальной группы низкий уровень готовности к реализации информационно-коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности был отмечен у 36 студентов (что составляет 64%); средний уровень готовности - у 6 студентов (что составляет 11 %); удовлетворительный у 11 студентов (что составляет 19,5%); высокий уровень отмечался у 3 студентов (что составило 5,5%). Причём, примерно половина от общего количества будущих учителей, участвующих в эксперименте, никогда раньше не участвовали в проектах с насыщенной информационной и коммуникативной деятельностью и не получала специальную подготовку во время обучения в вузе.

В ходе эксперимента по формированию информационно-коммуникативной компетентности у будущих учителей, который проходил на I базе Курского государственного университета, была реализована специальная программа обучения студентов. Особое внимание в программе уделялось выбору оптимальных организационных форм и методов обучения для формирования умений информационной и коммуникативной деятельности.

На завершающем этапе формирующего эксперимента из 56 будущих учителей экспериментальной группы низкий уровень готовности был у 7 студентов, (что составило 12,5%); удовлетворительный у 10 (17.8%); средний уровень готовности был зафиксирован у 23 студентов (41%) и высокий уровень готовности имели 16 студентов (28,6%). I

Из 44 будущих учителей контрольной группы низкий уровень готовности был у 25 студентов (56%), удовлетворительный у 6 студентов (14,5%); средний - у 8 (18%>); и высокий уровень отмечен у 5 студентов (11,5%).

Результаты формирующего эксперимента показали, что самые значительные изменения отмечены на мотивационно-мировоззренческом уровне информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя за счет увеличения у них объема информационных знаний и формирования профессионального самосознания, а также на технологическом уровне вследствие дальнейшего развития у будущих учителей умений информационно-коммуникативной деятельности. Формирование ииформационно-коммуникативной компетентности будущего учителя - это единый, целостный и взаимосвязанный процесс, а значит, развитие указанных компонентов в информационно-коммуникативной компетентности оказало положительное влияние на формирование других ее компонентов: психологического, эмоционально-волевого и эстетического. Это нашло свое выражение в формировании информационного и коммуникативного стиля мышления, что проявлялось в умении решать профессиональные задачи в учебно-педагогической деятельности с учетом морально-этических, эстетических и других аспектов, в активизации готовности к информационному и коммуникативному общению на основе общепринятых этических норм и правил поведения в информационно-коммуникативной среде, в осознании необходимости использования всего многообразия информационных и коммуникативных источников.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многогранной проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в системе профессиональной подготовки. Дальнейшего изучения требуют вопросы содержания информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя как основы инновационной профессиональной деятельности. В исследовании нуждаются вопросы дифференциации формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя в системе профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бочарова, Людмила Вячеславовна, Курск

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 36 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении./ Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1984. - 176 с.

4. Алексеев A.A., Громова JI.A. Поймите меня правильно или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993. - 352 с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как наука. М., 1979. - 175 с.

6. Аминов H.A., Морозов H.A., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей: Протесты. -М, 1994. -221 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 336 с.

8. Андреева Г.М. Принципы, деятельность и исследование общения. //Общение и деятельность. Прага: Изд-во Карлова университета, 1981.

9. Антилогова JI.H. Этико-психолог*ические аспекты труда учителя: Метод, по-соб. Омск, 1992.-40 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М., 1974.-384 с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.- 184 с.

12. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов пед. колледжа: Автореф. дис. на . канд. пед. наук. Красноярск, 2000 - 24 с.

13. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Понятие информационной среды процесса обучения // Школьные технологии. 2000. № 2. - С. 153 - 182.

14. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. - 220 с.

15. Безруков В.И. К проблеме знака. Некоторые вопросы семантической стороны языка: Пособ. по спецкурсу. Тюмень, 1975. - 99 с.

16. Белозёрцев Е.П. и др. Доктрина образования в России. М.: Педагогика,1996.-61 с.

17. Белухин Д.А. Психотерапия профессионального поведения педагога. М.,1997.-С. 47.

18. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб, 1992. - 400 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190 с.

20. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога.-М.: Знание, 1975.-339 с.

21. Библер B.C. Две культуры: Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - №6. - С.31 - 42.

22. Бодалёв A.A. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. - С. 96.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна.-М. 1995.-С. 53.

24. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 84 с.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-96 с.

26. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособ. — М., 1991. — 207 с.

27. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.,1993. 172 с.

28. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1990. - 85 с.

29. Выготский Л.С. Избранные педагогические произведения. М, 1959. - 519 с.I

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1996. -416 с.

31. Выготский JT.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.-480 с.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985.- 150 с.

33. Годник С.М. Становление профессиональной компетентности Учителя: Учеб. пособ. / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж: Воронежский гос. ун. -2004.-346 с.

34. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебник для вузов. М., 1988. - 320 с.

35. Горелов И.Н. , Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособ. М., 1997.-224 с.

36. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. - 42 с.

37. Гурьянова О.В. Информационно-коммуникативная функция общения в контексте диалога культур: Автореф. дис. . канд. культурологических наук. -Москва, 1998.-26 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предме1т>в. М, 1972. - 424 с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996. - 239 с.

40. Данилов A.A. Есипов В.П. Дидактика. М., 1957. - 518 с.

41. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога // Педагогика 2003. - №1. - С. 65 -74 с.I172

42. Дергун Jl.И. Тексты школьных учебников; типология, лингводидактиче-ские модели и коммуникативный потенциал СПб: Изд-во СПб университета, 2004.- 154 с.

43. Дериглазова Р.Б. Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога (на примере обучения студентов-психологов для работы с девиантными подростками): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2002 - 19i

44. Добудько A.B. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 22 с.

45. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Пробл. семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. М.; Наука, 1984.-268с.

46. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособ. для учителя / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998.-228 с.

47. Жучкова С.Е. Социально-психологические особенности построения и поддержания контакта с аудиторией: Автореф. дис, . канд. психологических наук. Курск, 2006. - 26 с.

48. Завгородняя А., Ямпольская Д. Метод конкретных ситуаций в обучении взрослых // Новые знания. 2001. - №2.51.3агашев И.О., Заир-Бек С.И., Критическое мышление: Технология развития.- СПб., 2003

49. Загашев И.О. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб., 2003

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 64 с.

51. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2002. - 21 с.

52. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Курск, 2003.-20 с.

53. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.-456 с.

54. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . доктора психологических наук. М., 1973. - 32 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 с.

56. Зязюн М.А. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987.

57. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - С. 225 - 231.

58. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986. - 200 с.

59. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.-80 с.

60. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993.-217 с.

61. Изаренков Д.И. Структура и функциональные особенности диалога в современном русском языке: Дисс. . канд. филолог, наук. М., 1979, 9- 10

62. Исакова H.A. Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 19 с.

63. Ительсон И.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М., 1964.-248 с.

64. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М., 1987. 141 с.

65. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1992. - 34 с.

66. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976. -286 с.

67. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М., 1988. - 255 с.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. -144 с.

69. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.,1973. - 153 с.

70. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления процессом образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Калуга, 2002.-21 с.

71. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. -80 с.

72. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

73. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образоIвания // Материалы для опытно экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2003.

74. Колетвинова Н. Коммуникативная компетенция учителя математики // Высшее образование в России. 2004. - № 10. - с. 153 - 155.

75. Корнетов Г.Б. Педагогика: Теория и история. М.: Изд-во УРАО, 2003. -296 с.

76. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997. - С.5.

77. Конюшенко С.М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования. Калининград: КГУ, 2004.-248с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. -264 с.

79. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2002.-23 с.

80. Криулина А.А. Психология общения: Учеб. пособ. по социальной психологии.-Курск, 1992.- 128 с.

81. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

82. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в пед. вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1999. -35 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л, 1980.- 172 с.

84. Кулантаева И.А. Формирование информационной компетентности студентов-юристов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 22 с.

85. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов.-СПб.: Питер, 2001.-544 с.

86. Лабунская В.А. и др. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2001.-288 с.

87. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - 232 с.

88. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. M., 1979. - 48 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х Т. Т. 1. -М, 1993.-391 с.

91. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. -М., 1972.-96 с.

92. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.,1974. - 64 с.I

93. Лимантов Ф.С. Лекции по логике вопросов. Л., 1975.

94. Ломов Б.Т. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

95. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1996.-21 с.

96. Максимов C.B. Диагностика общения и средства саморазвития личности педагога: Метод, рек. M., 1995. - 31 с.

97. Малышев A.A. Умение убедительно воздействовать речью. Ужгород, 1994.-87 с.I

98. Марев И.С. Методические основы дидактики. М., 1987. - 224 с.

99. Мариничева A.B. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов: Автореф. дис. . канд. социологических наук. Нижний Новгород, - 2003. -28 с.

100. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82 - 88.

101. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 192 с.

102. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 168 с.

103. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 5 - 17.

104. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -551 с.

105. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособ. для студентов педагогических институтов / Под ред. М.Т. Баранова М., 1990. - 368 с.

106. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1980. - 81 с.

107. Митина J1.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001. - 192 с.

108. Мищенко А.И. Творческие основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореферат дис. доктора педагогических наук. М., 1993. - 36 с.

109. ИЗ. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской М., 1981. - 120 с.

110. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск, 1971. - 296 с.

111. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя / Под. ред. В.А. Сластёнина М.: Просвещение, 1993.-С. 107-116.

112. Мурашов A.A. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. 1997. - №3. - С. 45-52.

113. Мясищев В.Н. О потребностях как отношении человека. Учебные записки.-Л., 1959.-256 с.

114. Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире: Методология анализа и практика исследований. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 240 с.

115. Напёров В.А. Формирование профессиональной компетентности студенiтов средних специальных учебных заведений торгово-экономического профиля.: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1999. - 18 с.

116. Национальная доктрина российского образования // Официальные документы в образовании. 2000. - №21(132) - С. 3-11.

117. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.-М., 1985.- 113 с.

118. Низамов Г.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 302 с.

119. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Сов. Педагогика. 1982. - №4. - С. 90-92.

120. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского М., 1989. -280 с.

121. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы // Педагогика. 2003. - №5. - С.27-33.

122. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

123. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

124. Орлов А.Б. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С. 63-68.

125. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-33.

126. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигма, проекции, практики. М., 2002. - 272 с.

127. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой JL, 1972. - 311 с.

128. Пайнс Э., Маслач К. практикум по социальной психологии. СПб., 2000

129. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб, 2001.-С. 12.

130. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим.-Бад. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

131. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.,1998. - 222 с.

132. Петровская JT.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

133. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. -М., Педагогика, 1985. 492 с.

134. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. - №9. - С. 35-39.

135. Пиз А. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1996. - 258 с.

136. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Сов. педагогика. 1995. - №4. - С. 59-63.

137. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. - 176 с.i

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

139. Поль JI. Сопер. Основы искусства речи. Ростов-н/Д, 1995.- 448 с.

140. Подымова JT.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. - 382 с.

141. Позднякова A.A. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - С. 41-46.

142. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д Шадрикова М., 1990. - 142 с.

143. Понуриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 1997.-20 с.

144. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособ. М.: Academia, 2004.- 188 с.

145. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми // В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др.; Под ред. В.Г. Маралова. М.: Академический Проект; Парадигма, 2005. -288 с.

146. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2000. - 672 с.

147. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1976. -271с.

148. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. М., 2000. - 264 с.

149. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 2000.-416 с.

150. Рождественский Ю.В. Риторика публичной лекции. -М., 1989. 64 с.

151. Рогожникова С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. Курск, 2002. - 17 с.

152. Романов A.A. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995. - С. 210-211.

153. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. / Гл. ред. В.В. Давыдов М., 1993. - 608 с.

154. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1976.-416 с.

156. Руднева Т.Н. Основы педагогического профессионализма. Самара, 1996. -176 с.

157. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.П. Семёнова -М.,1993. -386 с.

158. Рышкова Л.М. Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. Курск, 2005. - 22 с.

159. Савелова Е. Ф Формирование культурной компетентности // Высшее образование в России. № 11. - 2004. - С.61-64.

160. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

161. Сартр Ж. Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов. - М., 1990. -243 с.

162. Сарычева О.Н. Дидактические приёмы стимулирования профессиональной активности студентов педвузов: Автореф. дис. . кандидата пед. наук. -М., 1992.- 16 с.

163. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.

164. Сикорский Б.Ф. Национальный и социальный характер в жизни общества и человека: Сб. статей разных лет. М., 2002. - 84 с.

165. Ситаров В.А., Моралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под. ред. В.А. Сластёнина. М., 2000. - 216 с.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. - 46 с.

167. Славская К.А. Мысль в действии: (Психология мышления). М., 1968. -208 с.

168. Сластёнин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. №1.-С. 16-25.

169. Сластёнин В.А. Личность и профессиональная компетентность учителя // Начальная школа. 1981. - №4. - С.64-67.

170. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.,1976. - 160 с.

171. Сластёнин. М.: Издательский Дом «Магистр-Пресс», 2000. - 488 с.

172. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов по спец. психологии /С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2003. - 302 с.I

173. Смятских A.JL, Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.

174. Современный словарь по педагогике // Под ред. Е.С. Ропацевич. Минск, 2001.-928 с.-С. 791.I

175. Содружество учёного и учителя: Л. В. Занков Беседы с учителями. Работаем по системе Л.В. Занкова: Кн. для уч. / Сост. М.В. Зверева., Н.К. Индик. -М., 1991.-272 с.

176. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995. - 192 с.

177. Соловьёва Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 18 с.

178. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974. - 192 с.

179. Социальная психология. Краткий очерк. М., 1975. С. 154

180. Стоуне Э. Психопедагогика: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984.-472 с.

181. Танась Мацей. Образование и информационная эпоха. Ж-л «Народное образование», 2003, №4.

182. Торшина И.Б. Формирование профессиональной компетентности будущего дизайнера по костюму (на материале художественного проектирования школьной одежды): Автореф. дис. канд. пед. наук. Курск, 2002. - 20 с.

183. Фадеева В.В. Формирование профессиональной информационной компеIтентности специалиста в военно-морском вузе. Калининград: БГЛ, 2005. -212 с.

184. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. Москва-Воронеж, 2005. - 11 с.

185. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.,1987. - 590 с.

186. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособ.: для студентов вузов М.: Academia, 2002.-214 с.

187. Фомичёва О.С. Воспитание успешного ребёнка в компьютерном веке. -М.: Гелиос АРВ, 2000. 192 с.

188. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред., В.Я. Ляудис -М., 1989.-240 с.

189. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ учебных задач. М.,1977. -207 с.

190. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. М., 1992.- 160 с.

191. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Пер. с нем. -М.,1993. -447 с.

192. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия её формирования в системе современного педагогического образования. Москва -Курск: КГПУ, 1997.-357 с.

193. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. . докторапед. наук. -М., 1997.-423 с.

194. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

195. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. -М.,1996.-288 с.

196. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. М.: Вузов, кн., 2002. - 135 с.

197. Что должны знать учителя: Знания, умения и нравственные ценности хорошего педагога: Сб. статей / Под ред. Д. Дилла; (пер. с англ.

198. Е.Н. Егоровой; Предисл. Н.Н. Михайлова) М.: Прогресс-традиция, 2001 -336 с.

199. Шадриков В.Д. Проблема систематизации профессиональной деятельности.-М., 1982.- 185 с.

200. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М., 1981. 208 с.

201. Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991.- 128 с.

202. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М. Ставрополь, 1991. - 180 с.

203. Шмелёва С. Информационно-коммуникативная подготовка юристов. Высшее образование в России. 2004 -№10.-С. 124-126.

204. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. М.Н.: ТПЦ «Полифакт», 1992.- 128 с.

205. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики: Проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся. Учеб. пособ. 4.1. Владимир, 1974. 109 с.

206. Щербакова H.A. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2003. - 16 с.

207. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учит. М., 1986.- 144 с.

208. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. - 220 с.

209. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. - 250i

210. Щуркова Н.Е. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-351 с.

211. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Руководитель авторского коллектива, научный и литературный редактор С .Я. Батышев. М.: РАО, Ассоциация «Проф. образование», 1998.

212. Юнина Е.А. Педагогическая риторика: Учеб. пособ. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1995. - С. 92-98.

213. Ядов В.А. Методология и техника социологических исследований. Тарту, 1969.-217 с.

214. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М., 1968.-317 с.

215. Якиманская И.С. Развивающее'обучение. М., 1979. - 144 с.

216. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.-Л., 1988.- 160 с.

217. Яноушек Я. Коммуникация трёх участников совместной деятельности. / Проблема общения в психологии: Сб. статей. / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981.-С. 169-170.

218. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования: Пер. с польского. М., 1986. - 195 с.

219. Ярошевский М.Г. История психологии. 1985.

220. A. Arkoff, Psychology and Personal Growth, 2 ed. (Boston: Allyn and Bacon; 1980), 28-32

221. Hebenstreit J. Computers in éducation The next step // Education and Computing. V.l? 1995. P. 37-43.

222. Singh H. // Barriers to communication in science éducation // Education Today. 1995. V. 45. №3

223. E-mail: Nailya Nasyrova@ksu.ru. Насырова H.X. Технология развития информационной компетентности студентов гуманитарных факультетов.1. Глоссарий

224. Коммуникация 1) одна из форм взаимодействия людей в процессе их деятельности, представляющая соббй процесс обмена сообщениями, в которых содержатся результаты отражения людьми действительности. (Социальная психология. Краткий очерк. М., 1975. - С. 154.)

225. Способы общения, позволяющие передавать и принимать разнообразную информацию. (Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997. С.5.)(57)

226. Это процесс передачи информации от отправителя к получателю. (Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб, 2001.-С. 12.)

227. Коммуникация (лат. Соттишкайо от соттишсо делаю общим, связываю, общаюсь), 1) путь сообщения, связь одного места с другим.

228. Компетентность (см. компетентный) 1) обладание компетенцией 1; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо. (Словарь иностранных слов. - 14-е изд., испр. - М.: Рус. Яз., 1987. - 608 е., стр. 241)

229. Компетентный 1) обладающий компетенцией 1; 2) знающий, сведую-щий в определённой области. (Словарь иностранных слов. - 14-е изд., испр. -М.: Рус. Яз., 1987. - 608 е., стр. 241)

230. Компетенция 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросоа, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

231. Словарь иностранных слов. 14-е изд., испр. -М.: Рус. Яз., 1987. - 608 е., стр. 241)