Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

Сеитова, Раушан Сейтказиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Сеитова, Раушан Сейтказиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов"

На правах рукописи

СЕИТОВА Раушан Сейтказиевна

Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

13.00.08 —теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 ДПР Ш

005018513

Челябинск - 2012

005018513

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии НОУ ВПО «Русско-Британский Институт Управления»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты;

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надежда Олеговна

Мартынова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», профессор кафедры общей и профессиональной педагогики

Долгова Валентина Ивановна

доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», декан факультета психологии

ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ)

Защита состоится 24 апреля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина оУ, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 23 марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Н.В. Уварина

Общая характеристика исследования

Ориентация на повышение качества профессиональной подготовки в настоящее время получила статус общенациональной проблемы и приоритетного направления государственной политики (Законы «Об образовании» Российской Федерации (РФ) и Республики Казахстан (РК), Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 годы, Концепция высшего педагогического образования РК, Государственный общеобязательный стандарт образования РК, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования и др.). Особое значение ее решение имеет для системы высшего педагогического образования, в рамках которого осуществляется подготовка учителя - ключевой фигуры образовательного процесса, отвечающей за будущее страны. Укрепляющаяся тенденция к непрерывному усложнению и расширению деятельности современного педагога существенно повышает требования к его профессиональной компетентности. При этом для учителя, деятельность которого имеет управленческую природу и реализуется в коммуникативном пространстве, особое значение приобретает коммуникативно-управленческая компетентность, обеспечивающая результативность выполнения основных профессиональных задач. Обладая универсальным характером и возможностью проявления в широком формате контекстов образовательной реальности, данный вид компетентности выступает важнейшим показателем качества подготовки и существенным фактором эффективной деятельности современного учителя. Поскольку коммуникативно-управленческая компетентность относится к сложным и многоаспектным личностным новообразованиям, которые не возникают стихийно, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем этому процессу следует уделять пристальное внимание еще на стадии обучения будущих педагогов в вузе.

Принципиальная решаемость такой задачи определяется тем продуктивным опытом, который уже накоплен современной педагогической наукой. В психолого-педагогической литературе довольно глубоко изучены проблемы формирования у будущего учителя как профессиональной компетентности в целом (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.), так и ее отдельных видов. В частности, вопросам формирования у студентов педагогических вузов коммуникативной компетентности посвящены исследования О.В. Ванновской, Н.Л. Гимпель, Е.А. Головко, АШ. Гусейнова, C.B. Курашевой, С.М. Рогожниковой, Т.В. Штыковой, JI.C. Юровой и др., а управленческой - работы К.А. Баженовой, С.И. Дубова, И.А. Елисеевой, Б.А. Жиганова, Е.Ю. Зиминой, И.Г. Корнеевой, С.Ц. Нимбуевой, В.П. Пономарева и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности по-прежнему не решена в достаточной степени. Основными причинами этого являются:

• недостаточное понимание роли коммуникативно-управленческой компетентности для продуктивной реализации педагогом профессиональной деятельности в целом, а также коммуникативного воздействия на всех управленческих уровнях, в частности;

• отсутствие общепризнанного понимания коммуникативно-управленческой компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования;

• недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности, отражающих ее природу, сущность и возможности совершенствования;

• преобладание формального подхода к процессу формирования коммуникативно-управленческой компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих учителей использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о сущности данного вида деятельности в работе учителя;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, составляющих коммушшативно-управленческую компетентность.

Актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя, на социсгльно-педагогическом - возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса, на теоретико-методологическом - потребностью создания теоретических основ формирования коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе, на методико-технологическом - необходимостью разработки соответствующего технологического ап-

парата для эффективного формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем коммуникативно-управленческой компетентности и недостаточной теоретико-методологической и мегодико-технологической разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - формирование профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования коммуникатавно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов станет более эффективным, если:

• на основании системного, деятельностно-праксеологического, ком-петентностного подходов будет разработана и внедрена педагогическая система, которая включает содержательно-организационную, мотива-ционно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегратив-ностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийнош сотрудничества преподавателя и студента, экстериори-зации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности;

• будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий:

а) повышение рефлексивной активности будущих учителей;

б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: 1) представить историографию проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, выявить пути ее разрешения; 3) определить теоретико-методологические основания для достижения цели исследования; 4) разработать и апробировать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования; 6) разработать научно-методические рекомендации по формированию у студентов педагогического вуза коммуникативно-управленческой компетентности.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теориях системного (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятелъностно-праксеологического (Л.П. Буева, В. Гаспарский, М.В. Демин, Т. Котар-бинский, Э.С. Маркарян и др.) и компетентностного (В А Адольф В.И. Бавденко, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.) подходов; моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, B.C. Швырев и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (З.М. Большакова, Н.В. Кузьмина Е.А. Мартынова, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева, В.А. Якунин и др )• педагогического управления (Е.А. Гнатышина, Ю.А. Конаржевский' И.О. Коглярова, М.М. Поташник, С.А. Репин и др.); подготовки будущих учителей в вузе (В В. Базелюк, H.H. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); формирования у будущих учителей коммуникативной компетентности (Е.А. Головко, В .И. Долгова, C.B. Курашева, Т.В. Штыкова и др )• формирования управленческой компетентности будущих учителей (К.А. Баженова, Е.Ю. Зимина, Л.Г. Киселева, С.Ц. Нимбуева и др V учебной рефлексии (Б.З. Вульфов, H.A. Калашникова, М.С. Тшкова и др V диалогического взаимодействия (А.Н. Асгашева, B.C. Библер, С.Ю Курганов и др.); самообразования (М.Г. Гарунов, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман и др.); педагогического эксперимента (Дж Гтасс АС Ка-заринов, Дж. Стэнли и др.). ' ' ' ■

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности и места проблемы исследования в ряду актуальных проблем педагогики, а также для определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ - для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ - для формулировки исходных позиций исследования; г) понятийно-терминологический анализ - для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ - для целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование - для построения системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров; б) констатирующий эксперимент по оценке степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов; в) формирующий эксперимент по практической реализации системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалимет-ричес'кие методы оценки качества сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (шкалирование, ранжирование и др.); е) методы статистической обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2008 года в Костанайском государственном педагогическом институте. В исследовании приняли участие 187 студентов и 38 преподавателей.

На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей и формирования у них коммуникативно-управленческой компетентности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и упорядочено его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.

разработать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педагогического вуза.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-управленческая компетентность учителя представляет собой вид его профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное управление учебно-воспитательным процессом с привлечением средств коммуникативного взаимодействия.

2. Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к коммуникативной и управленческой деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивает системный, деятельностно-праксеологический и компе-тентностный подходы.

3. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-коррекгирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

4. Условиями эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов являются: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов - сочетание системного, деятельностно-праксеологи-ческого и компетентностного подходов, обеспечивающая, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата ее решения; в-третьих, достижение необходимого уровня сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

2. На основе системного, деятельностно-праксеологического, компетентностного подходов разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, которая включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-коррекш-рующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интеграгивностью, цикличностью, устойчивостью.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, включающий: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях формирования коммуникативно-управленческой компетентности в условиях высшего педагогического образования, а именно:

1) дано аналитическое представление историографии проблемы, обогащающей теорию педагогики историографическими данными по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей в различные исторические периоды;

2) сформулировано актерское понятие «коммуникативно-управленческая компетентность учителя», уточнены понятия «коммуникативная компетентность учителя», «управленческая компетентность учителя», «формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов», что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;

3) осуществлена комплексная реализация системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов к решению ис-

следуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов;

4) выявлены стадии формирования компонентов коммуникативно-управленческой компетентности, что способствует уточнению механизмов личностных изменений у студентов педагогических вузов;

5) определены специфические принципы реализации системы коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности), отражающие требования к ее использованию в условиях профессиональной подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования определяется: I) разработкой организационно-содержательной схемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) ее реализацией при изучении дисциплины «Педагогика» в условиях современного педагогического вуза; 3) разработкой содержания программы элективного курса «Коммуникативно-управленческая компетентность учителя», обеспечивающей формирование у студентов педагогических вузов данного вида компетентности; 4) разработкой комплекса учебных задач, заданий, проектов, деловых игр, обеспечивающих формирование данного вида компетентности; 5) определением и характеристикой уровней и показателей сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 6) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативно-управленческой компетентности; 7) подготовкой научно-методического пособия по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

гики; анализом разноаспектных источников по проблеме исследования; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов к построению системы формирования коммуншеативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; результатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Костанайском государственном педагогическом институте; количественным и качественным анализом результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• на Межрегиональных научно-практических конференциях «Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации современного образования», Костанай, 2008, «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества», Костанай, 2008, «Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире», Костанай, 2009, «Научное обеспечение функционирования 12-легнего образования», Алматы, 2007, «Интеграционные процессы в образовании проблемы и перспективы», Москва, 2011; «Наука и ее роль в современном мире», Караганда, 2011; Всероссийской научно-практической конференции «Стратегии безопасности и устойчивого развития ЕврАзЭС начала XXI века», Москва, 2011; Региональных научно-практических конференциях «Современная наука и проблемы образования», Костанай, 2006; «Ахмет Байтурсынов и национальное самопознание», Костанай, 2007; научно-практических конференциях по итогам работы за год на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института (2009-2012 гг.), по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры педагогики Костанайского государственного педагогического института;

• в процессе обсуждений на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института и кафедре педагогики и психологии Русско-Британского Института Управления;

• посредством публикаций результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (206 источников). Текст занимает 208 е., содержит 25 таблиц и 26 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов» - приводится историография проблемы, дастся анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, раскрывается специфика коммуникативно-управленческой компетентности, обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей. Также в данной главе на основе системного, деятель-ностно-праксеологического и компетентностного подходов разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует, в первую очередь, аналитического представления ее генезиса. Ограничиваясь периодом, когда появились первые публикации, раскрывающие понятие «компетентность», мы в истории становления проблемы выделили три основных этапа.

I этап (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) характеризовался: 1) стабильным функционированием системы высшего педагогического образования; 2) началом формирования компетентностного подхода в педагогике западных стран; 3) недостаточностью общепедагогического интереса к управленческой и коммуникативной подготовке будущих учителей; 4) отсутствием социального заказа на формирование у студентов педагогических вузов профессиональной компетентности в целом, и коммуникативно-управленческой компетентности, в частности.

II этап (90-е гг. XX в.) характеризовался: I) реформированием системы высшего профессионального образования, в том числе и педаго-

гического; 2) распространением компетентностного подхода в теории и практике российского и казахского образования; 3) расширением спектра исследований в области коммуникативной и управленческой подготовки будущих учителей; 4) появлением первых диссертационных работ по проблеме формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов.

Ш этап (с начала XXI в. до настоящего времени) характеризуется: 1) ориентацией системы высшего педагогического образования на требования Болонских соглашений; 2) официальным закреплением компетент-носгной парадигмы как стратегической основы профессиональной подготовки; 3) высоким исследовательским интересом к проблеме формирования профессиональной компетентности; 4) увеличением количества диссертационных исследований в области формирования коммуникативной и управленческой компетентности студентов педагогических вузов.

Изучив историю становления проблемы и подтвердив актуальность формулировки темы исследования в предложенном нами виде, мы обратились к ее терминологическому аппарату. Ключевым в нашей работе является понятие профессиональной компетентности. В решении проблемы ее определения мы разделяем точку зрения тех авторов (Л.И. Гурье, Р.В. Овчарова, Г.К. Селевко, П.П. Терехов и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения и профессионально значимые личностные качества, необходимые специалисту для выполнения профессиональных задач. В связи с этим, данный термин мы трактуем как интегративный результат профессиональной подготовки, представляющий собой динамичную систему знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств учителя, которые необходимы ему для эффективного осуществления педагогической деятельности.

Исследование показало, что согласованное выполнение учителем коммуникативной и управленческой деятельности способна обеспечить коммуникативно-управленческая компетентность, которая в настоящее время приобрела статус сквозной (проявляется и реализуется на любом этапе педагогической деятельности), универсальной (независимо от должностной позиции педагога требуется в работе и рядового учителя, и руководителя образовательного учреждения), приоритетной (от степени ее сформи-рованности напрямую зависит качество решения любых профессиональных задач).

Учитывая такое значение и статус коммуникативно-управленческой компетентностью учителя, мы ее трактуем как вид профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное управление учебно-воспитательным процессом через привлечение

средств коммуникативного взаимодействия. Данная компетентность: а) обеспечивает образование нематериального продукта,а именно, повышает эффективность управления через продуктивную коммуникацию, что улучшает результативность учебно-воспитательного процесса в целом- б) имеет творческую природу и потому вариативна в проявлении; в) реализуется в контексте коллективной деятельности, обеспечивает создание ситуации сотрудничества; г) регламентирует коммуникативное взаимодействие.

Изучение состояния проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделал» вывод о том, что коммуникативно-управленческая компетентность не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов мы понимаем систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании данного вида компетентности и достижение диалектического единства ее составляющих в специально организованном для этого учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

На сегодняшний день в педагогике высшего педагогического образования накоплен большой опыт по формированию у будущих учителей коммуникативной и управленческой компетентности. Однако проблема формирования коммуникативно-управленческой компетентности пока исследована недостаточно. Подтвержденная в процессе проведения анализа состояния проблемы невозможность механического переноса и прямого использования существующих педагогических систем, поставила нас перед необходимостью разработки авторской системы, обеспечивающей целенаправленное формирование коммуникативно-управлен-ческои компетентности, учитывающей специфику профессиональной деятельности современного учителя. Определяющим при ее разработке явился выбор теоретико-методологической стратегии, отражающей направление научного поиска и его результат. Рассматривая формирование коммуникативно-управленческой компетентности как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы опирались на сочетание системного, деятелыюстно-праксеологического и компетентностного подходов. Их выбор обусловлен: 1) хоиочевой задачей нашего исследования -необходимостью систематизации изучаемого процесса, т.е. построением соответствующей педагогической системы (системный подход); 2) возможностью достижения результата только в специальным образом организованной деятельности (деятельностный аспект деягельностно-праксеологического подхода); 3) необходимостью обеспечения эффек-

тивности исследуемого процесса (праксеологический аспект деятель-ностно-праксеологического подхода); 4) необходимостью достижения не любого результата, а формирования именно коммуникативно-управленческой компетентности (компетентностный подход).

Системный подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы. С точки зрения дан-нош подхода (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как педагогическую систему, которая является важнейшим компонентом системы профессиональной подготовки в педагогическом вузе; носит открытый характер, обладает целостностью, гибкостью, динамичностью, управляемостью, вариативностью, потенциалом для совершенствования; характеризуется следующими системными свойствами: ее внутреннее содержание определяют содержательно-организационная, мотивационно-регламентационная, процессно-формирующая, диагносгшда-коррекпфующая подсистемы; элементом является педагогическая задана по достижению запланированного результата; системообразующими факторами - цель и самоуправление процессом формирования юммуникативно-управленческой компетентности; целостность обеспечивается наличием связей исходного, обратного, встречного, параллельного направления; эмерджентным свойством является сформированная коммуникативно-управленческая компетентность, которая сама по себе является системным образованием, интегрирующим знания, умения и профессионально значимые личностные качества будущего учителя, необходимые ему для осуществления управленческой и коммуникативной деятельности.

Системный подход задает лишь общие конструктивные особенности разрабатываемой нами системы. Поэтому для характеристики ее внутреннего деятельносгного наполнения дополняем системный подход дея-тельностно-праксеологическим, который мы трактуем как принципиальную ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как эффективно реализуемой деятельности. Использование деятельностно-праксеологического подхода (Л.П. Буева, В. Гаспарский, М.В. Демин, Т. Котарбинский, Э.С. Маркарян и др.) осуществлялось нами в следующих положениях:

1) для того, чтобы считаться эффективной, деятельность должна быть результативной (обеспечивать достижение цели), правильной (точной, адекватной и максимально приближенной к задаваемому образцу), чистой (максимально лишенной непредусмотренных последствий и ненужных добавочных включений), надежной (обеспечивающей одинаково стабильный уровень намеченного результата) и техно-

логичной (имеющей диагностично поставленные цели, алгоритмы действий и коррекцию недостатков);

2) продуктивное содержание процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности студентов и преподавателя, а также их эффективное взаимодействие на основе рефлексии;

3) необходимым условием эффективности взаимодействия преподавателя и студентов при формировании коммуникативно-управленческой компетентности является их активность, которая обеспечивает, с одной стороны, запланированное™ выполняемых действий, а с другой, необходимую свободу субъектов в достижении цели;

4) формирование коммуникативно-управленческой компетентности как эффективная деятельность, характеризуется следующим: а) его объектом является целенаправленно изменяющаяся личность студента педагогического вуза; б) субъектами данного процесса выступают преподаватели вуза и студенты, последние из которых, как правило, не сразу становятся в субъектную позицию, и роль преподавателя состоит в формировании у них активного отношения к образовательному процессу; в) к наиболее продуктивным методам (с точки зрения эффективности) относятся методы активного обучения (метод проблемного изложения материала, тренинг, метод проектов, баскет-мстод, поведенческое моделирование, деловая игра и т.д.); г) к средствам - весь спектр учебно-воспитательных средств, применяемых в современном педагогическом вузе: от материальных до духовных; д) результатом данного процесса является сформированная у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческая компетентность, позволяющая продуктивно осуществлять управление с привлечением продуктивных средств педагогической коммуникации.

Деятельностно-праксеологический подход, состоящий в определении особенностей деятельности субъектов по эффективному формированию юммуникативно-управленческой компетентности, оказывается недостаточно продуктивным в определении характеристик желаемого результата, что требует его дополнения компетентностным подходом.

Компетентностный подход трактуется в настоящее время как ориентация исследования, обеспечивающая изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у личности заданного вида компетентности. Проведенный анализ исследований в области компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской и др.) показал, что результатом его реализации должна стать содержательная характеристика компетентности

формируемого вида. Поэтому нами определен компонентный состав коммуникативно-управленческой компетентности (т.е. конкретизированы составляющие ее знания, умения и профессионально значимые личностные качества), который обоснован и охарактеризован с учетом специфики коммуникативной и управленческой деятельности, содержания модели специалиста (учителя) и нормативно закрепленных требований

к подготовке студента.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза, включающая содержательно-организационную, мотивационно-регламенгационную, процессно-формирующую, диагностшсо-коррекгирующую подсистемы

Система формирования комму1Шкат.тно-упраадепческой компетентности у студентов

педагогических пу-юв

Мотивационно-регламента-ционная подсистема

Содержательно-организационная подсистема

-1 ~

Процессно-формирующая подсистема

Диагностико-корректирующая подсистема

Рис. 1. Связь между подсистемами в системе формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

Содержательно-организационная подсистема выполняет информационную, координирующую, регулирующую, управленческую функции. Ее основное значение заключается в систематизации предметного содержания, которое должно быть усвоено и организационном структурировании процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Реализация данной подсистемы нашла отражение в специально разработанной программе, которая имеет двустадийное блочное строение, интегративный и прак-тико-ориентированный характер, направлениях ее реализации (содержательный компонент), а также видах подготовки, видах деятельности будущих учителей и способах организации взаимодействия с преподавателем (организационный компонент).

Мотивационно-регламентационная подсистема выполняет побудительную, развивающую, оценочную, воспитательную, целеполагающую функции'. Ее основная цель заключается в формировании у студентов педагогических вузов мотива освоения юммуникативно-управленческои компетентности (могивационный компонент) и определении индивидуализированных целевых ориентаций данного процесса (регламентацион-ный компонент). Реализацию данной подсистемы отражают этапы формирования мотива, методы, средства и формы мотивирующего воздействия

преподавателя, а также содержательное наполнение индивидуальной образовательной траектории. р

Процессно-формирующая подсистема выполняет обучающую воспитательную, развивающую, информационную, адаптационную ориентировочную, операционно-технологическую, шордшвд^' преобразовательную функции. Ее основная цель заключав в^™е-Г "Р°цедУР непосредственной, формирования знаний, ^йТпро-

нентГ^Гстя пийЗНачимых личностных качеств (формир^щий компо-^ Р ЛИЧНОСТНЫХ из™ий у студента (процессный компо-

гНпе1Т ,РеаЛЮУСТСЯ ДаННаЯ ПОДСИСТема с У«*™ разработанной просты, стадии освоения коммуникативно-управленческой компетентности и соответствующих им методов, средств и форм взаимодействия преподавателя и студента. д

Диагностико-мрректирующая подсистема выполняет информационную, оценивающую, симулирующую, регламеташюнную, Сенсационную, аналитическую, образовательную, юнсульт™^ сгГ™™-щуюфункции. Ее основная цель заключается в оценивХ стше^Г-ветствия полученных рез^ьтагов запланированным (диагностический юшхонент и корректировании выявленных недостштсов (шррек^^ ^понент). Реализуется данная подсистема через заданные эташ^^

№ показателе >ровН„ и ввды диагностики, а « формы, средства и методы коррекции. » ^ м^оа и

"03Т0Ш1РУЯ ра3раб0таиную нами систему как систему педагогиче-

стТ'Г™; ^ П№ОШ° ^«-х для всех педа^тчесГ™-стем свойств (целостность, опфытостъ, динамичность, управляемость

ГстьТГТ/ ДР)' 66 отл™*ными особенносш^т™^: шсть (возможность внесения изменений в работу системы без кардинальной перестройки ее структуры и логики реализации) интег^С-

™:ГдаСЦИПЛШ1арН0СГЬ С°деРЖания' а ™™ вз^яГ^рГи

практики подготовки студентов), цикличность (линейно-возвраЗ^

™ ^^^Т1"1 но-управленчес'ко

помТх) уСГОИЧИВОСТЬ (независимость работы системы от случайных

Реализация построенной системы, согласно нашему исследованию ^ст учета следующих специфических принципов^эмпаттГо™'

И ^^ (необхо*™ эмоционально от-равноправного взаимодействия), экстериоризации субъектного опыта будущего учите.™ (создание ситуаций, в которых студеет™ возможность проявить имеющийся опыт, использовал, его 2

^Тс^Г0' ПедаГОГИЧеСКОГО сопровождения образовав™ цесса (осуществление преподавателем непрерывного мониторинга рсали-

зации учебной деятельности с оказанием будущему учителю своевременной аргументированно дозированной педагогической помощи), мобильности учебной деятельности (обеспечение возможностей для целесообразного варьирования образовательного маршрута).

|цепь: сформировал, комиуникатавпо-управлепческую шмтетешностъу студентов педагогических вуюв

Мотивацнопно-регламентациониая подсистема

мотивациониый компонент ^—- |

Исходное состояние мо-тиваци-

(ИПЮЙ

сферы

Этапы формирования мотива: осознание побуждения, осознание личностной значимости возникшей потребности, закрепление мотива, проявление мотива

Преобразованная мотива-ционпая

сфера студента

Не актуализированные мотивы

Актуализированные мотивы

Мотивы, сформированные под влиянием преподавателя. Мотивы, порожденные студентом

регламгнтационный компонент

Индивидуальная образоватить-ная траектория

Индивидуальная образовательная программа

Факторы|

] Методы

Средства]

Проиесаю-формирутощая подсистема

процесс-,

ный КОМ-1

понент \

формирующий компонент

+Г(

| Стадия вое приятия! осознание 1 1

р о 1!* 1 1 1 \ 1

о $ 1 •

¡и яг 5 £ 1« § § 4 1

н ■

годы: про-мноо изло-ше материа-метод про-ов, тренинг, ювое проек-ювание, де-

ле посо-УМК, тивные видеома-

п.г лекция, семинар, консультация, самообразование, круглый стол, самовоспитание и др.

Содержатыпло-оргянизашюинпя

подсистема

содержа- , организационый тельный х компонент компонент

Программа формирования комму-тштпшо-управленческой компе-тшгпюсти

зи:

1 з'йю а » я »

И « |я §

шт

о и I

И * в й « В)Я О р Ё

* 3 щ £ а

В 1 Ч о 4

тц

Диагносттпго-корректирующая подсистема

диагностичг- 1 корректиру-ский компонент ' ющий компонент

у « 2 й

КЗ <»

а §

<51 Г

«о? 181

№

2 я в-

¡2

зп

Направления подготовки: теоретическая, практическая, научно-методическая, само подготовка

1 .д И Р 5 я ЕГ к ге л

К ^ ¡Г

й" о Р

да « г 5

о. О, с

Этапы

диагно-

стики:

органи-

зацион-

ный;

Получе-

ния

данных

Ишер -

претации

данных

Способы

| Средства |

| Фор м

Предмет коррекции

£ " к Е

ш - <0

я со £ с

консультация; инструктаж; анализ ошибок; упражнения; собеседование, построение опорных конспектов и др.

| Результат: коммуникативно-управленческаякомпетешность студентов педагогических вузов-1

Рис. 2. Система формирования коммуншсативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий Выявление таких педагогических условий осуществлялось с учетом содержания и особенностей разработанной системы, специфики под-

готовки будущих учителей в современном педагогическом в^е, социально захша обществ требований вуза к подготовке учителя, на^ных достижении в области формирования коммуникагавно-управленческой ком-пегеншосш у студентов педагогических вузов, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении, результатов констатирующего этапа

ГкГсГий6 Рв*™ НаМИ бЫЛ ~ —Г^педаго™!

ческих условий.

Перво( учителей

Первое условие - повышение рефлексивной активности будущих

„оГГ^ПРеТЛаГаСТ ТЯКУЮ <*™мщю процесса профессиональной подготовки будущих учителей, которая основывается на самоана-

спо^^ пяТ^ЯТСЛЬНОСТИ' аРг^ментиРованном выборе студентами способов работы, оценке полученных результатов. Это условие оказывает положительное влияние на эффективность функционирования размотанной нами системы за счет повышения дисципл^рованноГи К°ПТР0ЛЯ ВЬШ0ЛНЯСМЫХ ™ действий. Рефлексивной НаЗЫВаеМ инте™У*> Р-Фяексивную деятельность, вызванную инициативностью студента, которая характеризуется осознанностью и положительной мотивационно-эмоциональной окраской Реализация данного условия осуществлялась через листы контроля усвоения учебной темы, вопросы, рейтинг, опоры, в том числе и отоб-

ЛОгаЧеСКуЮ ^ паыти и инструкции, созда-

ние проблемных ситуаций и др.

уСЛОВие - °Рга1П13аЧия диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса - усиливает эффективность разрабо-таннои нами системы за счет создания комфортной атмосферы сов-местнои деятельности преподавателя и студентов, которое обеспечива-

В3аимодействием - особым видом взаимодействия, отличающимся равенством позиций обучаемого и обучающего-

нГной ™^°бУЧаеМ0Г° ТаКИМ' ^ 0Н осо^ТэмоГ: л™ ' ЩеНИЯ; ИСКренностью и естественностью в проявлении эмоции; возможностью участников диалога использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные Диалогическое взаимодействие характеризует: а) объективная проблемность-с^ьективно-переживаемая ситуация поиска смысла; отношение общ! нос™ между участниками диалога; особое отношение к другому неза-

^ ^^ СтимУлиРУ1°Щая мыслительную аетив'ность;

б) этапность развертывания (сюжетно-познавательный чувственно аналитический и личностно-рефлексивный этапы). Реализа^ дашого условия осуществлялась через создание благоприятной эмХо^™ и интеллектуальной атмосферы, обеление вбросов в ^о^Гх выступления студентов перед группой с заранее подготовленными £

общениями, формулировку проблемы и размышление над ее решением, осмысление позиций, аргументированные выступления оппонентов,

дискутирована и т.д.

Третье условие - управление самообразовательной деятельностью студентов - усиливает эффективность разработанной нами системы за счет целенаправленного координирования преподавателем самообразовательной деятельности студентов, ориентированной на их информационное обогащение в области педагогической коммуникации и управления, преодоление профессиональной замкнутости. Для формирования у студентов готовности к непрерывному самообразованию необходимо, чтобы в процессе обучения происходило постепенное наращивание их управляющих функций во всех звеньях учебной деятельности с таким расчетом, шобы удельный вес элементов самообразования в процессе обучения неуклонно возрастал, обеспечивая им более активную позицию в учении. Управление самообразовательной деятельностью будущих учителей осуществлялось нами через просветительскую работу о значении самообразования для их профессиональной подготовки и дальнейшего карьерного роста; развитие познавательного интереса к предмету через организацию недели педагогики выпуск педагогических стенгазет, проведение расширяющих педагогический кругозор студентов тематических вечеров и праздников, а также педагогических соревнований, конкурсов и т.д.; поощрение творческой познавательной инициативы; предоставление возможности выполнтъ дополнительное задание с последующим оцениванием полученного результата и др. _

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том,

что проблема формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов будет решаться более эффективно при использовании специально созданной системы, реализованной на

фоне комплекса педагогических условий.

Во шорой главе «Экспериментальная работа по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности, анализируются полученные результата и проводится их статистическая

0бРЭк™имекг проходил в естественных условиях образовательного процесса Костанайского государственного педагогического института. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач.

определение плана проведения эксперимента и разработка основных процедур его реализации; определение репрезентативной выборки участников эксперимента и экспертной группы; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированное юммуни-кативно-управленческой компетеншости; оценка степени сформировавшего коммуникативно-управленческой компетеншости у студентов педагогического вуза. «едши-

Для проведения эксперимента нами был выбран экспериментальный план с входной и заключительной диагностикой, промежуточными срезами, с использованием контрольной и трех экспериментальных групп Данный план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по выбранным параметрам

Коммуникативно-управленческая компетентность студентов педагогического вуза оценивалась по следующим показателям: знания умения и профессионально значимые личностные качества. Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных баллов определялся оощий уровень коммуникативно-управленческой компетентности: репродуктивный, стувдивнсмворческий, творческий Переход участника эксперимента на более высокий уровень коммуникативно-управленческои компетентности являлся основным критерием эффективности построенной нами системы и достаточности выделенных условий

Для осуществления педагогического эксперимента были сформировав ^фе группы: контРольная (КГ) и три экспериментальные (1ЭГ 3311 В пеРвои экспериментальной группе (1ЭГ) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы и первого условия; во второй группе (2ЭГ) - реализовывалась система, второе и третье педагогические условия; в третьей (ЗЭГ) - система и весь комплекс условии. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные

фрагменты системы без обеспечения предложенных нами педагогических условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированной^ коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза. В частности, репродуктивный уровень показали 75% студентов, ситуативно-творческий - 24% будущих учителей, творческий уровень - 1% студентов. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении студентов по уровням сформированности коммунтштшно-управленческои компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия х.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что коммуникативно-управленческая компетентность не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования.

К задачам формирующего этапа эксперимента была отнесена реализация разработанной системы, оценка эффективности ее функционирования проверка достаточности выделенных условий, определение и да динамики изменений в степени сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности у участников эксперимента.

Апробация системы и комплекса условий осуществлялась в рамках учебной дисциплины «Педагогика» и элективного курса «Коммуникативно-управленческая компетентность учителя», включаюпщх следующие значимые для формирования коммуникашвно-управленческои компетентности программные вопросы: педагогическое в:заимодеиствие в учебно-воспитательном процессе; педагогическое управление и его функции; построение дерева целей; технологии принятия управленческо-ш решения; формы организации педагогического взаимодеиствия, педагогическое Мщение, его место и значение в учебно-восшпательном процессе; средства коммуникации; барьеры общения; педагогически« кон-

ФЛ1Гс^ететвии с разработанной нами системой, действия по формированию коммуникативно-управленческой компетентности были направлены на освоение студентами теории и практики коммуникативно« и

ФоГ^о^ коммуникативно-управленческой ко.ите-

тен^о^^ЖнГиедагогического вуза не противоречила естествен-шму процессу профессиональной подготовки будущих учителе«, нс тре-бов^созданияспеииаль№1х условий и основывалась на существующих организационных формах (лекционные, семинарские занятия, самостоя-тельна^Г работа студентов), направлениях подготовки (теоретическое, ш^о-мсто^ическое, самоподготовка), через управление Управление и самоуправление в учебной, квазипрофессиональнои и ессиональной деятельности студентов. Кроме того, реализа-^Зрабстанной нами системы и педагогических условии осуществля-™„вской и факультетской программы воспитания при активном творческом участии студентов в проводимых мероприятию,.

В рамках реализации разработанной системы были осуществлены. . мотивация студентов через знакомство с ближними, промежуточными и коГшыГцслями; создание на учебных занятиях проблемных ситуа-щГпТясне^е теорстической и практической знач1™ з„анн^-щенне к истории изучаемых программных вопросов, выбор задании

профессиональной направленности, самопознание через тестирование {«Уровень Вашей коммуникабельности», «Планирование личной работы» «Конфликтная личность», «Потребность в общении», «Стиль руководства», «Умение использовать рабочее и личное время», «Умеете ли Вы ценить время?») и др., а также фиксирование индивидуальной образовательной траектории;

• выполнение студентами учебных задач и заданий (разрешить управленческую ситуацию, сформулировать задание другому студенту, провесга инструктаж по выполнению задания, обосновать принятое управленческое решение, интерпретировать высказывание и др.) с обязательным анализом предлагаемых решений с точки зрения целесообразности действии и их соответствия социальным потребностям и общечеловеческим ценностям;

•внеаудиторная работа студентов (подготовка сообщений по теме («Должна ли школа быть 12-летнейЪ, «Первоочередные реформы школы», «Нужны ли школе отметки?», «Частное образование: за и против» и др.); проведение тематических мини исследований («Прогнозирование как важнейший метод управленческой деятельности учителя» «Проблема ответственности учителя в управлении учебно-воспитательным процессом» и др.); подготовка наглядных материалов к занятию- разработка опорных конспектов по учебной теме и т.д.); ' •учебное проектирование: исследовательские проекты («История становления педагогического управления», «Новая парадигма управления учебно-воспитательным процессом», «Педагогическая коммуникация и педагогическое управление» и др.); творческие проекты (сценарий фестиваля «Народная мудрость о воспитании», сценарий литературного вечера «Классики педагогики об учителе», комплекс интеллеюуально развлекательных материалов (ребусы, кроссворды, загадки) на тему педагогического общения и др.); ролевые проекты («Этический кодекс взаимодействия с ребенком», драматические постановки «По страницам классических произведений» и др.); информационные проекты («Педагогическое управление в зарубежных школах», «Эволюция управленческих функций учителя», «Языковые клише в речи педагога» доставить библиографический список по темам «Педагогическая коммуникация», «Педагогическое управление», «Коммуникативное взаимодействие» и др.);

• участие в деловых и имитационных играх: «Стратегия образовательной деятельности школы» (2 часа); «Оптимизация коммуникативного взаимодействия в образовательном учрелэдении» (2 часа); «Четыре стиля» (1

часа), «День директора» (2 часа), «Ключи» (2 часа), «Родительское собрание» (2 часа) «Ситуация на уроке в школе» и др.;

• заполнение таблиц («Преодоление барьеров слушания», «Недостатки общения» «Поведение учителя в конфликтных ситуациях» и др.);

• групповые упражнения {«Мгновенная реакция», «Коллективная история»; «Сказочный мешок» и др.);

. выполнение заданий в рамках педагогической практики (провести ана-1Из нормативных документов, организующих деятельность школы; провести анализ и выявить наиболее эффективные приемы коммуникативного взаимодействия учителей с учениками, учителей с коллегами, с администрацией и т.д.; провести социологическое исследование лидеров ученического коллектива; провести исследование функционала завучей и директора школы и др.);

. просмотр и обсуждение видеосюжетов, отражающих ситуации коммуникативно-управленческого характера в школе.

Педагогические условия обеспечивались на всем протяжении реализации системы через непрерывный самоанализ и взаимоанализ выполнения заданий (первое условие), обсркденис и'диалогическое взаимодействие преподавателя со студентами (второе условие), мотивацию самообразовательной деятельности и ее координирование преподавателем (третье условие).

В ходе эксперимента, помимо исходного, было проведено два промежуточных и итоговый срезы. Дднные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза с использованием разработанной нами системы на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов имеющих репродуктивный уровень коммуникативно-управленческой компетентности, сократилось на 46%, имеющих творческий уровень - увеличилось на 23%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЗЭГ, где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной системы на фоне всего комплекса педагогических условии. Использование статистического критерия у? показало, что на уровне значимости О 05 распределения студентов по уровням коммуникативно-управленческой компетентности в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность исследования проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов определяется реформированием системы высшего профессионального ооразования, возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса, повышением требований к уровню коммуникативно-управленческой компетентности будущих учителей, а также ее недо-

. статочной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, т.е. постановке акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в вузе. На первом этапе (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) происходит становление компетешносшого подхода, исследуемая нами проблема не является предметом научного изучения создаютсяпредпосы.тю! для ее осознания и постановки. На втором этапе (УО-е гг. XX в.) проблема исследования не имеет самостоятельного статуса и начинается ее частичное исследование: изучение формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов На третьем этапе (с начала XXI в. до настоящего времени) проводятся комплексные исследования в области формирования коммуникативной и управленческой компетентности студентов педагогических вузов, проявляется понимание педагогическим сообществом необходимости целенаправленного формирования у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности, что актуализирует проблему в зафиксированном виде.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителеи коммуникативно-управленческой компетентности и не искать новые способы решения данной проблемы, то в традиционной системе высшего педагогического образования эта проблема решается неэффективно. ^

5. Построение системы формирования коммуникагивно-управлен-ческои компетентности у студентов педагогических вузов наиболее эффективно на основе системного, деятельностно-праксеологического и гомпе-тентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка ко-

торых обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой ангорской системы с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры эффективного функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса

6. Система формирования коммунш<ативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов: включает содержательно-организационную, могивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-коррекгарующую подсистемы; отличается гибкостью, шггегративностыо, цикличностью, устойчивостью; базируется на принципах эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экс-териоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

7 Эффективное функционирование системы формирования коммуни-кшивно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует создания комплекса специальных педагогических условии. Данный комплекс, включающий а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов, является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами педагогической системы.

8 Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, несдающиеся в решении Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования юммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, совершенствование технологии, методов и средств подготовки к управленческой деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАКМОиНРФ

1. Сеитова P.C. Проблема формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов в истории отечественной педагогики // Современные проблемы науки и образования. 2012. № I. - URL: www.science-education.ru/101 -5443

2. Сеитова P.C. Педагогические условия формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов // Среднее профессиональное образование. 2012. № 3. - С. 69-72.

3. Сеитова P.C. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов II Перспективы науки. 2012. № 1. - С. 34-37.

Публикации в рецензируемых научных журналах РФ

4. Сеитова P.C. Историография проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов // Современная высшая школа: инновационный аспект 2011 JV°3 -С. 98-106. ' ' " '

5. Сеитова P.C. Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как система // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2012. № 1. -С. 112-118.

Научные статьи и материалы конференций

6. Сеитова P.C. Системный подход к построению системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов // Международная научно-практическая конференция «Стратегические вопросы мировой науки - 2012», 7-15 февраля 2012 Чехия, г. Прага. - С. 30-33.

7. Сеитова P.C., Абаев В.Е. Система формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов с использованием межпредметной связи // Материалы Международной научно-практической конференции «Научное обеспечение функционирования 12-летнего среднего образования», 20-21 апреля 2007, г. Костанай. - С. 349-354.

8. Сеитова P.C. Диалог как метод формирования коммуникативной компетентности будущего учителя // Поиск. 2010. № 1. - С. 298-302.

9. Сеитова P.C., Жампеисова К.К. Проблема формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов // Материалы Международной научно-практической конференции «Наука и ее роль в современном мире», «Болашак-Баспа». Том 8. г. Караганда 2011 - С 133-135.

10. Сеитова P.C. Здоровьесберегающие технологии в педагогическом процессе // Областные Алтынсаринские педагогические чтения «Модерниза-

ция системы образования как основа устойчивого развития казахстанского общества», 28 января 2011, г. Косганай. Часть 2. - С. 143-147. П.Сеитова P.C. К вопросу о содержании коммуникативной компетентности будущих учителей // Областные Алтынсаринские педагогические чтения «Формирование профессиональной компетентности учителя в свете реформирования образования Республики Казахстан», 30 января 2009, г. Костанай. - С. 89-92.

12.Сеитова P.C. Коммуникативная компетентность как интегративная характеристика профессиональной компетентности будущего учителя // Материалы Региональной научно-практической конференции «Ахмет Байтурсынов и национальное самопознание», 16 марта 2007. г. Костанай. - С. 210-215.

13.Сеитова P.C. Коммуникативная компетентность как системная составляющая общения (I часть) // Достояние нации. 2007. № 1. - С. 219-222.

14.Сеитова P.C. Коммуникативная компетентность как системная составляющая общения (II часть) // Достояние нации. 2007. № 2. - С. 98-101.

15.Сеитова P.C. Коммуникативная компетентность, как составляющая коммуникативной культуры и профессионально-педагогической компетентности // Материалы Международной научно-практической конференции «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества», 20 ноября 2008, г. Костанай. - С. 158-164.

16.Сеитова P.C. Компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя как педагогическая проблема // Материалы Региональной науч-но-пракгической конференции молодых ученых «Современная наука и проблемы образования», 15 марта 2006, г. Косганай. - С. 259-263.

17.Сеитова P.C. О компонентах формирования коммуникативной компетентности будущих учителей // Вестник Казахского Национального педагогического университета им. Абая. № 2 (14). 2007. - С. 57-61.

18.Сеитова P.C. Обучающий тренинг как метод активного обучения и форма повышения коммуникативной компетентности личности // Материалы Международной научно-практической конференции «Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации современного образования», 11 апреля 2008, г. Косганай. - С. 95-199.

19.Сеигова P.C. Повышение рефлексивной активности, как условие эффективности формирования коммуникативно-управленческой компетенто-сти будущих учителей // Материалы Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании проблемы и перспективы», 18 ноября 2011, г. Москва. - С. 173-176.

20.Сеигова P.C. Проблема коммуникативной компетентности будущих специалистов в психолого-педагогической науке // Материалы Между-

народной научно-практической конференции «Кросскультурное и поли язычное образование в современном мире», 20 ноября 2009, г. Коста най. — С. 452-453. '

21.Сеитова P.C. Роль учебных тренингов в формировании коммуникативной компетентности будущих педагогов // Областные Алтынсарин-ские педагогические чтения «Современные тенденции развития непрерывного образования: опыт, проблемы и перспективы». Часть 1 2 Февраля 2008, г. Костанай. - С. 75-80 ф

22. Сеитова P.C. Слагаемые профессионально-педагогической компетенции будущего учителя // Вестник Костанайского Государственного педагогического института. 2006. № 2(4). - С. 64-69.

23.Сеитова P.C. Теоретические аспекты формирования коммуникагивно-управленческои компетентности у студентов педагогических вузов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Стратегии безопасности устойчивого развития ЕврАзЭС начала XXI века» 18 ноября 2011, г. Москва. - С. 510-514.

24.Сеитова P.C. Формирование коммуникативной компетентности бу-

Г>6 20~2Г- ™ ~ П0ДГОТ0ВКИ С— " <<П°-

25. Сеитова P.C. Элективный курс «Основы педагогической коммуникации в формировании коммуникативной компетентности // Поиск. 2007.

312-316.

Учебные и методические пособия

26. Сеитова P.C. Профессионально-педагогическая культура учителя-Учебно-методическое пособие. - Костанай: Изд-во Костанайского государственного педагогического института, 2009. - 108 с

27. Сеитова P.C. Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов: Науч.-метод. пособие -Челябинск: Изд-во РБИУ, 2011 -113 с

Объем 1,5 уч.-изд. л. Подписано в печать 16.03.2012 Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинал-макета

на ризографе типографии ЧГТТУ 454080, г. Челябинск, пр. им Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сеитова, Раушан Сейтказиевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ 1. Состояние проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

§1.1. Историография проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

§ 1.2. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

§ 2. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

§ 2.1. Теоретико-методологические подходы к построению системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

§ 2.2. Содержание системы формирования коммуникативноуправленческой компетентности у студентов педагогических вузов

§ 3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.

§ 1. Цель, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

§ 2. Реализация системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

§ 3. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов"

Ориентация на повышение качества профессиональной подготовки в настоящее время получила статус общенациональной проблемы и приоритетного направления государственной политики [43; 44; 56; 57; 58; 80; 81 и др.]. Особое значение решение данной проблемы имеет для системы высшего педагогического образования, в рамках которого осуществляется подготовка учителя - ключевой фигуры образовательного процесса, отвечающей за будущее страны. Укрепляющаяся тенденция к непрерывному усложнению и расширению деятельности современного педагога существенно повышает требования к его профессиональной компетентности. Сегодня учитель должен обладать таким комплексом профессиональных характеристик, которые позволили бы ему стать деятельностным субъектом, ответственным менеджером образования, способным осуществлять адекватное коммуникативное взаимодействие в условиях инновационных преобразований.

Для учителя, деятельность которого имеет управленческую природу и реализуется в коммуникативном пространстве, особое значение приобретает коммуникативно-управленческая компетентность, обеспечивающая результативность выполнения основных профессиональных задач. Обладая универсальным характером и возможностью проявления в широком формате контекстов образовательной реальности, данный вид компетентности выступает важнейшим показателем качества подготовки и существенным фактором эффективной деятельности современного учителя. Поскольку коммуникативно-управленческая компетентность относится к сложным и многоаспектным личностным новообразованиям, которые не возникают стихийно, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем этому процессу следует уделять пристальное внимание еще на стадии обучения будущих педагогов в вузе.

Значимость коммуникативно-управленческого компонента готовности будущих учителей подчеркнута во всех основных нормативных документах, регламентирующих процесс их профессионального становления (Государственный образовательный стандарт (Российской Федерации и Республики Казахстан), образовательные программы подготовки, целевые программы развития образования и др.). Так, например, в Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан по направлению подготовки 5В010900 - «Математика» сформулированы требования к результатам освоения будущими учителями основных образовательных программ, среди которых отмечается, что выпускник должен уметь выстраивать эффективные коммуникации, организовывать педагогическое сотрудничество, выполнять все управленческие функции: осуществлять педагогическое целеполагание, планирование, диагностику, коррекцию, организацию своей и ученической деятельности и др. [44, с. 8-10]. Поэтому создание в образовательном процессе особых условий, при которых у будущего учителя может формироваться такое уникальное, интегративное личностное качество как коммуникативно-управленческая компетентность, является важнейшей задачей профессиональной подготовки в современном педагогическом вузе.

Понимание значимости названного направления для совершенствования подготовки будущих учителей требует, прежде всего, разработки содержательно-стратегического обеспечения образовательного процесса, которое с одной стороны позволит целенаправленно формировать коммуникативно-управленческую компетентность в установленные сроки обучения студентов в вузе, а с другой - органично впишется в сложившуюся систему профессиональной подготовки, рационально используя весь имеющийся потенциал современного педагогического образования. Принципиальная решаемость такой задачи вытекает из того продуктивного опыта, который уже накоплен современной педагогической наукой. В психолого-педагогической литературе довольно глубоко изучены проблемы формирования у будущего учителя, как профессиональной компетентности в целом (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.), так и ее отдельных видов: коммуникативной и управленческой компетентности. В частности, вопросам формирования у студентов педагогических вузов коммуникативной компетентности посвящены педагогические исследования H.JI. Гимпель, Е.А. Головко, В.М. Ереминой, В.Ф. Жеребкиной, C.B. Курашевой, Э.Б. Соловьевой, Т.В. Штыковой и др., а формирование управленческой компетентности будущих учителей исследовано К.А. Баженовой, Е.Ю. Зиминой, Л.Г. Киселевой, И.Г. Корнеевой, И.А. Коробейниковой, С.Ц. Нимбуевой и др. В психологии проблема формирования коммуникативной компетентности у будущих работников образовательной сферы рассматривалась О.В. Ваннов-ской, А.Ш. Гусейновым, С.А. Оськиной, С.М. Рогожниковой, J1.C. Юровой и др., а вопросы формирования управленческой компетентности - С.И. Дубовым, И.А. Елисеевой, Б.А. Жигановым, В.П. Пономаревым и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов в формировании у будущих учителей составляющих коммуникативно-управленческую компетентность знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств в процессе их профессиональной подготовки.

Подтверждение необходимости целенаправленного формирования коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей было получено нами в ходе анкетного опроса, проведенного среди студентов (133 студента) и преподавателей педагогического университета (52 преподавателя). Согласно полученным данным, важность коммуникативно-управленческой подготовки для своей будущей профессиональной деятельности осознается подавляющим большинством студентов (121 студент, что составило 91% опрошенных). Менее 26% респондентов (35 студентов) удалось частично охарактеризовать содержание и результат данного вида подготовки, перечислить типы составляющих коммуникативно-управленческую компетентность знаний и умений, а также привести примеры учебных заданий, обеспечивающих ее формирование. Единодушие было высказано в оценке уровня сформированно-сти собственной коммуникативно-управленческой компетентности: практически все опрошенные признали ее недостаточной. В то же время, подавляющим большинством студентов было отмечено слабое внимание в учебном процессе вуза к формированию данного вида компетентности у будущих учителей. Кроме того, по нашим данным, около 75% студентов высказали заинтересованность к коммуникативно-управленческой составляющей педагогической деятельности (102 человека) и подчеркнули ее безусловную значимость. Необходимость включения в учебный процесс заданий по формированию специальных знаний и умений, составляющих коммуникативно-управленческую компетентность, подчеркнули все опрашиваемые.

Принимавшие участие в анкетном опросе преподаватели педагогического вуза, признали не только важность коммуникативно-управленческой подготовки для будущих педагогов (49 респондентов, что составило более 94% опрошенных), но и необходимость систематизации целенаправленной работы в данном направлении (45 человек - около 87%), а также достаточность возможностей учебно-воспитательного процесса в вузе, оптимальное использование которых способно обеспечить формирование у студентов коммуникативно-управленческих знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций без коренного преобразования существующей образовательной системы (около 90% из 52 опрошенных преподавателей). Большинством опрошенных преподавателей (50 из 52 участников) было указано, что они бы в своей повседневной работе более целенаправленно занимались формированием коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей при наличии разработанного и теоретически обоснованного для этого педагогического аппарата, например, педагогической системы.

Таким образом, анализ состояния профессиональной подготовки будущих учителей показал, с одной стороны, необходимость формирования у них коммуникативно-управленческой компетентности, а с другой, недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного высшего педагогического образования: ключевые аспекты процесса формирования у будущих учителей этого вида профессиональной компетентности не отражены в должной мере в учебных планах и программах, недостаточно используются возможности педагогических дисциплин, педагогической практики и самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы. Поэтому сегодня, когда особую актуальность приобретает усиление внимания к подготовке будущих учителей к эффективному выполнению профессиональной деятельности, чрезвычайно важным становится разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза специальной педагогической системы, обеспечивающей формирование у студентов коммуникативно-управленческой компетентности.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя; на социально-педагогическом уровне возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса; на теоретико-методологическом уровне потребностью создания теоретических основ формирования коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе; на ме-тодико-технологическом уровне необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем коммуникативно-управленческой компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологичес-кой разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Объект исследования - формирование профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов станет более эффективным, если: на основании системного, деятельностно-праксеологического, компе-тентностного подходов и с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя, его профессиональной подготовки, управленческой и коммуникативной деятельности, коммуникативно-управленческой компетентности будет разработана и внедрена педагогическая система, которая включает содержательно-организационную, мотиваци-онно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративно-стью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпа-тийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности;

• будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов;

2) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, выявить пути ее разрешения;

3) определить теоретико-методологический основания для достижения цели исследования;

4) разработать и апробировать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов;

5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования;

6) разработать научно-методические рекомендации по формированию у студентов педагогического вуза коммуникативно-управленческой компетентности.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теориях системного (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятельностно-праксеологического (Л.П. Буева, В. Гаспарский, М.В. Демин, Т. Котарбинский, Э.С. Маркарян и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.) подходов; моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев и др.)? педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (З.М. Большакова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева, В.А. Якунин и др.); педагогического управления (Е.А. Гнатышина, Ю.А. Конаржевский, И.О. Котлярова, М.М. Поташник, С.А. Репин и др.); подготовки будущих учителей в вузе (В.В. Базелюк, H.H. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); формирования у будущих учителей коммуникативной компетентности (Е.А. Головко, В.И. Долгова, C.B. Курашева, ТВ. Штыкова и др.); формирования управленческой компетентности будущих учителей (К.А. Баженова, Е.Ю. Зимина, Л.Г. Киселева, С.Ц. Нимбуева и др.); учебной рефлексии (Б.З. Вульфов, H.A. Калашникова, М.С. Титкова и др.); диалогического взаимодействия (А.Н. Асташева, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.); самообразования (М.Г. Гарунов, Г.С. Сухобская, JIM. Фридман и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, A.C. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы, а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности и места выбранной нами проблемы в ряду актуальных проблем педагогики, а также для определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров; б) констатирующий эксперимент по оценке степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов в условиях современного педагогического образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д) квалиметрические методы оценки качества сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (шкалирование, ранжирование и др.); е) метод статистической обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез хи-квадрат ).

На втором этапе (2010-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы реализации изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к коммуникативной и управленческой деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают системный, деятельно стно-праксеологический и компетентностный подходы.

3. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, построенная с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя, его профессиональной подготовки, управленческой и коммуникативной деятельности, коммуникативно-управленческой компетентности, включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирую-шую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстерио-ризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов - сочетание системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов, обеспечивающая, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата ее решения; в-третьих, достижение необходимого уровня сформированное™ коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

2. На основе системного, деятельностно-праксеологического, компетентностного подходов и с учетом с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя, его профессиональной подготовки, управленческой и коммуникативной деятельности, коммуникативно-управленческой компетентности разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, которая включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирую-щую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью.

2) сформулировано авторское понятие «коммуникативно-управленческая компетентность учителя», уточнены понятия «коммуникативная компетентность учителя», «управленческая компетентность учителя», «формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов», что способствует упорядочению терминосистемы современной педагогики высшей школы;

3) осуществлена комплексная реализация системного, деятельностно-праксео-логического и компетентностного подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов;

4) выявлены стадии формирования компонентов, составляющих коммуникативно-управленческую компетентность, что способствует уточнению механизмов личностных изменений у студентов педагогических вузов;

Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) ее реализацией при изучении дисциплины «Педагогика» в условиях современного педагогического вуза; 3) разработкой содержания программы элективного курса «Коммуникативно-управленческая компетентность учителя», обеспечивающей формирование у студентов педагогических вузов данного вида компетентности; 4) разработкой комплекса учебных задач, заданий, проектов, деловых игр, обеспечивающих формирование данного вида компетентности; 5) определением и характеристикой уровней и показателей сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 6) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативно-управленческой компетентности; 7) подготовкой научно-методического пособия по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, деятельностно-праксеологического и компетентно-стного подходов к построению системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; результатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Костанайском государственном педагогическом институте; количественным и качественным анализом результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методом математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• на научно-практических конференциях: Межрегиональные научно-практические конференции «Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации современного образования», Костанай, 2008, «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества», Костанай, 2008, «Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире», Костанай, 2009, «Научное обеспечение функционирования 12-летнего образования», Алматы, 2007; «Интеграционные процессы в образовании проблемы и перспективы», Москва, 2011; «Наука и ее роль в современном мире», Караганда, 2011; Всероссийской научно-практической конференции «Стратегии безопасности и устойчивого развития ЕврАзЭС начала XXI века», Москва, 2011; Региональные научно-практические конференции «Современная наука и проблемы образования», Костанай, 2006; «Ах-мет Байтурсынов и национальное самопознание», Костанай, 2007; научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института (2009-2012 гг.); научно-практические конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;

• в процессе обсуждений на кафедрах педагогики Костанайского государственного педагогического института и педагогики и психологии Русско-Британского института управления;

• посредством публикаций результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Констатирующий этап эксперимента показал недостаточный уровень сформированности у студентов педагогического вуза коммуникативно-управленческой компетентности, что потребовало внедрения построенной нами системы с учетом педагогических условий ее эффективного функционирования.

Целью экспериментальной работы являлась проверка действенности разработанной нами системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза и подтверждение достаточности выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.

Основными показателями сформированности у студентов педагогического вуза коммуникативно-управленческой компетентности являются знания, умения и профессионально значимые личностные качества, необходимые для управления учебно-воспитательным процессом с привлечением средств коммуникативного взаимодействия.

Комплекс выявленных педагогических условий (повышение рефлексивной активности будущих учителей; организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; управление самообразовательной деятельностью студентов) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Формирующий этап эксперимента показал, что коммуникативно-управленческая компетентность успешно формируется в рамках созданной нами системы, реализованной на фоне всего комплекса педагогических условий.

Заключение

Изучение современного состояния и существующих тенденций в подготовке педагогических кадров, анализ нормативно-правовой базы российского образования и научной психолого-педагогической литературы, а также проведенное нами исследование и личный опыт педагогической деятельности показали, что необходимость формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности - важнейшего личностного новообразования, необходимого для осуществления педагогически целесообразного коммуникативного взаимодействия в рамках управленческого процесса, обусловлена повышением требований к уровню профессиональной подготовки будущих учителей, способных оперативно принять управленческое решение, грамотно и адекватно донести его до других субъектов образовательного процесса, недостатками в создании теоретических основ и соответствующего технологического аппарата формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Поэтому в современной педагогике высшего профессионального образования проблема подготовки к управленческой деятельности с привлечением средств коммуникативного взаимодействия является, с одной стороны, исключительно актуальной, а с другой, слабо разработанной. Разрешение этой проблемы осуществлено нами в направлении построения, обоснования и реализации системы формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности, а также выявления и проверки комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

В первой главе диссертационного исследования представлено изучение состояния и историографии проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; упорядочение ее терминологического аппарата; выявление специфики и содержания коммуникативно-управленческой компетентности; обоснование выбора и взаимодополняющая комплексная реализация системного, деятельностнопраксеологического и компетентностного подходов; разработка системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявление комплекса условий ее эффективного функционирования.

Ключевыми для выполненного исследования выступили следующие понятия:

• профессиональная компетентность учителя - это интегративный результат профессиональной подготовки, представляющий собой динамичную систему знаний, умений, и профессионально значимых личностных качеств учителя, которые необходимы ему для эффективного осуществления педагогической деятельности;

• коммуникативная компетентность учителя - это вид его профессиональной компетентности, обеспечивающий адекватное использование вербальных и невербальных средств коммуникации для решения задач педагогического взаимодействия;

• управленческая компетентность учителя - это вид профессиональной компетентности, который обеспечивает полную и продуктивную реализацию управленческого цикла, регулирующего оптимальное достижение целей учебно-воспитательного процесса;

• коммуникативно-управленческая компетентность учителя — это вид его профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное управление учебно-воспитательным процессом с привлечением средств коммуникативного взаимодействия;

• формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов - это систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании данного вида компетентности и достижение диалектического единства ее составляющих в специально организованном для этого учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Как показало проведенное нами исследование, формирование коммуникативно-управленческой компетентности у будущих учителей требует систематических целенаправленных действий по ее как со стороны преподавателя, так и со стороны студента, в связи с чем была разработана специальная педагогическая система, которая:

• опирается на системный, деятельностно-праксеологический и компе-тентностный подходы;

• включает содержательно-организационную, мотивационно-регламента-ционную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы;

• отличается гибкостью (возможность внесения изменений в работу системы без кардинальной перестройки ее структуры и логики реализации), интегративностью (междисциплинарность содержания, а также взаимосвязь теории и практики подготовки студентов), цикличностью (линейно-возвратный характер процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности), устойчивостью (независимость работы системы от случайных помех);

• базируется на принципах эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента (эмоционально отзывчивое и равноправное взаимодействие), экстериоризации субъектного опыта будущего учителя (создание ситуаций, в которых студент имеет возможность проявить имеющийся опыт, использовать его при решении учебных задач), педагогического сопровождения образовательного процесса .(осуществление преподавателем непрерывного мониторинга реализации учебной деятельности с оказанием будущему учителю своевременной, аргументированно дозированной педагогической помощи), мобильности учебной деятельности (обеспечение возможностей для целесообразного варьирования образовательного маршрута в соответствии с изменяющимися обстоятельствами процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности).

Эффективное функционирование построенной системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов продуктивно при реализации педагогических условий, которые выявлялись исходя из содержания и особенностей разработанной системы, специфики подготовки будущих учителей в современном педагогическом вузе, социального заказа общества, требований вуза к подготовке учителя, научных достижений в области формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении, результатов констатирующего этапа эксперимента.

Выявленный комплекс педагогических условий включает повышение рефлексивной активности будущих учителей; организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; управление самообразовательной деятельностью студентов. Данные условия оказывают влияние на всю разработанную нами систему, обладают внутренним единством, образуют целостный комплекс и являются необходимыми и достаточными.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена экспериментальной работе по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза с использованием построенной нами системы при реализации комплекса педагогических условий. В ней представлены цели и задачи педагогического эксперимента, его основное содержание, практический аппарат и анализ результатов.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Актуальность исследования проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов определяется реформированием системы высшего профессионального образования, возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса, повышением требований к уровню коммуникативно-управленческой компетентности будущих учителей, а также ее недостаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, т.е. постановке акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в вузе. На первом этапе (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) происходит становление компетентностного подхода, исследуемая нами проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки. На втором этапе (90-е гг. XX в.) проблема исследования не имеет самостоятельного статуса и начинается ее частичное исследование: изучение формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов. На третьем этапе (с начала XXI в. до настоящего времени) проводятся комплексные исследования в области формирования коммуникативной и управленческой компетентности студентов педагогических вузов, проявляется понимание педагогическим сообществом необходимости целенаправленного формирования у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности, что актуализирует проблему в зафиксированном виде.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности и не искать новые способы решения данной проблемы, то в традиционной системе высшего педагогического образования эта проблема решается неэффективно.

5. Построение системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов наиболее эффективно на основе системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых, обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры эффективного функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса

6. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов:

• включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы;

• отличается гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью;

• базируется на принципах эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

7. Эффективное функционирование системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов, является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами педагогической системы.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к управленческой деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сеитова, Раушан Сейтказиевна, Челябинск

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

2. Адлер Ю.П. Предпланирование эксперимента. М.: Знание, 1978. - 72 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 357 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85-103.

5. Ансофф И. Стратегическое управление: Пер. с англ. М.: Экономика, 1989.-519 с.

6. S. Антонов В.Н., Силкина Н.В. Основы менеджмента в дополнительном образовании школьников: Учеб. пособие / Под ред. М.А. Галагузовой. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1977. 116 с.

7. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М.: Ось-89, 2004. - 112 с.

8. Арефьев P.C. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 190 с.

9. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. -173 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

11. Баженова К.А. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2009. - 197 с.

12. Базелюк В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями: Монография. М.: Компания Спутник +,2005.- 124 с.

13. Баяни М.Н. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя-бакалавра: Дис. канд. пед. наук. Альметьевск, 2006. - 188 с.

14. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. — Челябинск: ОАО «Юж-Урал. кн. изд-во», 2004. 176 с.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

16. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 104-105.

17. Берков В.Ф. Философия и методология науки: Учеб. пособие. М.: Новое знание, 2004. - 336 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-271 с.

20. Болонская конвенция. Педагогика. 2003. № 2. - С. 66-71.

21. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностиая модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

22. Большакова З.М. Дидактические основы становления и развития профессионал ьно-педагогической деятельности у будущих учителей: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. - 109 с.

23. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М.: Академия, 2006. - 288 с.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

25. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшем образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 353 с.

26. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

27. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 143 с.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

29. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

30. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -112 с.

31. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. - 172 с.

32. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: В 2 кн. М.: Мир, 1981. -Кн. 1.-336 с.

33. Гимпель H.J1. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2003. - 238 с.

34. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

35. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-воМГУ, 1965.-248 с.

36. Гнатышина Е.А. Компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения: Монография. СПб.: «Книжный Дом», 2008. - 424 с.

37. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

38. Горшенина Я.Л. Педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя в деятельности кафедры педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2007. - 250 с.

39. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы // «Казахстанская правда» от 16 октября 2004 года. № 237.

40. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Астана: Мин-во образования и науки Республики Казахстан, 2010.

41. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Образование высшее профессиональное. Бакалавриат. Специальность 5В010900 Математика. ГОСО РК 6.08.065-2010. - Астана: Мин-во образования и науки Республики Казахстан, 2010.

42. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982.-463 с.

43. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO, 1996. -31 с.

44. Демин М.В. Природа деятельности: Монография. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 168 с.

45. Деятельность: теории, методология, проблемы (Над чем работают, о чем спорят философы) / Сост. И.Т. Красавин. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

46. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке. В 2-х тт. М.: Мир. Т. 1, 1980,-610 е., Т. 2, 1981,-520 с.

47. Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия и коммуникативная компетентность: Монография. Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2007. - 253 с.

48. Дубаков A.B. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза посредством ситуативных задач: Дис. . канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2009. 197 с.

49. Дубов С.И. Развитие коммуникативно-управленческой компетентности руководителей в условиях тренингового воздействия: Дис. . канд. пси-хол. наук. -М., 2003. 157 с.

50. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 189 с.

51. Журавлева H.H. Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2003.- 176 с.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

53. Закон Республики Казахстан «Об образовании». Астана, 2011.

54. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996. 29 августа.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. 31 июля.-С. 3-6.

56. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

57. Зимина Е.Ю. Развитие управленческой компетентности будущего педагога профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004.-172 с.

58. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.

59. Иванов A.A. Социальный потенциал управления: Социально-философский анализ управленческой компетенции: Дис. . канд. философ. наук. Ростов н/Д, 2005. - 158 с.

60. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод, пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

61. Иванова Л.Ю. Комплекс тренинговых упражнений как средство формирования коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. - 204 с.

62. Игенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

63. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

64. Ипьязова J1.M. Рефлексивная образовательная среда как условие формирования культуры педагогической деятельности: Сб. ст. V Междунар. конференции. Красноярск, 2004. - С. 73-74.

65. Ильясов Д.Ф. Педагогическое исследование. Челябинск: Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2007. - 132 с.

66. Казаринов A.C. Методы и модели экспериментальной педагогики. Глазов: Глазовский государственный педагогический институт, 1997. - 108 с.

67. Калашникова H.A. Рефлексия как принцип философского мышления: Дис. . канд. филос. наук. Волгоград, 2006. - 120 с.

68. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. - 424 с.

69. Киселева Л.Г. Формирование управленческой компетентности будущих специалистов дошкольных образовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. Чита, 2007. - 249 с.

70. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М: Наука, 1997. - 223 с.

71. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика. Магнитогорск: Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. - 126 с.

72. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин H.A. Введение в педагогику: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987. - 386 с.

73. Козьяков Р.В. Развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования: Дис. . канд. психол. наук. М., 2004. - 205 с.

74. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 256 с.

75. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективного управления общеобразовательной школой: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1981. - 492 с.

76. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1986. - 135 с.

77. Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан. Астана: Мин-во образования и науки Республики Казахстан, ***.

78. Концепция высшего педагогического образования Республики Казахстан Электронный ресурс. Астана, 2005. - www. vkgu.kz.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 1. С. 3-16.

80. Корнеева И.Г. Повышение компетентности управленческой деятельности заместителя директора школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 2008. -246 с.

81. Коробейникова И.А. Формирование управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Ишим, 2010. -218с.

82. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. -270 с.

83. Котлярова И.О. Систематизация управления инновациями в образовательном учреждении: Монография. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1998. - 129 с.

84. Кохановский В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т.Б. Философия для аспирантов. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 448 с.

85. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. □ 244 с.

86. Кузеванов Л.И. Академизм исторического познания: Монография. М.: НЭИ «Академическая жизнь», 2010. - 212 с.

87. Кузнецов И.Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2004. - 432 с.

88. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.

90. Курашева C.B. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2006. - 213 с.

91. Курилович М.А. Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-психологов): Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2008. - 159 с.

92. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 392 с.

93. Ладенко И.С. Модели рефлексии. Новосибирск.: Изд-во «Институт философии и права СО РАН», 1992. - 80 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

95. Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь: Словарь современной экономической науки. 5-е изд. М.: Дело, 2003. - 520 с.

96. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2001.-272 с.

97. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1973. 147 с.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Знание, 1996. 309 с.

99. Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 480 с.

100. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

101. Михайлова E.H. Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2006. Вып. 10 (61). С. 25-27.

102. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Монография. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 255 с.

103. Морозов A.B., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебн. Пособие. -М.: Академический Проект, 2004. 560 с.

104. Морозова Д.А. Индивидуализация учебной деятельности студента в вузе как фактор повышения качества образования при кредитной системе обучения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2009. - 183 с.

105. Нимбуева С.Ц. Формирование управленческой компетентности будущего учителя сельской школы в педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2004. - 203 с.

106. Новейший психолого-педагогический словарь / Сост. Е.С. Рапацевич. -Минск: Современная школа, 2010. 928 с.

107. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. М.: Изд-во «Эгвес», 1999. - 104 с.

108. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране // Постановление ЦК КПСС, Совмина СССР от 18.07.1972. № 535.

109. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановления ЦК ВКП (б) // Правда. 1936. От 4 июля. № 183.

110. О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях // Постановление Совета Министров РСФСР от 5 июня 1978 г. № 272.

111. Оськина С.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности студента педагогического вуза: Дис. . канд. психол. наук. Саранск, 2010.- 193 с.

112. Павлович A.A. Концепция философской праксеологичности в социальной философии: Дис. . д-ра филос. наук. Пермь, 2000. - 335 с.

113. Парамонов Д.О. Рефлексия: Экспликация генезиса понятия: Дис. . канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2001. - 234 с.

114. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

115. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. H.H. Тулькибаевой, JI.B. Трубайчук. М.: Издательский Дом «Восток», 2003. - 274 с.

116. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987. 144 с.

117. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 205 с.

118. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах). М.: Пед. о-во России, 2002. - 352 с.

119. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

120. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. - 320 с.

121. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: ЛОГОС, 2002. - 387 с.

122. Репин В.В., Елиферов В.Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов. М.: РИА «Стандарты и качество», 2008. - 408 с.

123. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 221 с.

124. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 672 с.

126. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самообразовательная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. № 6. С. 120-123.

127. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

128. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

129. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учеб. пособие. М.: «Ось-89», 2006. - 480 с.

130. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -280 с.

131. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская щкола. 2004. №3. С. 29-32.

132. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию: Филос. анализ. Львов: Вища школа, 1978. - 175 с.

133. Семенова О. Инновационная модель очного образования // Высшее образование в России. 2005. № 7. С. 52-54.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Изд-во «Социально-психологический Центр», 1996. 350 с.

135. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система // Сластенин. — М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 195-219.

136. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Русский язык», 1989. - 624 с.

137. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта, Наука, 1999. - 232 с.

138. Смолянинова О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 504 с.

139. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 156 с.

140. Стоянова JI.B. Оптимизация диалогического взаимодействия преподавателей и студентов в условиях медицинского вуза: Дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2005. - 162 с.

141. Суворова C.JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2005. - 380 с.

142. Суфьянова J1.B. Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе: Автореф. . канд. пед. наук. - Ижевск, 2010. - 26 с.

143. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 344 с.

144. Тарасенко В.В. Формирование управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения в имиджевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2010. - 25 с.

145. Тармаева Е.В. Развитие коммуникативной компетентности у будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2007. - 174 с.

146. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. № 3. 2004. С. 21-26.

147. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, В.Г. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

148. Титкова М.С. Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2008. - 223 с.

149. Третьяков П.И. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. М.: Педагогика, 1988. 275 с.

150. Тулькибаева H.H., Рогожин В.М. Обеспечение качества образовательного процесса в профессиональной школе: теория и практика: Монография. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. 183 с.

151. Тюмасева З.И., Богданов E.H. Образовательные системы и системное образование: Монография. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2003.-316 с.

152. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. Б.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

153. Ушаков Е.В. Введение в философию и методологию науки: Учебник. -М.: Изд-во «Экзамен», 2005. 528 с.

154. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент: Фан, 1987,- 136 с.

155. Файзуллаев A.A. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. 1989. №3.-С. 23-31.

156. Федосов Д.А. Высшая школа России 90-х годов XX века: Дис. . канд. ист. наук. М., 2007. - 175 с.

157. Философия и методология науки: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 511 с.

158. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

159. Фоменко H.A. Развитие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза в системе непрерывного профессионального образования: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 180 с.

160. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента. М.: Мир, 1967.-406 с.

161. Хоменко И.А. Профессионализм и саморазвитие личности педагога // Введение в педагогическую деятельность / Под ред. A.C. Роботовой. -М.: «Академия», 2002. 208 с.

162. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-157.

163. Хуторской A.B. Хуторская J1.H. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования // Теория и практика последипломного образования: Сб. науч. тр. Гродно: ГрГУ, 2003. - С. 256-259.

164. Челпанова Е.В. Педагогические средства актуализации коммуникативной компетентности будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005.- 181 с.

165. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособие. -Пермь: ПГПИ, 1988. 84 с.

166. Чернова Ю.К., Григорьева И.Н. Акмеология делового человека. Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 240 с.

167. Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество. Культура. Образование: Терминологический словарь. Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 24 с.

168. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. -С. 26-31.

169. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 183 с.

170. Шамова Т.И., Загуменнов Ю.Л. Развитие демократических основ в управлении школой // Педагогика. 1986. № 12. С. 57-61.

171. Шатрова С.А. Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов: на примере работы с дошкольниками группы риска: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2010. - 217 с.

172. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

173. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987.-79 с.

174. Штофф В.А. Роль моделей в познании. JL: Изд-во ЛГУ, 1963. - 128 с.

175. Шуканова Ф.К. Повышение квалификации инженерно-педагогических кадров как средство формирования их профессиональной компетенции: Автореф. . канд. пед. наук. Алматы, 2005. - 24 с.

176. Шумакова И.А. Понятие «рефлексивная образовательная среда» в философии образования // Научные ведомости. 2008. № 4. С. 64-74.

177. Щедровицкий Г.П. Компетенции и компетентность // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 36-41.

178. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

179. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить говорить - действовать: Учеб. пособие. - М.: Флинта: Наука, 2010. - 440 с.

180. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

181. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Наука, 1969. - 317 с.

182. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. - 418 с.

183. Яковлев Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Моногр. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1998. - 136 с.

184. Яковлев Е.В., Яковлева Н.О. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов: Монография. Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. - 316 с.

185. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

186. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем: Монография. Челябинск: Изд-во ЧТИ, 2008. - 281 с.

187. Яковлева Н.О. Историография научной проблемы как результат истори-ко-педагогического анализа // Современная высшая школа: инновационный аспект. № 4. 2009. С. 60-66.

188. Яковлева О.В. Исследование возможностей информационных и коммуникационных технологий в формировании коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2007.- 166 с.

189. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

190. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000.- 128 с.

191. Conor Cradden. Staff Mobility in the European Higher Education Area. Bologna Handbook. June 2007.

192. Dieter Leonhard, Siegbert Wutting. Joint Programmes and Joint Degrees. Key Elements of the European Higher Education Area the Experience of the Franco-German University. Bologna Handbook. December 2007.

193. Fayol H. General and Industrial Management. Pitman, 1949.

194. Klemp G.O., Munger M.T., Spencer L.M. An Analysis of Leadership and Management Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston, 1977.

195. Mayo E. The Human Problems of an Industrial Civilization. New York, 1933.