автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования

Автореферат диссертации по теме "Теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования"

рге . 00

- и к/я 1333

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ имени П.С.ЛЕСГАФТА

ПРОХОРОВА Марина Валентиновна

УДК 796.06:796.011.3

ТЕОРЕТИЧЕСКИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

На правах рукописи

Санкт-Петербург 1993

Работа выполнена в Государственном ордена Ленина и ордена Красного Знамени институте физической культуры им.П.Ф.Лесгафта.

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор В.У.Агеевец.

Официальные оппоненты:

- заслуженный деятель науки РСФСР, доктор педагогических наук, профессор Н.И.Пономарев;

- доктор педагогических наук П.А.Виноградов;

- доктор психологических наук, профессор В.Л.Маршцук.

Ведущая организация - Государственный Центральный ордена Ленина институт физической культуры.

на заседании специализированного совета Д.046.03.01 Государственного ордена Ленина и ордена фасного Знамени института физической культуры им.П.Ф.Лесгафта (190121, Санкт-Петербург, ул.Декабристов, д.35).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Защита состоится

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета

Ю.М.Николаев

ч)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Совершенствование подготовки высококвалифицированных кадров в сфере физической культуры и спорта является задачей огромной социальной важности. Особое значение приобретает управленческая подготовка, поскольку на современной этапе развития общество остро нуждается в специалистах, способних принимать ответственные самостоятельные решения, грамотно организовывать свою профессиональную деятельность, умеющих повести за собой других, т.е. обладаклц^х тгрятигенческой компетентностью.

Требования управленческой подготовив бт^утгх специалистов в условиях вуза вызывают разную реакцию при обсуждении теории и практики высшего образования. В научной литературе предшествующего периода выделяются три основных позиции рассмотрения этого вопроса. Первая отражает негативное мнение, связанное с тем, что кадры управления специально готовить в вузе нереально, так как для успешного осуществления деятельности по управлению нужны опыт, зрелость, достаточно длительное время для выработки управленческих навыков /В .И.Лисицын, Г.Х.Попов, 1968; В.Б.Влшняков, 1972; М.С.Накурипов, 1974; Ф.М.Русинов, 1986, и др./.

Вторая позиция не только признает возможность, но и обосновывает необходимость фундаментальной подготовки к управленческой деятельности в условиях вуза, значимость которой определяется тем, что в наше время трудно найти специалиста, который не руководил бы пусть небольшим, но коллективом людей /В.Г.Афанасьев, 1977; В.И.Маслов, 1978; С.С.Дзарасов, 1986, и др./.

Третья, промежуточная позиция выдвигает необходимость формирования элементарных знаний и навыков в области управления людьми, современных средств и методов управления, поскольку не всем необходим полный объем науки и искусства управления /В.И.Ермакова,1985/.

Заметим, что для построения теории физкультурного образования последняя установка наиболее приемлема.

Практика не упиа вперед теории. Ее анализ свидетельствует, что процесс подготовки руководящих кадров (особенно управленческих кадров среднего звена) в стране не имеет достаточного развития. Это касается и физкультурной сферы.

В то же время задача физкультурных вузов состоит не в выпуске "готовых" руководителей отрасли, а в подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих как специальными знаниями, так и знаниями науки управления, социологии, психологии, права, навыками воспитательной и организаторской работы.

Вопросы повышения управленческой компетентности нового поколения специалистов приобретают особую актуальность и в связи с расширением демо!фатизавдга общественных процессов, когда управленческая функция становится профессиональной практически для любого специалиста высокой квалификации.

Нельзя не отметить таете, что в условиях интенсивного развития науки и интеграции ее различных областей выявилась целесообразность и перспективность использования управленческого подхода к анализу профессиональной деятельности, в том числе педагогической /Л.И.Новикова, 1977; Ю.Н.Кулюткин, 1978; Г.С.Сухобокая, 1978; В.И.Бондарь, 1987; Р.Х.Шакуров, 1982, и др./. Опора на теорию управления, на ее принципиальные положения является характерной чертой современной экономической и духовной жизни нашего общества /Л.И.Новикова, 1977/. Рассмотрение с этих позиций педагогической деятельности йизкультурных специалистов и процесса их подготовки также представляется актуальным.

Основная масса выпускников, выполняющих функции педагогического руководства (учителя физической культуры, тренеры, инструкторы-методисты и др.) также должна иметь определенный уровень управлен-

Г • ч

• Г

3

ческой компетентности.

Управленческая компетентность специалистов, выпускаемых институтами физической культуры, является составной частью их профессиональной компетентности, так как все выпускники физкультурного вуза выступают в качеотве субъектов управления различными звеньями с(язкультурно-спортивного движения и выполняют функции руководства разных масштабов и в разных подразделениях.

Значительная часть специалистов сразу после окончания институт?. физической культуры становится руководителями среднего звена (старшими тренерами, зав^^п .тгсш и т.п.) и непосредственно управленцами (в качестве директоров ДЕСШ, председателей спсг^томитетов, руководителей спортивных клубов, кооперативов и т.д.). Все они в ■ основном опирается на тот багах управленческой компетентности, который приобрели в процессе учебы в институте. Однако действующие квалификационные характеристики, определяющие содержание и организацию процесса подготовки специалиста в ИФК, пока не отрагают этой социальной потребности.

Специальное исследование сущности, содержания и уровня управленческой компетентности действующих специалистов по физической культуре и спорту с учетом специфики их профиля, а также выявления общих особенностей управленческой компетентности позволяет предложить физкультурному образованию новый ориентир и критерии для подготовки будущих специалистов.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать инструментальную модель формирования управленческой компетентности специалиста в области физической культуры в условиях высшего физкультурного образования.

Гипотезы исследования: I. Изучение и интеграция основных характеристик управленческой деятельности специалистов физкультурного профиля дают возможность выявить реальную структуру и построить

модель управленческой компетентности, которая будет являться ориентиром для студента-выпускника. 2. Исследование особенностей и уровня управленческой компетентности студентов на разных этапах обучения, путем разработки комплексной диагностической методики позволит выявить состояние процесса формирования управленческой компетентности и определить направления его совершенствования. 3. Полученные на этой основе данные дадут возможность разработать модель формирования управленческой компетентности и ее методическое обеспечение, что будет способствовать при соответствующем внедрении повышение эффективности учебного процесса в вузе и улучшению качества подготовки будущих специалистов.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать феномен управленческой компетентности с позиций управленческого подхода к деятельности специалиста и его . подготовки на основе анализа и обобщения литературы по теории управления, теории и методике физической культуры, педагогике и психологии.

2. Разработать и экспериментально обосновать комплексный методический аппарат исследования и диагностики управленческой компетентности специалистов и студентов и ее отдельных параметров. .

3. Раскрыть социально-профессиональную структуру управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту различного профиля и построить интегративную модель управленческой компетентности.

4. Изучить специфику коммуникативного аспекта управленческой компетентности специалиста и разработать рекомендации по совершенствованию коммуникативной подготовки студентов.

5. Обосновать модель формирования управленческой компетентности студентов ШС и разработать ее методическое обеспечение на основе выявления механизмов, показателей, условий ее формирования.

г

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования управленческой компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту в условиях учебного процесса и практики по профилю будущей специальности.

Поставленные задачи исследования позволяет раскрыть теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности.

Методы исследования.

2 "следовании использовалась система взаимодополняющих методов: теоретический анализ, а.гал^ч литературных источников; методы наблюдения, в том числе включенного и структурного, ¡¿от'уы опроса (анкетирование, тестирование, беседы), рейтинг; самонаблюдение и самооценка; методы формирующего эксперимента и опытной работы; методы математической статистики.

Объект исследования; управленческая компетентность специалистов, выпускаемых институтами физической культуры.

Предмет исследования: процесс формирования управленческой компетентности в условиях подготовки высококвалифицированных специалистов по физической культуре.

Научная новизна:

- Осуществлен принципиально новый подход к процессу подготовки специалиста по Физической культуре с позиций теории социального управления на основе разработки методологии, теории и практики физкультурного образования.

- Впервые в педагогике высшей школы, теории и практике физкультурного образования поставлена проблема управленческой компетентности и обоснованы ее ведущие понятия: управленческая деятельность, управленческие знания, управленческие умения, управленческий опыт, профессионально-педагогическая направленность.

- На основе эмпирических исследований теоретически обосновы-

вается специфика сущности, содержания и структуры феномена управленческой компетентности специалиста в области физической культуры и разработаны модельные характеристики управленческой компетентности выпускника вуза.

- Получены теоретические и эмпирические данные, позволяющие анализировать механизмы формирования и диагностировать уровни развития управленческой компетентности.

- Разработана и теоретически обоснована инструментальная модель формирования управленческой компетентности студентов физкультурного вуза.

- Теоретически и методически на междисциплинарном уровне обоснованы и разработаны средства ж методы оптимизации процесса формирования управленческой компетентности в ШС, создающие условия для интеграции содержания образования.

Практическая значимость работы:

- Установленные структурные и динамические характеристики управленческой компетентности, достаточно простые для практического применения, могут быть использованы с целью диагностики уровня

ее сформированноети на различных этапах процесса профессиональной

/

подготовки студентов института физической культуры, а'также при аттестации специалистов по физической культуре и спорту.

- Рекомендуемые подходы к средствам, формам и методам формирования управленческой компетентности будут способствовать повышению уровня социально-профессиональной компетентности специалистов.

- Методические рекомендации к проведению лекционных и практических занятий, сквозной педагогической практики, организации НИРС, УИРС и самостоятельной работы студентов способны обеспечить значительное совершенствование процесса физкультурного образования.

Положения, выносимые яа защиту:

Объекты защиты - сущность и содержание феномена управленческой компетентности ж инструментальная концепция ее формирования в процессе физкультурного образования.

- Управленческая компетентность рассматривается нами как сложный симптомокомплекс свойств и состояний личности, интегрируиций в себе управленческие знания, управленческие умения, практический опыт, позволяющий грамотно ориентироваться в управленческих вопросах ^""Ьессиональной деятельности.

- Управленческую комиого-т^псть специалиста в области физической культуры и спорта целесообразно рассматригатъ с гомилий структурно-функционального подхода к профессионально-педагогической деятельности, в основе которой лежат стратегический, коммуникативный

и организаторский компоненты.

- Управленческая компетентность выступает как результат целенаправленных педагогических воздействий, осуществляемых в процессе специально организованного и профилировало направленного учебного процесса.

- Успешность формирования управленческой компетентности обеспечивается механизмами комплексного воздействия на личность студента в течение всего периода обучения, при обеспечении взаимосвязи теоретической и практической подготовки студента и единства методических позиций.

- Управленческая компетентность характеризуется определенными уровнями и динамикой в процерсе обучения студентов. Возможностями

и обоснованиями для развернутой оценки уровня управленческой компетентности располагают преимущественно дисциплины психолого-педагогического цикла, курс .управления Физкультурным движением, педагогическая практика, курсы специализации.

Отдельными возможностями располагают и другие дисциплины

учебного плана, если для их усвоения используются ролевые игры, участники которых выполняют отдельные уцравленческзе функции или анализируют выполнение этих функций другими лицами (реальными или предполагаемыми).

Организация исследования.

1-й этап - 1968-1978 гг.

Изучались: управленческая деятельность учителя физической культуры; управленческая компетентность тренера (коммуникативный аспект); особенности формирования управленческой компетентности у студентов И5К при изучении теоретических дисциплин и проведении педагогической практики на протяжении всего периода обучения студента в вузе. Исследования проводились в ГДОЙФК им.П.Ф.Лесгафта и его Великолукском филиале.

2-й этап - 1979-1983 гг.

Изучались требования к управленческой деятельности педагогических коллективов общеобразовательных школ по руководству физическим воспитанием учащихся. Экспериментальная работа и внедрение результатов исследования осуществлялись в НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Продолжались исследования деятельности тренера по выявлению состава управленческих функций и профессионально-педагогической направленности личности тренера, а также особенностей ее сформированности у студентов ИфК. Исследования проводились в ГЦОЛЙФКе и Великолукском филиале ГДОЙФК. Изучались возможности повышения управленческой компетентности студентов ЮК за счет совершенствования содержания и методики преподавания. Исследования проводились в 1ДОИФК им.П.Ф.Лесгафта.

3-й этап - 1984-1992 гг.

Изучались особенности управленческой деятельности специалистов по физической культуре и спорту различного профиля. Разрабатывались методики повышения управленческой компетентности и аттеста-

ции учителей физической культуры. Экспериментальная проверка методик проведена в НИИ непрерывного образования АПН России. Изучались особенности и пути формирования управленческой компетентности студентов в учебном процеосе на базе ГД0Й5К им.П.Ф.Лесгафта, МОПИК, Павлодарского и Джамбулского педагогических институтов.

Концепция управленческой компетентности апробировалась в широких кругах руководящих работников и педагогов во Дворце культуры работников просвещения г.Ленинграда, на факультетах повышения квалификации ГДОИФК, П10ЛИФК, МОП®К, на научных конференциях Всесоюзного, респуоли!^:::сг"то, межвузовского масштаба, на методологических семинарах и 1фуглых столах ГДОИФК им.П.£.Л«сгафта.

Характеристика выборки.

Исследованием охвачены специалисты по физической культуре и спорту - тренеры,педагоги-организаторы, преподаватели кафедр физического воспитания вузов, инструкторы-методисты, учителя - всего более 1000 человек.

Обследуемый контингент студентов - ГДОИФК, ЩШФК, МОП-И, Великолукского института физкультуры, Павлодарского педагогического института, Джамбулского педагогического института - всего более 3000 человек.

В качестве экспертов выступали преподаватели ИФК, работники спорткомитетов, заведующие кафедрами - всего более 500 человек.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, выводов, практических рекомендаций, библиографии (431 источник, в том числе на иностранном языке - 51) и 12 приложений. Рисунков - 27, таблиц - 48. Общий объем работы - 388 страниц.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретические источники проблемы

Многочисленные публикации, посвященные управленческой проблематике, имеет разные исходные теоретические посылки и освещают различные ее аспекты. Представляется возможный объединить все многообразие литературы в несколько основных направлений.

1. Содержание и структура управленческой деятельности - Антонин В.И., 1984; Атаев A.A., 1988; Афанасьев В.Г., 1977; Григорьев В.А., 1985; Дударева М.Ш., 1985; 1ебит Г.А., 1983; Змарев Н.В., 1989; Комаров И.И., 1979; Попова,Г.В., 1985; Раджюкинас ¡3., 1969; Руднева Т.И., 1977; Русинов Ф.М., 1984; Санжар Г.И., 1978; Селезнев А.З., Синягов A.A., 1987; Тихомиров Ю.А., 1972; Фролов В.М., 1979; Фролова М.И., 1978; Холина Л.И., 1973, и др.

2. Методология управления - Абрамова Н.Т., 1975; Алиев Ш.С., 1981; Дейнеко O.A., 1982; Емельянов A.M., 1985; Квасюк И.О., 1986; Котик М.А., 1985; Кунц Г., 1981; Михалев В.А., 1972; О'Донелл С., 1981; Павлов В.В., 1981; Суворов Л.Н., 1984; фкевич С.А., 1989,

и др.

3. Технология управления - Адизова Т.М., 1986; Афанасьев В.Г., 1977; Васильев D.B., 1986; Воронова В.А., 1985; Комаров С.Н., 1980; Коротаева Г.А., 1981; Китов А.И., 198*; Кхол Й., 1975; Лощенкова Н.В., 1983; Марко Марков, 1982; Осипова Г.®., 1983; Стерлин А.Р., 1987; Тарасова В.К., 1989; Тихонов И.И., 1968, и др.

4..Требования к кадрам управления - Афанасенко Е.П., 1974; Бавджюнене Д.М., 1983; Бадалов Л.М., 1976; Бирюзова И.В., 1984; Богачев В.Ф., 1982; Колотушина Е.М., 1974; Кричевский В.Ю., 1977; Лукин М.В., 1986; Мишкиникс К., 1987; Осипов А.П., 1982; Пономарев Л.Н., 1988; Свенцицкий А.Л., 1983; Скоробогатов И.Е., 1987; Тонконогая Е.П., 1977, и др.

г *

5. Оценка управленческих кадров - Авраменко В.Г., Багаева 1.И., 1990; Богачев В.Ф., 1978; Воронова К.А., 1977i Воробьева Т.А., 1971; Герасименко Т.И., 1984; Годунов A.A., 1971; Гудрамо-вич В.И., 1989; Данилов A.A., 1977; Евланов Л.Г., 1978; Иванова Е.М., 1991; Комаров С.Н., 1975; Комаров И.И., 1977; Кудряшова Л.Ю., 1983; Меньшиков Л.И., I98S; Силин В.А., 1980; Щербина В.В., 1987,

и др.

6. Самоанализ и самосовершенствование управленческих кадров -Врале Т.Г-. 1990; Генов Ф., 1982; Коссов Б.Б., 1981; Лукин М.В., I98S; Кричевский В.Ю., IirrS, Гусинский Л.И., 1982; Кузьмина Н.В., 1971; Зариков Е.С., 1985; Соловьева А.Е., 1982; иилспсгяя О.Д., 1990; Шадрина Т.В., 1990, и др.

7. Методы подготовки управленческих кадров - Абрамова И.Г., 1985; Бондарь В.Й., 1986; Бобрышев Д.Н., 1985; Ермакова В.И., 1985; Кондратьева Л.Л., 1985; Краснов Н.Ф., 1985; Карпова С.Ф., 1985; Неверкович С.Д., 1982; Розенбаум D.A., 1981; Русинова Ф.М., 1986; Смолкин A.M., 1976; Трагунова И.А., 1986; Трофимова Т.М., 1985,

и ДР.

В зарубежной литературе рассматриваются вопросы структуры и содержания управленческих йункций, требования к личностным качествам и мотивации управленцев, подходы к оценке и аттестации руководителей.

Исходными для развития всех указанных направлений являются содержание и структура управленческой деятельности, так как только определившись в их сущности можно говорить о методологии и технологии управления, о требованиях к кадрам.

В настоящее время наметилось несколько подходов к раскрытию содержания управленческой деятельности, в частности, в связи с неодинаковой трактовкой понятия "функции управления". В содержании управленческой деятельности выделяют два класса Функций: I) функ-

• ч

♦ •

12

щш-задачи, которые должны характеризоваться в связи с конкретными объекта*« и уровнями управления, обладающими в каждом случае своей спецификой; 2) функции-операции, т.е. действия по управлению, которые характеризуются безотносительно к конкретным объектам и субъектам управленческого процесса, так как являются общими в управлении /А.ПЛуравлев, 1983/.

В структуре функций-задач выделяются общие и специальные функции /¿.ФЛошов, В.Ф.Рубахин, 1976/, причем для руководителя специ-фжчны функциональные обязанности, которые выполняет именно он. Распределение функций и обязанностей всегда индивидуально /Ф.М.Русинов, В.ИЛнтоаюк, 1984/. фи анализе функций-операций исходят из понимания управленческой деятельности как последовательности действий, которые являются отдельными частями управленческого процесса (цжкха). В этих действиях раскрывается само содержание управления, его внутренняя технология.

Наиболее обобщенную классификацию управленческих функций дает В.Г.Афанасьев /1977/, который считает, что основными функциями, вытекающими из управленческого цикла, являются выработка и принятие управленческих решений, организация, регулирование, коррегирование, учет и контроль. Автор уточняет, что функция сбора и преобразования информации соответствует всем без исключения стадиям, всему управленческому циклу в целом.

Этому же алгоритму следуют Б.Ф.Ломов, А.Л.Журавлев /1978/, выделяющие в структуре деятельности управленца следующий ряд действий, соответствующих основным этапам его деятельности: долгосрочное, краткосрочное и оперативное планирование, ориентация в ситуации и ее диагностика (оценка), выработка и принятие решений, прогнозирование ожидаемых результатов, организация выполнения программы принятых решений, контроль, оценка и коррекция результатов.

Аналогичных структур в различных модификациях можно привести

множество. Как справедливо отмечает В.А.Якунин /1988/, неодинаковая позиция авторов относительно числа и масштаба различительных признаков и критериев, выделяемых для отграничения одного этапа управления от другого, обуславливает выеделениз разных по числу и содержанию основных компонентов в функциональной архитектонике управления.

Однако, принимая во внимание, что владение алгоритмом управленческого цикла являетоя необходимым элементов успешности управленческой деятельности и отдельные этапы управленческого цикла можно рассматривать г уччестве функций управления, мы все же не считаем, что для характеристики управленчки^с? компетентности специалиста этот подход будет целесообразным.

С позиций формирования управленческой компетентности в вузе представляется более продуктивным подход к рассмотрению функций-ролей /Кричевский В.Ю., 1977; Ермакова В.И., 1985; Бондарь В.И., I98S, и др./. Он позволяет выделить функции (или блоки) администратора, организатора, специалиста, воспитателя, общественно-политического деятеля, исследователя и др.

В зарубежной управленческой литературе уже давно отмечена непродуктивность вычленения функций руководителя с позиций включенности их в управленческий цикл, что преобладает в отечественных работах. Отмечается, что этот подход не охватывает таких важных обязанностей управленца, как содействие инновациям, мотивацию, информирование, подготовку и руководство кадрами /¿.emaitrz Р.; 1988/.

Классификация функций управления основана на вычленении основных (постоянных, часто повторяющихся) и не основных (временных, редко выполняемых), но тем не менее требующих соответствующей компетенции /iflePafflfet'!- Carti's 1989/. Ставится вопрос об обеспечении должной мотивации для выполнения всех без исключения функций.

Опыт анализа управленческой деятельности, осуществляемый зару-

бежннми учеными, позволяет вычленять от 9 до 15 функциональных позиций: техническая помочь сотрудникам, решение наиболее сложных проблем, создание духа кооперации, смягчение ошибок, допущенных подчиненными, связь организации с внешней средой, определение необходимых ресурсов, выработка должностных инструкций, распределение обязанностей, планирование труда, разработка стратегии развития, обеспечение мотивации кадров, информация персонала о принятых решениях и др.

Исходя из вышеизложенного, под управленческими функциями мы будем понимать действия, предусмотренные ролью и задачами, стоящими перед специалистом, осуществляющим управленческую деятельность.

В работе представлено поле мнений по дефиниции "компетентность". Группировка преобладающих мнений позволяет говорить о двух основных позициях. Представители первого направления в качестве основы компетентности выделяют уровень квалификации, определяющийся знаниями /С.Я.Батышев, 1980; В.И.Ермакова, 1988, и др./, умениями /Ь.Н.Кулюткин, 1977; Л.Ф.Спирин, 1980; И.Х.Кобер, 1987, и др./, сплавом знаний и умений /В.И.Бондарь, 1986; Л.А.Симонова, 1990, и др./, совокупностью знаний, умений, опыта /Й.Н.Емельянов, 1982; Л.А.Петровская, 1982; С.Б.Елканов, 1989, и др./.

Второе направление связано с рассмотрением компетентности как определенной системы качеств личности, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности /Э.Ф.Колмакова, 1980; И.Г.Абрамова, 1985/, либо как совокупности квалификации и личностных возможностей, куда относят систему отношений личности к профессиональной деятельности, мотивацию, способности и др. /Е.СДариков, 1965; Т.Г.Браже, 1990; Б.С.Гершунский, 1990, и др./.

Мы считаем, что сведение сущности понятия компетентность к наличию только определенной суммы знаний (Тактически подменяет давно устоявшееся понятие "эрудиция", в связи с чем компетентность должна

рассматриваться в более широком аспекте как сочетание знаний» уме- . ний я опыта, а мотивация, на наш взгляд, является условием, способствующим повышенно компетентности, но не составной ее частью.

Следует отметить и широкий спектр употребления самой дефиниции компетентности (научная, дидактическая, методическая, компетентность личности, компетентность в работе, педагогическая и т.п.). В свете этого правомерной можно считать и дефиницию управленческой компетентности.

Теомин управленческая компетентность для педагогической наука является относительно понятием, пришедшим из теории управле-

ния. Он не получил еще достаточно широкого пределе?1»« и неоднозначно трактуется, однако, на наш взгляд, имеет неоспоримое право на существование.

Мы присоединяемся к точке зрения В.Е.Гыурмана /1985/ относительно того, что ограничиваться принятой терминологией, как это иногда предлагается, педагогическая паука не мояет. Отдельные новообразования, продиктованные развитием педагогического знания, неизбежны, и эта потребность должна быть педагогакл-нсследователя-ми отчетливо осознана.

Управленческая компетентность специалиста по физической культуре и спорту рассматривается нами как сложный симптоыокскплекс свойств личности, интегрирующий в себе управленческие знания, управленческие умения, практический опыт управленческой деятельности, позволяющий грамотно ориентироваться в управленческой деятельности. Характеризуя управленческие знания, мы исходам из определения знаний как системы понятий, усвоенных человеком /К.К.Платонов, Г.Г.Го-лубев, 1973/. Отсюда управленческие знания - это система понятий из области теории и практики управления, и в том числе в сфере физической культуры.

Давая характеристику управленческим умениям, остановимся сна-

чала на самой дефиниции "умение". Мы присоединяемся к такому определению: "Умения - это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившхся условиях" /Психологический словарь, 1985/. Исходя из этого определения под управленческими умениями мы будем понимать освоенный способ выполнения управленческих действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков в области управленческой деятельности.

Характеристика понятия "управленческий опыт" опирается на определение опыта как основанного на практике чувственно-эмпирического познания действительности; в широком смысле - единство умений и знаний /Философский энциклопедический словарь, 1983/.

Под управленческим опытом понимают и совокупность интересных находок, проб, приемов е форм работы. Опыт всегда персонализирован, неотделим от личных, субъективных особенностей своего носителя /О.Глазунова, Ю.Громыко,.Д.Дмитриев, 1989/. В этом плане опыт увязывается с индивидуальным стилем деятельности и профессиональной направленностью личн^ти.

Беря за основу выше сказанное, уточняем: управленческий опыт -это накопленная личностью совокупность приемов и форм работы в области уцравленческой деятельности, основанная на единстве управленческих знаний и умений, позволяющая эффективно осуществлять управленческую деятельность в меняющихся ситуациях окружающей действительности.

Таким образом, основные понятия, рассмотренные и обоснованные в первой главе и в дальнейшем используемые в данной работе, сводятся к следующим: управленческая деятельность, управленческие функции, управленческая компетентность, управленческие знания,

управленческие умения, управленческий опыт.

Методологические основы и методический аппарат исследования

Методология с позиций современной науки охватывает как минимум три уровня анализа. Во-первых, это общая методология научного исследования, представляющая собой философский подход к явлениям действительности, принцип, способ познания, рассмотренный в самом широком смысле слова. Такие общие принципы определены философией диалектическт-о п »^торического материализма. Второй уровень методологии можно определить как специальную г"7» частную методологию отдельной научной дисциплины, представляющую собой реализацию общефилософских принципов при исследовании специфического предмета. Это тоже способ подхода к анализу явлений действительности, но способ, применяемый в определенной сфере знаний. Третий уровень методологии - совокупность конкретных методик исследования, совокупность технических исследовательских приемов, которые составляют важнейшую существенную часть в любой системе научного знания. Таким образом, методология и методы представляют неразрывное единство, в котором примат остается за методологией.

Подходя к исследованию с позиций требований первого уровня методологического анализа, мы считаем необходимым осуществление системного подхода к анализу управленческой компетентности. С позиций второго уровня методологического анализа представляется необходимым обоснование выбора методологических предпосылок исследования с учетом его интегративного характера, проводимом на стыке педагогической, психологической науки и теории управления. Имея в виду требования к нгаСходимости поиска взаимосвязей и кнтегральних хатмктрпнстпк, которые конструирует деятельность в целостную систему л лея которых она распадается на ряд связанных друг с друтом

функциональных элементов /Э.Г.Юдин, 1976/, мы в качестве такой интегральной характеристики выделяем управленческую компетентность.

На третьем уровне методологического анализа мы рассматриваем метод моделирования, широко применяемый во всех названных базовых науках.

Научно-методический аппарат исследования и диагностики управленческой компетентности, разработка и экспериментальное обоснование которого являлось самостоятельной задачей исследования, рассматривается во второй главе диссертации, где также даны основные подходы к оценке кадров в научной литературе. В работе полностью представлены диагностические и аналитические методики комплексного анализа управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту и студентов.

В основе большинства методик лежит самооценочный подход, предусматривающий в качестве цели овладение приемами самоанализа и самооценки, которая выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. Используются также экспертные оценки, повышающие объективность полученных результатов.

Инструментарий исследования опирается на перечень важнейших компонентов управленческой деятельности специалиста по физической культуре и спорту, полученных и сгруппированных в десять основных рядоположных показателей на основе анализа литературы и разработанной модели управленческой компетентности специалиста.

Комплексный анализ управленческой компетентности подразумевает сочетание различных методик оценки, взаимно дополняющих друг друга и пересекающихся по отдельным параметрам, что позволяет оценивать не только уровень управленческой компетентности в целом, но и выявлять факторы, ее определяющие. Знание этих факторов используется в дальнейшем для разработки путей формирования и кор-

рекции управленческой компетентности.

Разработанные нами методики комплексного анализа, проведшие большую экспериментальную проверку, включают общую методику оценки управленческой компетентности (МОУК), методики оценки профессионально-педагогической направленности (ШШ), методики оценки творческого потенциала специалиста (ТПС), методику оценки педагогической культуры специалиста (ПКС), методики оценки умений анализировать педагогический опыт (АПО), методики оценки результативности делтетытости специалиста (РДС).

Отдельные методик -следования управленческой компетентности построены с учетом профиля деятельности кояпрв*ных специалистов: тренеров ДВСШ, преподавателей физического воспитания вузов, аодг-гогов-организаторов массовой физической культуры, методистов по физической культуре и др.

Социально-профессиональная структура управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту

Исходя из гипотезы, что управленческая компетентность является частью профессиональной компетентности современного специалиста и имеет специфическое содержание, мы подвергли изучению структуру, содержание и особенности управленческой деятельности основных групп специалистов по физической культуре и спорту, выявив ее специфику и требования к управленческой компетентности. Изучению подверглась деятельность и компетентность тренеров ДЮСШ, преподавателей кафедр бизического воспитания вузов, педагогов-организаторов массовой физкультурно-оздоровительной работы, инструкторов-методистов производственной гимнастики и физкультурно-оздоровительной работы, учителей физическо.': культуры и классных руководителей (всего более 1000 человек).

Сравнительный анализ особенностей управленческой деятельности специалистов разного профиля позволил вычленить общее и особенное, т.е. характерные черты каждой специальности, требующие специфической компетентности, и интегральные характеристики.

Основные особенности управленческой компетентности, определяемые спецификой деятельности, можно проследить по следующим пяти позициям (табл.1): I. Ведущие виды профессиональной деятельности (вычленены специалистами на основе ранжирования). 2. Контингент занимающихся физической культурой-и спортом. 3. Степень организованности и устойчивости коллектива занимающихся. 4. Социальный престиж специальности, удовлетворенность профессиональной деятельностью и ведущая мотивация. 5. Основные трудности в работе, отмечаемые самими специалистами.

Интеграция основных характеристик управленческой компетентности специалистов физкультурного профиля позволила представить реальную структуру управленческой компетентности, основное содержание которой отражено в трех взаимосвязанных подструктурах:

- стратегической, включающей определение целей деятельности; выявление и формулировку управленческих проблем и поиск эффективных методов их решения; выявление факторов, способствующих творческой продуктивной работе; осуществление комплексного планирования работы (как собственной, так и занимающихся); осуществление поиска и внедрение новых форм организации учебно-воспитательного процесса и т.д. К этой подструктуре можно отнести блоки: мыслитель (стратег), шшоватор (исследователь, самообразователь), кадровик;

- коммуникативной: понимать и оценивать поступки занимающихся, стимулировать их деятельность, воспитывать устойчивый интерес к физической культуре и спорту, нравственные качества личности и др. на базе установления положительных отношзний с коллегами и занимающимися, деловых контактов с представителями других учреждений и

Таблица I

Особенности и условия деятельности специалистов различного профиля, обуславливающие специфику, управленческой компетентности

тренер учитель физ. преподава- педагог- - инструктор-культуры тель вуза организатор методист

I. Ведущие виды профессиональной деятельности

учебно-тре- учебная учебная организатор- организатор-нировочная организатор- организатор- ская ская

воспита- сг^я ская воспита-

тельная воспита- - тельная

тельная

2. Контингент занимающихся физической культурой и спортом

дсшкольиики школьники студенты подростки работающее

+ трудные население

до 7 лет 6-17 лет 17-25 лет 6-18 лет 18-60 лет

3. Степень организованности и устойчивости коллектива занимаю-

щихся

добровольн. обязательн. обязательн. добровольн. добровольн. устойчив. устойчив. устойчив. неустойчив, неустойчив.

4. Социальный престиж, удовлетворенность, мотивация

достаточно недостаточно достаточно недостаточно недостаточно высокий высокий высокий высокий высокий

достаточно достаточно высокая недостаточно высокая высокая высокая высокая

высокая высокая высокая недостаточно высокая

высокая

5. Основные трудности в работе

организатор, организатор, организатор, организатор, организатор, (оянансов.) тноттяоп. контроль воспитат. ' (ироиав.гпмн.)

инновацион.

и организаций. Сюда входят блоки: общественник, дипломат (коммуникатор), воспитатель;

- организационной: постановка задач перед занимающимися; про-

ведение инструктажа исполнителей и организация их деятельности; обеспечение контроля деятельности и выполнения заданий занимающимися; организация собственной деятельности; обеспечение необходимым инвентарем и оборудованием для проведения занятий и др. Сюда включаются блоки: штабист, контролер, координатор (организатор), снабженец.

На основе вышеизложенного была построена интегративная модель управленческой компетентности специалиста по физической культуре и спорту (рис.1). На боковой плоскости модели (ДСС^) представлены промяли специалистов по физической культуре и спорту, управленческая компетентность которых являлась предметом специального изучения, а также.отмечена обобщенная характеристика - специалист по физической культуре,и спорту.

На другой боковой плоскости (АВВ,^) отмечено соотношение общего (А^В^Ад) 11 особенного (АВВ^) в содержании управленческой компетентности этих групп специалистов.

На передней плоскости (АДД^Ад) представлена структура управленческой компетентности, описанная выше.

Объемность модели позволяет наглядно представить характер интеграции всех перечисленных характеристик. В дальнейшем эта модель явилась отправной точкой для построения модели формирования .управленческой компетентности студентов.

Проведенная аналитическая работа по апробации избранной концепции управленческой компетентности к условиям работы спортивных специалистов (тренеров, педагогов-организаторов, преподавателей вузов, методистов по ¿изическо* культуре), с одной стороны, и собранные экспериментальные матеплалы с использованием разработанных методик диагностики упра&ленческой компетентности специалистов, с другой, позволили определить типичную самооценку управленческой компетентности специалистов и выявить недостатки и ппобелн в яна-

гъ

Вг

Оь

105 ШЕЕ

УК,

Ад

•ОсоБенное

'А/МШЛ

/

✓

f ✓ М, в Л

/ / ✓ У / / 4 ✓ /

у\

/

Ажин^Моб Эп. всЦ.£''Киои1> СтратЕгичЕоЦ К.р|улгиуимк.ативный

Организаторский

%

РЕПЕР ДЮСШ

ПеДагог — орг.

Мнструкт - мет

препоа. ВУЗа

УчмтЕии ФК..

Спец.. по ФКиС

Р

2

Рис. Н. Интегративная модели упраменческой

Компетентности специалиста по физической культуре и спорту.

ниях и умениях, ощущаемые специалистами по сравнению с идеальной индивидуальной и усредненной моделью.

Выявлено, что самооценка реального уровня управленческой компетентности колеблется в среднем от 60 до 80% по сравнению с идеальной (90-100*). В целом у педагогов-организаторов самооценка реального уровня управленческой компетентности ниже, чем у учителей физической культуры, преподавателей кафедр физического воспитания и тренеров. Знание западающих показателей управленческой компетентности у отдельных групп специалистов позволило более целенаправленно и дифференцированно отбирать материал для курсов повышения квалификации, на которых диссертанту приходилось проводить занятия. Использование данных методик на практических занятиях позволило предложить каждому специалисту оптимальные конкретные ориентиры в самообразовании и самосовершенствовании.

Поскольку нами изучается управленческая компетентность спортивного педагога, где взаимодействие с людьми является основой профессиональной деятельности, то особого внимания требует коммуникативный аспект управленческой компетентности.

Коммуникативный аспект управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту

Коммуникативная подструктура управленческой компетентности включает в себя коммуникационные и воспитательные характеристики, во многом обуславливающие друг друга и способствующие успешности управленческой деятельности в целом.

На материалах изучения управленческой деятельности тремора ДЮСШ выявлено, что эффективность воспитательной работы коррелирует с психологическим климатом группы. Обнаружена различная степпнь трудности установления контактов тренеров с занимающимися в зависимости от их возраста, пата, уровня спортивной квалификации. Ус-

пешность налаживания взаимоотношений имеет тесную связь со стажем работы тренеров.

Вычленена специфика коммуникативной деятельности тренеров ДЮСШ и ее требования к коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность тренера определяется: умением наладить педагогически целесообразное общение с занимающимися, направленное на создание оптимальных условий для решения профессионально-педагогических задач; пониманием сложности воспитательной деятельности, которая сопутствует тренеру на всех этапах его педагогической деятельности;. получением у^о—т^воренности от общения с занимающимися; учетом специфики воспитательной деятельности г ?чвисимости от конкретных условий ее осуществления.

Коммуникативная компетентность проявляетсягв стиле руководства. Существует определенная зависимость между стилем руководства, приемами и формами обращения с членами спортивной группы. Показателями стиля могут быть: I) направленность обращений (локализация внимания вокруг тех или иных членов группы); 2) содержание передаваемой информации .воспитательного характера; 3) формы обращений -приказы, одобрения, неодобрения, замечания; 4) тон обращений -резкий, ироничный, мягкий, приветливый. Вычлененные в исследовании показатели могут использоваться в диагностике уровня управленческой компетентности специалиста. Экспериментальным путем доказано, что наибольшей компетентностью обладают представители демократического стиля руководства.

Выявились зависимости стиля от конкретной ситуации общения, что позволяет говорить о ситуативности проявления стиля руководства. К наиболее значимой ситуации, влияющей на стиль, можно отнести и конкретные особенности коллектива, в частности, уровень его развития. Спортивная группа может быть весьма различной по уровню своего социально-психологического развития. Высший уровень разви-

тая труппы как коллектива характеризуется достаточно сформированной у каждого ее члена способности к самоуправление. Наиболее эффективным стилем руководства такой группой может быть признан демократический стиль с элементами либерального. 6 слаборазвитом коллективе, который не способен к самоуправлении и находится в стадии становления, оптимальным будет демократический стиль с элементами авторитарного. Здесь необходим сильный внешний контроль, внешняя организация, что обеспечивается при авторитарных приемах руководства. Кроив уровня развития коллектива выбор того или иного стиля руководства обусловлен особенностями ситуации совместной деятельности.

Успешность коммуникативной деятельности тренеров различных стилей оценивалась методом независимых характеристик. Наиболее информативными с точки зрения стилей оказались следущие характеристики: владение методами воспитания, отношение к детям, уровень авторитетности, частота конфликтов, понимание занимающихся, характер взаимоотношений с ними.

Коммуникативная компетентность имеет первоочередное значение для осуществления успешности воспитательной деятельности и адекватной ее оценки. Выявлено, что оценка эффективности воспитательной работы определяется спортивными специалистами разного уровня неоднозначно, что требует усиления внимания к этому вопросу в процессе обучения студентов в вузе.

Построение модели специалиста позволило определить исходные позиции для выявления уровня и особенностей сформированное™ управленческой компетентности студентов ИФК.

1 I

Анализ состояния управленческой компетентности и профессионально-педагогической направленности (ППН) личности студентов ИКС

Для выявления уровня управленческой компетентности студентов использовалась специальная методика (МОУК), представленная во второй главе, которая, согласно избранной концепции, содержит десять условно выделенных комплексных показателей: мыслитель, инноватор, кадровик (стратегический компонент); общественник, воспитатель,

(коммуникативный компонент); штабист, контролер, организатор, снабженец (оргашю£ц^?пный компонент)-.

В среднем по всем трем вычлененным подструктура опенки управленческой компетентности студентов выпускного курса примерно одинаковые (стратегический компонент - 61,7, организаторский - 59,1, коммуникативный - 61,056). Общий уровень своей компетентности студенты оценивают в среднем на 60,5/5. Уровень самооценки управленческой компетентности студентов-выпускников можно считать в целом удовлетворительным, однако разброс данных по интегральным показателям свидетельствует, что в отдельных видах управленческой компетентности он не одинаков. Наиболее высокие оценки студенты ставят своей компетентности в работе, связанной с показателями "инноватор", "дипломат", "организатор", что соответствует высокому уровню управленческой компетентности, а минимальные оценки связаны с показателями "штабист", "общественник" и свидетельствуют о среднем уровне управленческой компетентности.

Сравнительная характеристика управленческой компетентности показала, что ощутимого преимущества в уровне компетентности студенты в зависимости от факультета или конкретного вуза (ГДОИФК, МОП®К, Павлодарский педагогический институт) в целом не имеют. Выявленный диапазон управленчеокой компетентности по отдельным показателям требует соответствующей коррекции со стороны всех кафедр,

задействованных в той или иной степени в управленческой подготовке студентов. -

В работе по оценке и формированию управленческой компетентности студентов могут служить ориентиром определенные в исследовании границы ее уровней: низкого - 50%, среднего - от 50 до 70$ и оптимального - свыше 7055 (рис.2).

Важнейшим условием, обеспечивающим успешность формирования управленческой компетентности, является профессионально-педагогическая направленность личности. Результаты исследования позволяют рассматривать профессионально-педагогическую направленность личности студента как сложное образование, включающее ряд показателей, выступающих параметрами измерения направленности. Их структура и содержание обусловлены спецификой деятельности спортивного специалиста. Такими показателями являются: наличие направленности, поме-хоустойчиворть, валентность направленности, физкультурно-спортив-ная ориентация. Успешность формирования управленческой компетентности во многом зависит от самосознания студентами особенностей своей профессионально-педагогической направленности.

Самооценка общего уровня профессионально-педагогической направленности составила 5,Э балла (из возможных 10), причем более выраженным оказался показатель помехоустойчивости, на втором месте показатель валентности (способность использовать свои знания и умения в различных областях для достижения педагогического эсМекта профессиональной деятельности), на третьем - физкультурно-спортив-ная ориентация и на четвертом - показатель наличия направленности.

Компоненты про^ссионально-педагогической направленности, включенные в ее структуру, имеют большую степень Еыраженности у студентов четвертого курса. В то же время харлкгер предпочтения тех или иных показателей в болъгсинстве случаев совпадает у студентов четвертого и третьего курсов, что свидетельствует о зависимо-

2,9

/

с т р А I и Г 30 50 70 низкий средний оптимальный Г Г Г

3 курс 35,1 ч мыслитель

4 курс 571 4

5 к 50,5 ; инноватор

4 к яч .6 !

3 к 11,0 кадровик

4 к Я и

К 0 м м У н И к Й т 0 р 3 к 22,6 1 О^ественник

4 к 50,5

3 1С г воспитатель

А к 61,9

3 к. 45,3

4 к 70,1 Н (коммуникатор)

0 р г А н и 3 я т 0 р 3 к 25,6 штабник. (дел опроиз водит. 1

4 к 52,2

3 к 4< 1 контролер

4 к >9,5

3 к. 30,0

4 к 70,^

3 к. 29,1 снабженец (экономист)

4 к 54. ,5

...]-

Рис. 2. Фоновад самооценка уровня управленческой компетентности студентов в зависимости от курса обучения ( ГДОЩ ),

сти особенностей формирования профессионально-педагогической направленности от системы обучения и воспитания студентов в вузе.

Модель формирования управленческой компетентности и ее опытно-вкспериментальная проверка

Собранный в исследовании материал, характеризующий сущность, структуру и особенности управленческой компетентности, а также выявление факторов, обуславливающих ее положительную динамику у студентов в процессе обучения, позволили разработать инструментальную модель формирования управленческой компетентности студентов, включающую показатели, механизмы и условия формирования управленческой компетентности (рис.З).

Показатели управленческой компетентности в этой модели (на рисунке отмечены прямоугольником АДД3А3) остаются теш же, Что и в модели управленческой компетентности специалистов, разница будет наблюдаться только в уровне их сформированности как в целом, так и по отдельным параметрам. Основные механизмы (ВЕЕдВд) формирования управленческой компетенхности определены на основе психологических закономерностей предпосылок успешности любой человеческой деятельности, отраженных триадой - должен, могу. хочу. "Должен" - проявляется в понимании студентами необходимости повышения уровня своей профессиональной компетентности и управленческой компетентности как одной из сторон ее проявления. "Могу" - отражается в наблюдаемых студентом сдвигах в собственном уровне управленческой компетентности в процессе обучения в институте и "Хочу" - в активном стремлении к повышению своей компетентности.

Эмпирическим путем вычленены условия (ГСС3АГ3) формирования управленческой компетентности, которые представлены в выводах. Уровни управленческой компетентности отмечены на верхнем основании модели - низкий (СС1), средний (С-^), оптимальный (С2С3).

покдгстдм cocpmhpomiwocm ук. ftp-^t» 1_

ипичшны фсрмиромнио vic си-мы

условия <ррриииумим vl¿ fcf-сггй

v/роым СЧОРМИРОВЛИНОСТМ ж

cpeiHим (»-•*>*> Нияам (Xysoy)

Рис. 3. Модель формирования упраменчеоксй компетентности.

В диссертации на материале разработанных автором деловых игр, анализа межпредметных связей и преемственности в преподавании отдельных дисциплин, разработанных принципов и технологии организации НИРС и самостоятельной работы студентов, а также в условиех педагогической практики по профилю будущей специальности в вуье, ДЮСШ, ФОКе, в клубах по месту жительства экспериментально доказаны возможности повышения эффективности формирования управленческой компетентности будущих специалистов.

Суть экспериментальной работы, проводимой в рамках теоретических дисциплин (управление физкультурным движением, педагогики, специализации и др.) состояла в том, что в'содержание тематических планов курсов и отдельных занятий вносились коррективы с учетом особенностей исходного уровня управленческой компетентности студентов конкретных групп, что позволяло целенацравленно повышать управленческую компетентность на основе дифференцированного и индивидуального подходов. Перечень изучаемых тем и отдельные их вопросы увязывались с моделью управленческой компетентности, чтобы исключить однобокость управленческой подготовки и предупредить такие провалы в компетентности, какие можно было наблюдать у студентов при анализе фоновой оценки управленческой компетентности.

Учитывая, что по данным констатирующего эксперимента наиболее сильно западает компетентность студентов по показателям "штабист" и "общественник", в экспериментальной работе особое внимание уделялось работе с документальными источниками: ведению делопроизводства, составлению деловых писем, отчетов, рефератов, выполнению письменных гворческих заданий и всевозможным устным выступлениям, особенно в процессе проведения деловых игр.

В ходе практики студенты проводили анализ своей деятельности по специально разработанной методике, которая не только активизировала их познавательную деятельность, но и позволяла осмыслить ее

с точки зрения значимости, трудности и других характеристик. Суть этой методики состояла в подробной записи в дневнике практиканта всех видов деятельности, реализующихся в течение рабочего дня. Затем деятельность студента сопоставлялась с моделью специалиста, зафиксированной на специальных бланках. Каждый вид деятельности студента кодировался по аналогии с имеющейся моделью. Вслед за этим отмечалась частота повторений и трудность выполнения деятельности студента в его дневнике по каждому отдельному виду. По окон-чсгпп: пепельного цикла работы результаты каждого рабочего дня суммировались студентами и итог работы за неделю. По результатам работы всех студентов выводились показателе "пчельной деятельности бригады.

В качестве экспертов выступали преподаватели, методисты, члены бригады. Коэффщиент адекватности самооценки определялся отношением усредненного уровня самооценки студента к усредненному значению экспертной оценки. Адекватной считалась самооценка при коэффициенте, равном единице, неадекватно низкой - при меньшем единицы и завышенной - при большем единицы. Определялась также согласованность мнений экспертов. Регулярно, один раз в неделю, на совещание ях бригады проводился анализ и обсуждение полученных в ходе исследования данных, вносились необходимые коррективы в организацию работы. Проверка эффективности формирующего эксперимента на основа выявления динамики уровня сформированности управленчесхой компе^ тентности студентов, проведенная на всех видах практик, показала, что по всем выделенным блокам управленческой компетентности самооценка и оценка студентов достоверно повысились.

Экспериментальная проварка модели, а также опыт последующей работы по ее внедрению позволяют говорить о достижении доставленных задач в целенаправленном повышении уровня управленческой компетентности студентов.

ВЫВОДЫ

1. На основе анализа литературы, теоретических и эмпирических исследование в работе сформулировано понятие управленческой компетентности как самостоятельной дефиниции.

Управленческая компетентность рассматривается нами как сложный симптомокомплекс свойств и состояний личности, интегрирующий в себе знания, умения и опыт в области управленческой деятельности, позволяющий специалисту успешно ориентироваться в профессиональной деятельности.

2. Для исследования и диагностики управленческой компетентности разработан и научно обоснован комплексный инструментарий -взаимно дополняющие друг друга и пересекающиеся по отдельным параметрам методиет: общей оценки управленческой компетентности, творческого потенциала, педагогической культуры, коммуникативного поведения, умения анализировать педагогический опыт, результативности педагогической деятельности, профессионально-педагогической направленности.

Методики предусматривают возможность дифференцированного их использования с учетом профиля профессиональной деятельности специалистов, а также универсального варианта, предназначенного для получения этапных срезов у студентов И5К.

Все разработанные методики позволяют сочетать экспертную оценку и самооценку.

3. Анализ управленческой компетентности более 1000 специалистов разного профиля, проведенный по единому алгоритму, позволил раскрыть социально-профессиональную структуру управленческой компетентности, вычленить общее и особенное в названных видах деятельности и на этой осноЕе создать интегративную модель управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту. Со-

гласно модели реальное содержание управленческой компетентности включает три взаимосвязанных подструктуры: стратегическую, коммуникативную, организаторскую, каждая из которых имеет свою детализацию.

4. Стратегический блок модели отражает компетентность в вопросах вычленения приоритетов, инновационной деятельности, подбора и привлечения к работе актива и др. (всего 15 условных позиций).

Коммуникативный блок предусматривает компетентность в сфере установления и поддержания необходимых контактов как по горизонтали, так л ¿о ^сртт^яли. самопрезентации, осуществления всесторонней воспитательной деятельности и др. (также ю уо^иьпиг

Организаторский блок охватывает вопросы ведения необходимого документооборота, организации собственной деятельности и контроля за эффективностью учебно-воспитательного процесса, обеспечения экономической эффективности осуществляемой деятельности и др. (20 условных позиций).

5. Результаты исследования показали, что в управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту особую значимость имеет коммуникативный аспект. Успешность коммуникативной деятельности определяется избранным стилем руководства и правильным пониманием критериев эффективности коммуникативной и воспитательной деятельности.

В связи с этим в коммуникативной подготовке специалиста необходимо предусматривать: вооружение знаниями специфики коммуникативной и воспитательной деятельности в сфере физической культуры и спорта; формирование умений и опыта налаживания целесообразного общения со всеми субъектами коммуникативного взаимодействия.

6. Выявление в результате исследования механизмов, показателей и условий успешного формирования управленческой компетентности дало возможность построить модель формирования управленческой

• (

компетентности и разработать ее методическое обеспечение.

Основными механизмами формирования управленческой компетентности определены: осознание реального уровня собственной уцравлен-ческой компетентности на отдельных этапах профессионального становления х необходимости его роста; наличие объективного црироста знаний, умений и опыта в области управленческой деятельности в процессе учебы; активное стремление к повышению уровня управленческой компетентности.

Показателями управленческой компетентности выступают основные содержательные характеристики модели управленческой компетентности, предусмотренные стратегическим, организаторским и коммуникативным компонентами.

Показателем успешности формирования управленческой компетентности является наличие положительной динамики в оценках уровня сформированности управленческой компетентности.

Определены границы недостаточного, среднего и оптимального уровней управленческой компетентности.

Условиями успешного формирования управленческой компетентности являются: единство теоретической и практической подготовки; осуществление межпредметной интеграции; дифференцированный подход к студентам, с учетом исходного уровня управленческой компетентности и его динамики; непрерывность формирования управленческой компетентности в учебном процессе вуза; методическая обеспеченность учебного процесса; формирование профессионально-педагогической направленности.

7. Управленческая компетентность выступает как результат целенаправленных педагогических воздействий, осуществляемых в ходе специально организованного (про^ишрованно направленного) учебного процесса. Методическое обеспечение модели нормирования управленческой компетентности студентов основано на разработке содер-

хания, форм, средств и методов педагогического процесса.

Содержание педагогического процесса по формированию управленческой компетентности представляет собой систему управленческих знаний, умений и опыта, что вытекает из модели управленческой компет ентности.

Формы, средства и методы формирования управленческой компетентности студентов, в целом традиционные для вузовского образования, получают особую окраску при использовании диагностических и обучающих методик, а также самоанализа уровня сформированностн управленческой компетентности » спсрн "я тэофессионально-педагоги-ческую направленность личности студента.

8. Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели формирования управленческой компетентности в условиях учебного процесса показала, что целенаправленно организованный согласно разработанной модели учебный процесс позволяет достоверно повысить уровень управленческой компетентности студентов-выпускников. Организация учебного процесса предусматривает: активные методы обучения на занятиях, при создании личностной значимости изучаемого материала, разнообразии организационных форм занятий и методических средств; использование тщательно организованной самостоятельной работы студентов, формирующей опыт самообразовательной деятельности; вовлечение студентов в НИРС на основе принципов сотрудничества, взаимопомощи, преемственности и др.; организацию текущего и итогового контроля за формированием управленческой компегентности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

I. В целях повышения уровня управленческой компетентности студентов-выпускников можно рекомендовать систематически использовать разработанные в исследовании диагностические методики для определения уровня управленческой компетентности студентов и его

• >

динамики на последних курсах обучения и оперативно вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс с учетом полученных данных.

2. Необходимо углубить межпредметную интеграцию в процессе обучения студентов, как между теоретическими дисциплинами учебного плана, так и между теоретическими и практическими курсами. Этому могут способствовать междисциплинарные спецкурсы, такие, как социально-психологические вопросы управления, психопедагогика, философия управления, педагогическое управление и др.

3. Для усиления профессионально-педагогической направленности студентов необходимо переработать имеющиеся и ввести новые спецкурсы по профессионально-педагогической компетентности, основам профессионально-педагогического мастерства, профессиональному самовоспитанию на основе представленных в работе материалов по содержанию профессионально-педагогической направленности и особенностям ее сформированное™ у студентов.

4. Целесообразно шире использовать возможности педагогической практики, самостоятельной работы, как в рамках учебной работы, так и НИРС, в формировании управленческой компетентности студентов на основе обучения и использования технологии управленческой деятельности. *

5. Представляется возможным пересмотреть программы учебных курсов по управлению физкультурным движением, специализаций, педагогики, психологии в плане приближения их содержания к требованиям профессиональной управленческой деятельности специалиста по физической культуре и спорту.

СПИСОК ОСНОВНЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. О речевом общении и некоторых личностных особенностях тренера ДВСШ // Вопросы психологической подготовки к соревнованиям в спорте. - Л.: ШЖК им.П.Ф.Лесгафга, 1972. - 0,3 п.л.

2. Специфика педагогической деятельности тренера ДЮСШ и учителя физической культуры. - М.: ЩШ0К, 1976. - 1,7 п.л. (в соавторстве).

3. Работа классного руководителя по организации физического вииг^ггагия уягаихся. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1979. - 0,5 п.л.

4. Учебные задания и некоторые методичви^с ссге?" воспитателям групп продленного дня по проблеме "Физическое воспитание учащихся". - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1979. - 0,8 п.л.

5. Учебные задания и некоторые методические советы классным руководителям по проблеме "Физическое воспитание учащихся". - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1979. - 0,9 п.л.

6. Методические рекомендации по вопросам совершенствования планирования ИУУ. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1980. - 1,2 п.л. (в соавторстве).

7. Повышение квалификации педагогических кадров по вопросам физического воспитания. Опросный лист для зав.кабинетами физического воспитания. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1981. - 0,4 п.л.

8. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов в процессе обучения в институте физической культуры. - м.: ГЦОЛИФК, 1981. - 1,5 п.л. (в соавторстве).

9. Воспитание и перевоспитание подростков в процессе проведения подвижных игр. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1982. - 1,5 п.л.

10. Педагогическое просвещение родителей по вопросам организации физического воспитания в семье. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1982. - 1,4 п.л.

11. Самообразование классных руководителей по проблеме "Оптимизация работы по физическому воспитанию учащихся". - Л.:

НИИ 00В АПН СССР, 1982.' - 1,8 п.л.

12. Опросный лист для учителей физической культуры по теме: "Проведение ориентационной работы с учащимися на профессию учителя физической культуры". - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1982. - 0,4 п.л.

13. Деловые игры в подготовке специалистов по физической культуре и спорту. - М.: ЩОЛЙФК, 1983. - 2,6 п.л. (в соавторстве).

14. Физическая культура педагога как часть его общей культуры. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1983. - 1,5 п.л. ^

.Педагоги¡гА-

ть. Классный руководитель /АТчебник для техникумов физической культуры. - Гл.24. - М.: Физкультура и спорт, 1983. -0,5 п.л. (в соавторстве).

16. Физическая культура в семье. Методические рекомендации классным руководителям. - Л.: НИИ 00В АПН СССР, 1984. - 2,5 п.л.

17. Использование педагогических ситуаций и деловых игр в подготовке студентов ИФК к организаторской деятельности. - Л.: ГДОИИС им.П.Ф.Лесгафга, 1985. - 1,5 п.л. (в соавторстве).

18. Упражнения, задачи и игры дая занятий по педагогике. -Малаховка: М0ГО5К, 1985. - 1,5 п.л. (в соавторстве).

19. Основы педагогического мастерства тренера // Учебное пособие для институтов физической культуры. - Малаховка: МОГИФК, 1986. - 3,0 п.л. (в соавторстве).

20. Воспитательная работа классного руководителя для институтов физическое культуры. - 2-е изд., доп. и перераб. -Гл.22. - М.: Педагогика, 1986. - 0,5 п.л. (в соавторстве).

21. Педагогическое управление /г Учебник для институтов физической культуры. - 2-е изд., доп. и перераб. - Гл.25, 26. -

М.: Педагогика, 1986. - 1,25 п»л. (в соавторстве).

22. Резервы повышения готовности к тренерской деятельности // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб.науч.тр. -Малаховка: МОГИФК, 1986. - 0,6 пл. (в соавторстве).

23. Профессиональная деятельность педагога-организатора в сфере физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 1987. - * 8. - 0,4 п.л. (в соавторстве).

24. Педагогика спортивного коллектива. - Малаховка: МОПЙК,

1987. - 5,0 п.л. (в соавторстве).

25. Готовность к управленческой деятельности студентов ИФК и работающих специалистов // Проблемы соввр^спст:??»^« высшего физкультурного образования: Сб.науч.тр. - Малаховка: ШПИК, 1983. - 0,4 п.л.

26. Особенности деятельности инструкторов-методистов. -Л.: ГДОИФК им.П.Ф.Лесгафта, 1988. - 0,5 п.л. (в соавторстве).

27. Педагогическое мастерство организатора массовой физкультурно-оздоровительной работы и туризма. - Малаховка: МОПИК,

1988. - 3 п.л. (в соавторстве).

28. Научно-исследовательская работа в условиях организационно-педагогической практики // Формирование профессионально-педагогического мастерства студентов ШС в условиях непрерывной педагогической практики: Сб.науч.тр. - Л.: ГД01ИК им.П.Ф.Лесгафта, 1988. - 0,4 п.л.

29. Управленческая компетентность студентов-выпускников

// Проблемы истории и организации физической культуры на современном этапе: Сб.науч.тр. - Л.: ГДОИФК.им.П.ФЛесгафга, 1988. -0,4 п.л.

30. Формирование готовности студентов института физической культуры к управленческой деятельности преподавателя физического

воспитания // Теория и практика йизической культуры. - 1988. -№11. - 0,4 п.л. (в соавторстве).

31. Формирование профессионально-педагогической направленности. - Малаховка: МОГИФК, 1988. - 2,5 п.л. (в соавторстве).

32. Формирование управленческой компетентности студентов в процессе изучения курса "Массовая физкультурно-оздоровительная работа и туризм" // Теория и практика сЕизической культуры. -

1989. - № 10. -0,4 п.л, (в соавторстве).

33. Учебные задания к семинарским и практическим занятиям по курсу управления физкультурным движением. - Л.: ГДОИФК им. П.Ф.Лесгафгга, 1989. - 1,15 п.л. (в соавторстве).

34. Эффективность использования активных форм обучения // Теоретико-методологическое основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в институтах и техникумах физической культуры: Тез.докл. Всесоюзной науч.конф. - Волгоград, 1989. -0,2 п.л.

35. Методика изучения и оценки воспитательной работы в детских спортивных организациях .// Тез .докл. науч.-практич.конф. -Малаховка: МОГИФК, 1990. - 0,3 п.л. (в соавторстве).

35. Управленческая некомпетентность специалистов в области физической культуры и спорта и факторы, ее определяющие // Функциональная неграмотность и профессиональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении. - Л.: АПН СССР НИИ 00В,

1990. - 0,4 п.л.

37. Основы педагогического мастерства учителя физической культуры. - Алма-Ата: Раун, 1990. - 3,4 п.л. (в соавторстве).

38. Профессиональное самообразование педагога-организатора как звено непрерывной системы образования // Проблемы качества

»

учебного процесса: Труды межвуз.регион. научно-ыетодич.конф. -Алма-Ата, 1990. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

39. физическая культура в профессиональной деятельности педагога-воспитателя. - Малаховка: ЮГИФК, 1992. - I п.л. (в соавторстве).

40. Научно-исследовательская работа студентов в процессе практики по профилю будущей специальности. - С.-Петербург: ГДОИФК им.П.Ф.Лесгафта, 1992. - 1,5 п.л.