автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов"

од

1398

На правах рукописи

БАРОНЕНКО Елена Анатольевна

Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

/ диссертации на соискание учёной степени / кандидата педагогических наук

Челябинск — 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского ордена «Знак почёта» государственного педагогического университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

додент Е. Б. Быстрай

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор В. А. Черкасов

кандидат педагогических наук, доцент С. Г. Молчанов

Ведущая организация:

Челябинский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 4 июня 1998 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 113.13.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 3 мая 1998 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т. А. Анохина

— з —

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Перестраивается система высшего и среднего образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют резкого улучшения подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Партнёрство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а гакже активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению. В связи с этим вытекает необходимость организации дидактического речевого общения, в рамках которого за те же часы учебных занятий, предусмотренных программой, учащимся должна быть гообщена информация большего объёма и более глубокого содержания, чем раньте.

Процесс формирования умений дидактического речевого общения у эудущих учителей не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых социально-экономических и политических условиях современного нам общества. Поэтому исследование в данном направлении мы считаем важным и актуальным для современной средней и высшей школы и педагогики в целом.

В современной науке имеется целый ряд фундаментальных исследо-заний, раскрывающих закономерности процесса общения. Достаточно хо-[юшо разработан психологический аспект этой проблемы в трудах В. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А А. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и др.

Вопросам педагогического общения и его особенностям посвящены эаботы Ю. П. Азарова, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, В. Мудрика и др.

Языковые аспекты педагогического общения рассматривались в работах Н. Н. Дьякова, К. М. Левитана, В. Н. Никитенко. Роли общения в процессе обучения посвящены работы В. К. Дьяченко, Е. И. Пассова и др.

Вопросы профессиональной подготовки и развития личности учителя >снещены в исследованиях Л. И. Рувинского, А. Я. Найна, ¡3. А. Сластёнина, Н. А. Томина, В. А. Черкасова, А. И. Щербакова, Л. М. Яковлевой и др.

Вместе с тем ряд учёных (Н. Н. Богомолова, А. В. Киричук и др.) от-

мечают недостато-шую разработанность проблемы педагогического общения как в теоретическом, так и в методическом плане, и, особенно, проблемы дидактического речевого общения учителя и учащихся. Анкетирование, проведённое нами в Челябинском государственном педагогическом университете и Магнитогорском государственном педагогическом институте показало, что 40,8% студентов от опрошенных испытывают страх перед первым общением со школьниками, а 61% — в общении с ними.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа научной психолого-педагогической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, состоящим, с одной стороны, в возросшей потребности общества в личности учителя, владеющего умениями эффективного дидактического речевого общения., а с другой стороны — в недостаточной теоретической и практической разработанности системы формирования умений дидактического речевого общения у будущего учителя в педагогическом вузе. Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

• абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тесты, правила и др.) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания заданы в общем контексте педаю-гических процессов и ситу аций;

• системным использованием знаний педагогической деятельности и их усвоением в процессе изучения отдельных учебных дисциплин;

• индивидуальным способом усвоения знаний в процессе обучения и коллективным характером профессиональной педагогической деятельности;

• творческим характером педагогической деятельности и опорой при традиционном обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;

• «ответной» позицией студента при традиционном обучении и инициативной в предметном и социальном плане позицией преподавателя.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и её недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов».

Цель исследования заключается в выявлении педагогических уело-

вий формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей в учебном процессе, обеспечивающих более эффективную подготовку к профессиональной деятельности.

Объект исследования — учебно-познавательная деятельность студентов педагогических вузов как сфера формирования умений дидактического речевого общения.

Предмет исследования — педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза.

Гипотеза исследования — процесс формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей будет более успешным, если:

• теоретико-методологической стратегией формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов выступит контекстно-модульный подход;

• актуализация знаний и умений дидактического речевого общения будет осуществлена на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся;

• формируется познавательно-профессиональный интерес к дидактическому речевому общению.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были формулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования умений дидактического речевого общения в теории и практике учебной деятельности и наметить стратегию совершенствования этого процесса.

2. Разработать структуру и уровни сформированности умений дидактического речевого общения.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия более успешного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов.

4. Разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих учителей в сфере дидактического речевого общения.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования

— вы-

являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности как способе реализации в труде и общении.

Исследование в значительной степени опирается на следующие современные теории: теорию деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), фундаментальные работы по дидактике (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина и др.).

Организации, база н этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1992 года на базе Челябинского государственного педа гогического университета, Магнитогорского государственного педагогического института, Копейского городского управления образования, школ №1 и №44 города Копейска. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента охвачено 460 студентов в различные годы обучения, 57 учителей, 86 стажёров.

На первом этапе (1992-1993 гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы формирования умений дидактического речевого общения в рамках профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессиональной подготовки будущего учителя в аспекте педагогического общения и формирования умений дидактического речевого общения, проводился анализ существующих концепций и проблем по данной теме. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ опыта работы отдельных кафедр ЧГПУ и МГПИ, был разработан понятийный аппарат исследования, определена рабочая гипотеза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ учебных программ высшей школы, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности учителей и студентов.

На втором этане (1993-1995 гг.) — иоисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию

[роблемы профессиональной подготовки будущего педагога, что привело [ас к необходимости разработки контекстно-модульного подхода, разраба-ывалась программа исследования, выявлялись педагогические условия ффективного формирования умений дидактического речевого общения. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя анализ и кор-¡ектировку уже созданных методик, создание, проверку и уточнение науч-[о-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оценку его потов, наблюдения за участниками учебног о процесса в высшей и средней аколе, проводился констатирующий этап эксперимента. На данном этапе [спользованы следующие ведущие методы: теоретическое моделирование, [аблюдение за реальной деятельностью обучающихся и обучающих в ысшей и средней школе, прогностические (экспертная оценка, самооценка ; др.), диагностические (анкетирование, тестирование и др.), обсервацион-ые (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение и др.), методы магматической статистики.

На третьем этапе (1995-1997 гг.) — опытно-экспериментальном — роводнлся формирующий этап эксперимента, осуществлялась обработка, роверка, систематизация полученных данных с целью установления эф-»ективносги выявленных педагогических условий. Ведущие методы ис-ледования: теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и кос-енное наблюдение, длительное фиксирование и др.), параксиметрические шализ результатов, продуктов деятельности), методы математической татистики.

На четвёртом этапе (1997-1998 гг.) — обобщающем — проводилось бобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществ-ялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей

1КОЛЫ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирований умений дидактического речевого общения обусловлена изменением социально-экономических и политических условий современного нам общества, направленностью на демократизацию и общечеловеческие ценности и, как следствие, новым характером отношений между учителем и учеником, а также всё возрастающим объёмом информации, сообщение которого требует от учителя специальных умений, с одной стороны, и тем фактом, что процесс формирования умений дидак-

тическогс речевого общения не счал до сих пор предметом комплексного исследования в новых условиях, с другой стороны.

2. Специально разработанная система формирования умений дидактического речевого общения будущих учителей, логика, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют будущей профессиональной деятельности, обеспечивает успешное овлад ение названными умениями.

3. Совокупностью педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза являются:

• применение в процессе обучения в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода;

• актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся;

« формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению. Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается в уточнении понятия «дидактическое речевое общение», характеристике поля дидактического речевого общения и выявлении взаимосвязи между сформированностью у студентов исследуемых умений и их подготовленностью к успешной профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в:

» выявления структуры и номенклатуры умений дидактического речевого общения;

• разработке критериально-уровневой системы формирования умений дидактического речевого общения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов;

• выявления, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий более эффективного формировании умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов, включающей в себя в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульный подход, актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и уча-

щихся, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению. Практическая значимость исследования заключается в: в модульном обеспечении процесса формирования умений дидактического речевого общения;

• определении содержания педагогической практики студентов на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов с учащимися;

» рекомендациях по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах с целью улучшения подготовки будущего учителя к дидактическому речевому общению с учащимися как важнейшего фактора решения задач обучения, воспитания и развития личности педагога.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анали-:ем современных достижений психолого-педагогической науки, комплекс-гой методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследова-шя, репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы настоящего исследования, гатематической обработкой результатов исследования.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись: » основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и Магнитогорского государственного педагогического института, секции учителей иностранного языка Копейскош городского утгравления образования, педагогических советов школ №¡1 и №44 города Копейска;

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университета;

• в публикациях и выступлениях на конференциях.

Структура н основное содержание диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, за-лючения и библиографии.

Во введении обоснован выбор темы исследования, её актуальность,

определены цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, определены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, рассмотрены теоретическая значимость, научная новизна и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе — «Теоретические предпосылки формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей» — даётся анализ состояния исследуемой проблемы, позволивший вычленить существенные, неотъемлемые характеристики дидактического речевого общения; определяются основополагающие понятия, исследуется структура и номенклатура умений, необходимых будущему педагогу для осуществления дидактического речевого общения, и критерии их сформированиости, выделяются уровни сформированиости умений дидактического речевого общения. В этой же главе выявлены педагогические условия более эффективного формироваиит умений дидактического речевог о общения у будущих педагогов.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме общения позволил определит!» различные взгляды учёных на эту проблему. В исследовании рассматриваются точки зрения тех авторов, которые трактуют' общение как относительно самостоятельную категорию (Б. Ф. Ломов, Г. А. Ковалёв и др.), переносят на катег орию «общение» все элементы категории «деятельность» (А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов и др.), говорят о детерминированности общения характером общественных отношений (В. М. Бехтерев, Л. П. Буева и др.).

Общение определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого, в процессе его происходит не только обмен информацией, в отличие от коммуникации, но также и деятельностью, её результатами, опытом, знаниями, умениями.

В работе проанализированы различные классификации функций общения как социально-психического явления (Г. М. Андреева, А. А. Брудный, Л. А. Карпенко, В. И. Кодухов, Б. Ф. Ломов и др.).

Под дидактическим речевым общением мы понимаем вербальное педагогическое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий и в связи с ними, в процессе которого происходит сообщение, усвоение, закрепление и контроль знаний.

В диссертационном исследовании анализируются особенности дидактического речевого общения, которые определяют специфику подготовки студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности. Во-первых, дидактическое речевое общение выступает как средство решения учебных задач; во-вторых, как социально-психологическое обеспечение учебного процесса; в-третьих, как способ организации взаимоотношений учителя и учащихся, то есть, дидактическое речевое общение носит не вторичный по отношению к целевой деятельности характер, а составляет её основу.

Процесс подготовки будущих педагогов к дидактическому речевому общению во многом зависит от сущности этого процесса. В связи с этим перед нами встала задача рассмотрения специфики поля дидактического речевого общения, а именно: контекстная заданность, чёткое изложение учебного материала, мобильность в выборе форм и методов обучения, про-гностичпость, контактность, доброжелательность, эмоциональность, налитое обратной связи, самокритичность.

Мы проанализировали существующие подходы к определению понятия умений, их классификации. Несмотря на различные подходы к определению педагогических умений, многае педагоги и психологи признают, что в их основе лежат теоретическая подготовка, учёт специфики той деятельности, где они применяются, и практические действия учителя (С. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, С. Г. Молчанов, А. В. Усова и др.). Таким образом, умения дидактического речевого общения представляют со-5ой осознанные вербалыю-коммуннкативные действия педагогов в учебном процессе и их способностъ правильно строить своё дидактическое речевое поведение, управлять им в соответствии с задачами учебного процесса.

В соответствии с функциями, выполняемыми общением, путём обобщения научной литературы по проблеме и результатов констатирующего эксперимента выделены следующие умения дидактического речевого об-цения: оцерационно-контактные, ситуативно-контекстные, эмативно-терцептивные и умения дидактического самоконтроля.

Изучив литературу по проблеме, нами были определены критерии „■формированное™ у студентов педагогических вузов умений дидактиче-жого речевого общения: осознание необходимости и важности дидактиче-;кого речевого общения, проявление инициативности и самостоятельности

в дидактическом речевом общении, а также ситуативно-контекстной компетентности, осознание совместной ответственности в процессе дидактического речевого общения и адекватная оценка его результатов.

Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированное™ умений дидактического речевого общения, позволил дать характеристику основным уровням их развития. Каждому критерию' соответствуют уровни' сформировалности исследуемых умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

Для решения любой исследовательской задачи и получения значимого результата необходимо определить теоретико-методологическую стратегию. В настоящее время проблема подготовки будущего учителя решается с позиций системно-структурного, програмно-целевого, комплексного, технологического и других подходов. Проведённый анализ этих подходов позволяет утверждать, что каждый обладает достоинствами и недостатками. В то же время па данном этапе ни один из подходов не решает вопроса подготовки будущего учителя в аспекте исследуемой проблемы, для решения которой требуется подход, соответствующий требованиям к личности будущего специалиста.

Поиск концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме привёл нас к контекстно-модульному подходу, который направлен на общее и профессиональное развитие личности будущего педагога. В основе этой концепции лежат положения С. Л. Рубинштейна о включении сознания человека в контекст его жизни и деятельности, положения о деятельност-ном подходе к обучению (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). Контекстно-модульный подход снимает мотивациошшс трудности, придаёт обучению личностный смысл, отражает интеграцию науки, обучения и профессиональной деятельности. Благодаря постепенному переходу от учения к труду осуществляется ориентация учебною процесса на будущую профессиональную деятельность.

Концепция контекстно-модульного подхода нашла своё отражение в обучающих модулях: семиотических, имитационных, социальных. Семиотические модули содержат информацию в форме учебных текстов, целью которых является сообщение знаний и их усвоение. Единицей работы студента выступает речевое действие. Имитационные модули обеспечивают выход за рамки текстов как знаковых систем. Теоретические знания сопоставляются с ситуациями будущей профессиональной деятельности, пре-

вращаются в смыслы. Единицей работы является предметное действие. В ^ социальных модулях задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности. Единицей активности студентов становятся поступки. Ведущей идеей этого подхода является постепенный переход от учебно-познавательной к квазипрофессиональной и от неё к учебно-профессиональной деятельности.

Для выявления педагогических условий эффекгивного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов нами были намечены определённые пути: определение социального заказа высшей и средней школе, использование возможностей контекстно-модульного подхода, выявление специфики формирования исследуемых умений в вузе.

В результате нами были выявлены следующие педагогические условия:

® применение в качестве теоретико-методологической стратегии контексгно-модульного подхода в процессе обучения; • актуализация знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся;

« формирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

В процессе формирования умений дидактического речевого общения контекстно-модульный подход, наполняя процесс учения личностным смыслом, способствует развитию творческой индивидуальности будущего специалиста.

В качестве важнейшего условия, способствующего формированию исследуемых умений, мы рассматриваем актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих учителей и учащихся во время педагогической практики. Организация работы на разнообразных формах учебных занятий в контексте продуктивной совместной деятельности ставит учащихся в ситуацию получения социально-значимого и культурно-полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности. При такой организации работы студентов возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в дидактическом речевом общении.

Следующим условием эффективного формирования у студентов ис-

.ч<»ГМГ « Г/Ч Д * ГТ V

Г < ' Л *

—14—

> 1 1 !ьц^. <

следуемых умении- является развитие у студентов 'познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевбму общению.'Это педагогическое условие нельзя рассматривать в 01рыве от описанных ранее педагогических условий (а именно, применение контекстно-модульного подхода и актуализации знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся), т&к как, с одной стороны, без познавательно-профессионального интереса невозможна реализация упомянутых ранее педагогических условий, а, с другой стороны, сформированный у студентов познавательно-профессиональный интерес к дидактическому речевому общению является как бы и результатом эффективности применения двух предыдущих условий.

Первую главу диссертационного исследования заключает вывод о том, что при реализации выявленных педагогических условий проблема повышения уровня сформированности умений дидактического речевого общения будет решаться более эффективно.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по формированию тений дидактического речевого общения» определяются цели и задачи опьггно-экспериментальной работы, описывается реализация выявленных педагогических условий, определяется их эффективность, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Особое внимание было уделено констатирующему этапу эксперимента, ибо достоверность ' получаемых рйулыгатов в эксперименте в большей мере зависит от исходных данных. Целью констатирующего этапа эксперимента была дополнительная верификация отмеченных нами особенностей, составляющих иоле дидактического речевого общения, проверку достоверности предложенной намл классификации умений дидактического речевого общения, определения уровней сформированности исследуемых умений у будущих педагогов. На заключительном этапе констатирующего этапа эксперимента мы определили уровни развития умений дидактического речевого общения у студентов контрольной и экспериментальных групп.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности умений дидактического речевого общения. Так 80% из 227 студентов владеют исследуемыми умениями на среднем и низком уровне, 20% — на недостаточно высоком и высоком.

Таким образом, если не ставить целью обучения в педагогическом вузе формирование умений дидактического речевого общения, то спонтанного овладения ими на высоком и недостаточно высоком уровне не происходит, следовательно, этим умениям нужно специально обучать.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях учебного процесса высшей школы по типу вариативного. Для него характерно варьирование отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, в различных группах с выровненными начальными условиями и сравнение конечных результатов обучения. В контрольной группе были введены отдельные элементы предлагаемой системы, в одной экспериментальной группе (ЭГ-1) применялся контекстно-модульный подход как теоретико-методологическая стратегия подготовки студентов к дидактическому речевому общению, и происходило формирование познавательно-профессионального интереса к исследуемому общению; в другой группе (ЭГ-2) проверялась действенность совокупности условий, включающей кроме двух вышеупомянутых ещё и третье — актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся.

Контрольные срезы, проведённые в экспериментальных группах, и их сопоставление с контрольной позволяют констатировать: в уровнях сформированное™ умений дидактического речевого общения произошли изменения. Полученные результаты свидетельствуют, что результаты в экспе-риментачьных группах, особенно в ЭГ-2, значительно выше, чем в контрольной.

В этой группе (ЭГ-2) мы получили самые высокие показатели. За период эксперимента число студентов, обладающих высоким и недостаточно высоким уровнем сформированности умений дидактического речевого общения достигло 82,14%, что на 64,28% больше по сравнению с началом эксперимента.

Достоверность полученных результатов проверялась с использованием статистического критерия хи-квадрат, который доказал, что полученные нами результаты не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием организованной деятельности. Следовательно, выделенные нами педагогические условия являются необходимыми и достаточными для эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Комплексная организация ус-

ловий позволяет достичь более высоких результатов, то есть обеспечивает формирование исследуемых умений на более высоком уровне.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны следующие выводы.

1. Необходимость совершенствования процесса формирования умений дидактического речевого общения будущего учителя детерминирована рядом объективных причин: трансформировавшейся социально-политической ситуацией, усложнившимся уровнем общения между учителем и учеником, изменившимся социальным заказом общества, пролонгированность формирования исследуемых умений, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы.

2. Дидактическое речевое общение — ведущая форма дидактического речевого общения — это вербальное педагогическое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий и в связи с ними, в процессе которого происходит сообщение, усвоение, закрепление и контроль знаний.

3. Умения дидактического речевого общения относятся к числу обобщённых умений и представляют собой осознанные вербаль-но-коммуликативные действия учителя в учебном процессе и его способность правильно строить своё дидактическое речевое поведение, управлять ям в соответствии с задачами учебного процесса. Структура умений дидактического речевого общения представляет собой сложное образование и включает в себя следующие обобщённые умения дидактического речевого общения: опе-рационно-контактные, ситуативно-контекстные, змативно-перцептиьные, умения дидактического самоконтроля.

4. Процесс формирования умений дидахсгического речевого общения является системой, которая носит критериатьно-уровневый характер. Каждому критерию соответствуют уровни сформированное™ умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

5. Совокупность педагогических условий (использование в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода, актуализация знаний и умений дидактическог о речевого общения та основе продуктивной совместной деятельности, фор-

мирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной для эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Это проявилось в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированное™ исследуемых умений студентов; результаты в контрольной группе, работающей по традиционной методике, значительно ниже.

б. Проведённый нами эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств'подготовки будущего учителя в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в формировании умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведённого исследования подтверждение.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: изучение путей формирования умений дидактического речевого общения в процессе преподавания специальных дисциплин, изучение содержания профессионально-педагогической деятельности учителя по формированию умений дидактического речевого общения у учащихся в школе.

С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Проблемы формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов // Проблемы формирования профессиональной направленности молодёжи. — Вып. б.-Челя-бинск: УГАФК, 1998. — С. 14-15.

2. Реализация принципа опоры на родной язык при формировании фонетических умений и навыков у студентов факультетов иностранных языков // Методика вузовского обучения. Сборник тезисов. — Челябинск: изд-во «Приоритет», 1997. — С. 26-27.

3. Учебно-методический комплекс по немецкому языку для студентов 1 курса. — Челябинск, 1997. — 44 с.

4. Формирование понятий дидактического речевого общения у сту-

дентов педагогических вузов // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. — Челябинск, 1998 (в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бароненко, Елена Анатольевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1. Проблема дидактического речевого общения в теории и практике педагогического образования

§2. Структура и уровни сформированности умений дидактического речевого общения .>.

§3. Педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов .„

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ ДИДАКТИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

§1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

§2. Реализация педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов.

§3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов"

Наше общество переживает сложнейший этап преобразований. Перестраивается система высшего и среднего образования. Задачи, стоящие перед современной школой, требуют резкого улучшения подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Партнёрство и сотрудничество, ставшие существенными чертами нашей жизни, стимулируют поиск новых форм межличностного общения, а также активизируют поиск более эффективных методов обучения профессиональному общению.

Изменения в обществе повлекли за собой появление новых форм межличностного общения, как в государственной сфере, так и в профессиональной сфере и в сфере личного общения. Следствием перестройки общества и системы среднего образования является изменение современного ребёнка, он требует другого отношения к себе. Поэтому в последние годы произошло усложнение уровня общения между учителем и учеником. И сегодня требуются хорошие специалисты с глубокими знаниями, которые понимают современного ребёнка, могут установить с ним контакт, подобрать наиболее адекватные формы его обучения. Назовём такое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий дидактическим речевым общением.

Усиление внимания к формированию у студентов умений дидактического речевого общения требует изменения и стиля общения. Авторитарный стиль в педагогическом общении всё более уходит в прошлое. На смену ему приходят сотрудничество, диалогичность, убеждения, интересы, потребности. Бурное развитие современной науки и углубление международных научных связей значительно расширили единое информационное пространство, в котором предстоит жить человеку XXI века и, значит, очевидна необходимость организации дидактического речевого общения, в рамках которого за те же часы учебных занятий, предусмотренных школьной программой, учащимся должна быть сообщена информация большего объёма и более глубокого содержания, чем раньше.

Процесс формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых социально-экономических и политических условиях современного нам общества. Актуальность данной темы детерминирована рядом причин объективного характера. В настоящее время прослеживается тенденция к большей степени открытости в межгосударственных отношениях, потребность в межличностном общении представителей различных культур, осознание того, что «Я» — европеец. В этой связи перед современным педагогом стоит задача эффективной организации учебно-воспитательного процесса, чтобы подготовить подрастающее поколение к сосуществованию в новом обществе интегративного типа. Поэтому профессиональная подготовка будущего учителя требует более глубокой творческой и практической подготовки студентов педагогического вуза к дидактическому речевому общению с учащимися.

В настоящее время очевиден тот факт, что в системе образования наблюдаются различного рода структурные и содержательные изменения, появляются разнообразные типы учебных заведений: лицеи, колледжи, гимназии, школы с углублённым изучением ряда предметов. Выпускник педагогических вузов и университетов должен быть в силу вышеназванного в состоянии организовать преподавание учебных предметов в данных типах образовательных структур. Ему необходимо овладеть умениями дидактического речевого общения в той степени, чтобы донести до обучающихся специфический по глубине и широте учебный материал, соответствующий профилю учебного заведения.

Роль речевого общения вообще трудно переоценить. Оно является одним из факторов любой человеческой деятельности. Именно в речевом общении с другими людьми происходит познавательное становление человеческой личности, становление важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Межличностное речевое общение — это всегда диалектическое взаимодействие людей, это система «человек-человек», в которой имеют место процессы взаимопознания, взаимовлияния, взаимообогащения, что особенно важно в преподавании гуманитарных дисциплин.

Главным компонентом процесса общения является речевое общение. Проблема речевого общения является частью межличностного общения, которое широко освещено в психолого-педагогической литературе. Особенно хорошо разработан психологический аспект этой проблемы в трудах Б.Г.Ананьева, В. М. Бехтерева, Л.С.Выготского, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубишптейна.

Вопросы деятельности и общения освещались в работах А. А. Леонтьева, Й. Д. Ладнова, А. В. Петровского, И. А. Зимней и др.

Вопросам педагогического общения и его особенностям посвящены работы Ю. П. Азарова, А. А. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика.

Языковые аспекты педагогического общения освещены в работах

A. А. Введенской, Н. Н. Дьякова, К. М. Левитана, В. Н. Никитенко. Роли общения в процессе обучения посвящены работы В. К. Дьяченко, Е. И. Пассова и др.

Проблема педагогического общения в теоретическом плане рассматривается в работах X. И. Лийметса, А. В. Мудрика, А. В. Орлова,

B. А. Сухомлинского, В. Д. Ширшова и др.; в методическом плане А. С. Золотниковой, А. В. Усовой, В. А. Якунина и др.

Личностные качества учителя, необходимые для успешной организации общения, раскрыты в трудах А. А. Бодалева, Н. Ф. Гоноболина, А. Г. Ковалёва, Н. В. Кузьминой, А. Н. Леонтьева, А. Н. Щербакова и др.

Вопросы профессиональной подготовки и развития личности учителя освещены в исследованиях М. Б. Дуранова, А. Я. Наина, Л. И. Рувинского,

В, А. Сластёнина, Н. А. Томина, В. А. Черкасова, А. И. Щербакова, Н. М. Яковлевой.

Вместе с тем ряд учёных (Н. Н. Богомолова, А. В. Киричук) отмечают недостаточную разработанность проблемы педагогического общения, как в теоретическом, так и в методическом плане, и, особенно, проблемы дидактического речевого общения учителя и учащихся. На неумение правильно организовать общение с детьми прямо указывает В. А. Кан-Калик (74, с. 3).

Проведённый нами опрос в крупных школах города Копейска Челябинской области, школах города Челябинска показал, что 86% учащихся испытывают различного рода затруднения, связанные с обменом учебной информации. 38,7% учителей имеют сложности при необходимости установить контакт с учащимися. Анкетирование, проведённое в Челябинском государственном педагогическом университете и Магнитогорском государственном педагогическом институте показало, что 40,8% студентов испытывают страх перед первым общением со школьниками. 61% студентов переживают трудности в общении с учащимися. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо более эффективно использовать период обучения в вузе для подготовки студентов к правильной организации дидактического речевого общения как основного средства учебно-воспитательного процесса.

Всё это обусловило выбор в качестве темы нашего исследования проблему «Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов» (исследование проводилось на базе факультета иностранных языков). Таким образом, актуальность избранной нами темы детерминирована следующими обстоятельствами: изменившимся социальным заказом общества в новых социально-экономических и политических условиях; повышением роли когнитивно-коммуникативного общения вообще и дидактического речевого общения в частности в учебном процессе современной школы, развивающейся в условиях творческой активизации, индивидуализации и демократизации образования; недостаточной научной разработанностью проблемы, связанной с подготовкой, как школьников, так и учителей к дидактическому речевому общению в учебном процессе; недостаточным научно-методическим обеспечением данной проблемы, отсутствием в должном объёме практических рекомещ1;аций, программ факультативных курсов, спецсеминаров и т.д.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы мы сформулировали объект, предмет, цель и задачи исследования.

Целью нашего исследования является выявление педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у будущих учителей в учебном процессе, обеспечивающих более эффективную подготовку к профессиональной деятельности.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность студентов педагогических вузов как сфера формирования умений Дидактического речевого общения.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования умений дидактического речевого общения в педвузе будет более успешным, если: теоретико-методологической стратегией формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов выступит контекстно-модульный подход; актуализация знаний, умений дидактического речевого общения будет осуществлена на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся; формируется познавательно-профессиональный интерес к дидактическому речевому общению.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи: изучить и проанализировать состояние проблемы формирования умений дидактического речевого общения в теории и практике учебной деятельности и наметить стратегию совершенствования этого процесса; разработать структуру и уровни сформированности умений дидактического речевого общения; выявить и экспериментально проверить педагогические условия более успешного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов; разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки будущих учителей в сфере умений дидактического речевого общения.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности как способе реализации в труде и общении.

Исследование в значительной степени опирается на следующие современные теории: теорию деятельности (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), фундаментальные работы по дидактике (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, Г. И. Щукина и др.).

К определяющим положениям мы относим: целесообразность изучения педагогических явлений в их развитии; единство логического и исторического; использование методов исследования в комплексе; внедряемость результатов исследования в практику.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования и решения прикладных задач обусловило выбор комплекса методов работы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ и синтез философской, психологической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследовании, анализ учебно-методических материалов по профессиональному обучению. Сложность проблемы исследования обусловила использование в научном анализе конкретно-исторического подхода, принципов системности и ретроспективности, методов сравнительного анализа школьных и вузовских программ.

Нами применялись прогностические (экспертная оценка, самооценка), диагностические (интервьюирование, анкетирование, беседы, анализ продуктов деятельности студентов), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также статистическая обработка полученных данных.

В ходе работы изучалась и анализировалась философская, педагогическая, социологическая, языковедческая, методическая литература по исследуемой проблеме, применялось теоретическое и педагогическое моделирование, сравнительно-сопоставительный анализ, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов обучения студентов экспериментальных и контрольных групп, тесты для выявления познавательно-профессиональных интересов студентов, методы математической статистики.

Констатирующий этап эксперимента позволил нам определить состояние сформированности у студентов педагогических вузов умений дидактического речевого общения. Формирующий этап эксперимента и опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности выявленных нами педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения.

Организация, база и этапы исследования: эксперимент проводился с 1992 года на базе Челябинского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного педагогического института, Ко-пейского городского управления образования, школ № 1, № 44 города Копейска, по отдельным аспектам в ряде других школ городов Челябинска и Копейска. Наше исследование представляет собой лонгитюд, и продолжалось в течение 5 лет. В эксперименте участвовало 460 студентов в различные годы обучения.

Наше исследование предусматривало 4 основных этапа (1992-1998 гг.).

На первом этапе (1992-1993 гг.) — диагностическом — изучались и анализировались теоретические труды отечественных и зарубежных учёных-философов, педагогов, психологов по вопросам теории познания, формирования личности учителя, роли общения, в том числе и дидактического речевого общения, в профессиональном становлении педагога, по вопросам развития высшего и среднего образования, осуществлялось теоретическое обоснование решения поставленной проблемы, проводились пробные занятия, была определена методология и методика исследования, разрабатывалась программа констатирующего этапа эксперимента, уточнялось содержание исследования, нарабатывался дидактический материал, определялись цели, задачи и дальнейший ход исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, изучалось состояние подготовки студентов педвуза к общению с учащимися (и прежде всего у дидактическому речевому общению с учащимися), анализировался опыт общения со школьниками, определялись содержание, формы подготовки студентов педвуза у дидактическому речевому общению с учащимися.

На втором этапе (1993-1995 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки будущего педагога, что привело нас к необходимости разработки контекстно-модульного подхода, разрабатывалась программа исследования, выявлялись педагогические условия эффективного формирования умений дидактического речевого общения. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя анализ и корректировку уже созданных методик, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, оценку его итогов, наблюдения за участниками учебного процесса в высшей и средней школе, проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (1995-1997 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился формирующий этап эксперимента, осуществлялась обработка, проверка, систематизация полученных данных с целью установления эффективности выявленных педагогических условий.

На четвёртом этапе (1997—1998 гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования умений дидактического речевого общения обусловлена изменением социально-экономических и политических условий современного нам общества, направленностью на демократизацию и общечеловеческие ценности и, как следствие, новым характером отношений между учителем и учеником, а также всё возрастающим объёмом информации, сообщение которого требует от учителя специальных умений, с одной стороны, и тем фактом, что процесс формирования умений дидактического речевого общения не стал до сих пор предметом комплексного исследования в новых условиях, с другой стороны.

2. Специально разработанная система формирования умений дидактического речевого общения будущих учителей, логика, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют будущей профессиональной деятельности, обеспечивает успешное овладение названными умениями.

3. Совокупность педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза являются: применение в процессе обучения в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода; актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся; формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается в уточнении понятия «дидактическое речевое общение», характеристике поля дидактического речевого общения и выявлении взаимосвязи между сформированностью у студентов исследуемых умений и их подготовленностью к успешной профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в: выявлении структуры и номенклатуры умений дидактического речевого общения; разработке критериально-уровневой системы формирования умений дидактического речевого общения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов; выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий более эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов, включающий в себя в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульный подход, актуализацию знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Практическая значимость исследования заключается в: модульном обеспечении процесса формирования умений дидактического речевого общения;

•— определении содержания педагогической практики студентов на основании продуктивной совместной деятельности будущих педагогов с учащимися; рекомендациях по совершенствованию учебного процесса в педагогических вузах с целью улучшения подготовки будущего учителя к дидактическому речевому общению с учащимися как важнейшего фактора решения задач обучения, воспитания и развития личности педагога.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы настоящего исследования, математической обработкой результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета и Магнитогорского государственного педагогического института, секции учителей иностранного языка Копейского городского управления образования, педагогических советов школ № 1 и № 44 города Копейска; в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университета; в публикациях и выступлениях на конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что формирование умений дидактического речевого общения будущих учителей в педагогических вузах осуществляются в недостаточной степени: необходима специальная система формирования данных умений, обеспечивающая переход от учебной деятельности студентов к квазипрофессиональной деятельности и от неё к учебно-профессиональной деятельности, позволяющая представить целостное содержание деятельности специалиста в профессиональной сфере.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование умений дидактического речевого общения у будущих педагогов протекает более успешно в рамках специально разработанной системы, включающей в себя методологическую, теоретическую, методическую и практические подготовки, которые осуществляются в процессе работы над семиотическими, имитационными, социальными модулями. В её основу была положена последовательность профессионально-педагогических задач и заданий возрастающей сложности.

3. В процессе реализации педагогических условий формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов были использованы контекстные методы обучения и закрепления материала. В рамках семиотических модулей нами применялись активное слушание, метод конкретных ситуаций, дискуссии. Имитационные модули содержали задания более сложного уровня: микропреподавание, деловые игры, разработку серии поведенческих образцов по проблеме дидактического речевого общения для учителей. Задания социальных модулей были нацелены на организацию продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащахея~

4. При актуализации знаний и умений в процессе продуктивной совместной деятельности будущих учителей и учащихся требующей приложения максимальных усилий для достижения «дидактического резонанса», происходит «вживанием студентов в образ учителя, осуществляется становление будущего педагога, совершенствуются приобретённые в процессе обучения умения. В процессе организованной по специальной программе педагогической практики у них развивается мотивация к самосовершенствованию и самокоррекции, формируется положительное отношение к будущей педагогической деятельности.

5, В процессе обучения на основе контекстно-модульного подхода, у студентов формировалась познавательно-профессиональная потребность,, имела место согласованность в действиях преподавателя и студентов. Сформированный у студентов познавательно-профессиональный интерес к процессу дидактического речевого общения является одновременно результатом и необходимым условием для дальнейшего формирования исследуемых умений.

6. Совокупность педагогических условий более успешного формирования умений дидактического речевого общения (применение в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода^ актуалша-ция знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся, формирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной. Экспериментальная работа позволила в те же сроки сформировать умения дидактического речевого общения более высокого уровня, что доказывает её эффективность.

Заключение

Изучение современного состояния профессионально-педагогической подготовки будущего педагога, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в педагогическом вузе, проведённые нами исследования показали, что формирование умений дидактического речевого общения у будущего специалиста необходимо, ибо оно обусловлено трансформированной социально-политической ситуацией в нашей стране, акцентом на отношения партнёрства и сотрудничества, повышением уровня общей культуры. Социальный заказ определяет специалиста как человека с хорошими знаниями, который хорошо знает современного ребёнка, может установить с ним контакт и подобрать адекватные формы его обучения. То есть, современный педагог должен обладать высоким уровнем сформированности умений дидактического речевого общения. На данном этапе существует потребность в поиске новых продуктивных средств активизации процесса формирования исследуемых умений у студентов педагогического вуза, позволяющих сделать его более эффективным и целенаправленным.

Настоящее исследование посвящено важной проблеме современной вузовской педагогики: подготовке студентов педагогических вузов к дидактическому речевому общению с учащимися посредством формирования у них соответствующих умений. Механизмом формирования умений дидактического речевого общения является создание педагогических условий в реальном учебном процессе педагогического вуза.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «дидактическое речевое общение», которое было соотнесено с такими, как «общение», «коммуникация», «педагогическое общение», выявлена характеристика поля дидактического речевого общения, способствующая более полному пониманию сущности данного явления и позволяющая представить исследуемую проблему во всём её многообразии.

В ходе теоретического исследования нами уточнено понятие «умения дидактического речевого общения», выделена их структура и номенклатура.

Весьма существенным моментом в нашей работе явилось определение уровней и критериев сформированности исследуемых умений, каковыми стали осознание необходимости и важности дидактического речевого общения, проявление инициативности и самостоятельности в дидактическом речевом общении, ситуативно-контекстная компетентность, а также осознание совместной ответственности в процессе дидактического речевого общения и адекватная оценка его результатов. Качественный и количественный анализ компонентов, входящих в критерии сформированности умений дидактического речевого общения, позволил дать характеристику основным уровням их развития. Каждому критерию соответствуют уровни сформированности исследуемых умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

Поиск концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме привёл нас к контекстно-модульному подходу, который направлен на общее и профессиональное развитие личности будущего педагога. Контекстно-модульный подход снимает мотивационные трудности, придаёт обучению личностный смысл, отражает интеграцию науки, обучения и профессиональной деятельности. Благодаря постепенному переходу от учения к труду осуществляется ориентация учебного процесса на будущую профессиональную деятельность.

Концепция контекстно-модульного подхода нашла своё отражение в обучающих модулях: семиотических, имитационных, социальных. Семиотические модули содержат информацию в форме учебных текстов, целью которых является сообщение знаний и их усвоение. Единицей работы студента выступает речевое действие. Имитационные модули обеспечивают выход за рамки текстов как знаковых систем. Теоретические знания сопоставляются с ситуациями будущей профессиональной деятельности, превращаются в смыслы. Единицей работы является предметное действие. В социальных мо/ дулях задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности. Единицей активности студентов становятся поступки. Ведущей идеей этого подхода является постепенный переход от учебно-познавательной к квазипрофессиональной и от неё к учебно-профессиональной деятельности.

Для выявления педагогических условий эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогических вузов нами были намечены определённые пути: определение социального заказа высшей и средней школе, использование возможностей контекстно» модульного подхода, выявление специфики формирования исследуемых умений в вузе.

В результате нами были выявлены следующие педагогические условия: применение в качестве теоретико-методологической стратегии контекстно-модульного подхода в процессе обучения; актуализация знаний и умений дидактического речевого общения в процессе продуктивной совместной деятельности будущих педагогов и учащихся; формирование у студентов познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. Необходимость совершенствования процесса формирования умений дидактического речевого общения будущего учителя детерминирована рядом объективных причин: трансформировавшейся социально-политической ситуацией, усложнившимся уровнем общения между учителем и учеником, изменившимся социальным заказом общества, пролонгированностью формирования исследуемых умений, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы.

2. Дидактическое речевое общение — ведущая форма дидактического речевого общения — это вербальное педагогическое общение учителя и учащихся на разнообразных формах учебных занятий и в связи с ними, в процессе которого происходит сообщение, усвоение, закрепление и контроль знаний.

3. Умения дидактического речевого общения Относятся к числу обобщённых умений и представляют собой осознанные вербально-коммуникативные действия учителя в учебном процессе и его способность правильно строить своё дидактическое речевое поведение, управлять им в соответствии с задачами учебного процесса. Структура умений дидактического речевого общения представляет собой сложное образование и включает в себя следующие обобщённые умения дидактического речевого общения: операционпо-контактные, ситуативно-контекстные, эмативно-перцептивные, умения дидактического самоконтроля.

4. Процесс формирования умений дидактического речевого общения является системой, которая носит критериально-уровневый характер. Каждому критерию соответствуют уровни сформированности.-умений: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий.

5. Совокупность педагогических условий (использование в качестве теоретико=методологической стратегии контекстно=модульного подход да, актуализация знаний и умений дидактического речевого общения на основе продуктивной совместной деятельности, формирование познавательно-профессионального интереса к дидактическому речевому общению) является необходимой и достаточной для эффективного формирования умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Это проявилось в том, что в процессе опытно-экспериментальной работы значительно вырос уровень сформированности исследуемых умений студентов; результаты в контрольной группе, работающей по традиционной методике, значительно ниже. 6. Проведённый нами эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущего учителя в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в формировании умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила в результате проведённого исследования подтверждение.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть про= должено в следующих направлениях: изучение путей формирования умений дидактического речевого общения в процессе преподавания специальных дисциплин, изучение содержания профессионально-педагогической деятельности учителя по формированию умений дидактического речевого общения у учащихся в школе.

С точки зрения этих аспектов нами и будет продолжено дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бароненко, Елена Анатольевна, Челябинск

1. Абдуллина О. А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика, 1972, № 4. - С. 93-103.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка студентов // Советская педагогика, 1974, № 5. С. 68-74.

3. Абдуллина О. А., Загрезкина Н. Н. Педагогическая практика студентов. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. 174 е.

4. Алейникова А. Г. О креативной педагогике. // Вестник высшей школы, 1989, №12, С, 29-34,

5. Амонашвили Ш. А. Стебель и лепестки урока // Учительская газета, 1987. 7 июля.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Ананьев Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы, 1972, № 7. С. 17—26.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 416 с.

9. Аншцук Е. В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. научн. трудов. — М., 1986. — С. 64-69.

10. Арутюнян М. Ю., Петровская Л. А, Обратная связь в системе восприятия человека человеком. — В кн.: Психология межличностного познания. — М., 1981. С. 42-53.

11. П.Аухадеев JI. А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1994. — 223с.

12. Афанасьева Г. П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985.-18 с.

13. Баграмянц М. JI. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы (на материале англоязычных стран): Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на Дону, 1991. -16 с.

14. Базелюк В. В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 203 с.

15. Батшцев Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. Сб. статей / АПН СССР, Ин-т философии. М., ИФАН.

16. Бевзоева JI. В., Юсупова И. М. Элементы педагогической коммуникации: Метод, рекомендации. Казань, 1989. - 36 с.

17. Белокур Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск, 1986. - 87 с.

18. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1967. — 192 с.

19. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 548 с.

20. Бодалев А. А. Личность и общение // Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982, С.56-61.

21. Бодалев А, А. Личность и общение. — М,; Педагогика, 1983. — 271 с.

22. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

23. Болтунов Г. М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.-16 с.

24. Большая Советская Энциклопедия. / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1974. Т. 12. - 624 с.

25. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к познаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

26. Брудный А. А. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. 63 с.

27. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

28. Быстрай Б. Б. Формирование умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза: Дисс. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1992. -222 с.

29. Введенская JL А., Павлова JL Г. Культура и искусство речи. М.: Знание,1984. 64 с.

30. Вербицкий А, А, Активное обучение в высшей школе; контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.

31. Вербицкий А. А., Платонов Г. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн. информ. НИИВШ. — М., 1986. Вып. 3.

32. Вербовая Н. П. Искусство речи. М.: Искусство, 1977, - 303 с.

33. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 92 с.

34. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 519 с.

35. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982.-Т. 2,-432-с.

36. Выготский Л, С. Развитие высших психических функций, — М,; Изд-во АПН, 1960. -500 с.

37. Гальперин П. Я. Введение в психологию. -М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.

38. Гез П. Н. Формирование коммуникативной компетентности как объект зарубежных методических исследований. Иностр. языки в школе. —1985, №2.

39. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее (Кризис образования на пороге XXI века) МОРФ, Челябин. фил. ИПО. Челябинск, 1993. - 240 с.

40. Гибш Г., Форверг И. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972.-243 с.

41. Гинеценский В. И. Знание как категория педагогики. — JL: Изд-во ЛГУ,1989. -146 с.

42. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

43. Горелова Г. Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Дисе. . канд. пед. наук. Челябинск, 1983. — 223с.

44. Грехнев В, С, Культура педагогического общения, М.: Просвещение,1990.

45. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-240 с.

46. Джавахишвили Е. В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: Дисс. . канд. психол. наук. — Тбилиси, 1988. -188 с.

47. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956.-374 с.

48. Дмитриев А. Е. Совершенствование процесса формирования умений и навыков в системе урока // Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся. Сб. науч. тр. / Моск. гор. пед. ин-т им В. И. Ленина. -М.: 1981. С. 54-66.

49. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. -207 с.

50. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Под ред. А. А. Леонтьева. -М.: Высшая школа, 1980. — 224 с.

51. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. — М.: 1983.-340 с.

52. Дугинец В. М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1987. — 203 с.

53. Дуйшеева У. Педагогическое руководство массовым общением пионеров: Дисс. . канд. пед. наук. Фрунзе, 1982. - 256 е.

54. Дьяков Н. Н. Формирование умений дидактического общения у студентов педагогических вузов; Автореф. дис, канд. пед. наук, Алма-Ата, 1990. - с.

55. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. 185 с.

56. Елманова В. К. О коммуникативных умениях студентов // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 233-238.

57. Ерастов Н. П. Стиль деятельности лектора. -М.: Знание, 1983. — 163 с.

58. Ерастов Н. П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности. -М.: Знание, 1987. 93 с.

59. Ерастов Н. П. Культура публичного выступления. Беседы с начинающим оратором. Ярославль: Волжск, кн. изд-во, 1972. -103 с.

60. Жильцов П. А,. Усилить профессионально-педагогическую направленность в обучении студентов // Сов. педагогика, 1984 — №11. — С.63-69.

61. Жуков Ю. М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. — 63с.

62. Жуков Ю. М., Петровская JI. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: Изд-во МГХ, 1990. -104 с.

63. Загвязинский В. И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средн. Урал. кн. изд-во, 1971. -183 с.

64. Закон об образовании РФ. М. : МП «Новая школа», 1992. 57 с.

65. Зимняя И. А. Психология обучения народному языку. М., 1989.

66. Зливков В. JI. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1991 .-19с.

67. Знак и общение. Под ред. А. А. Брудного: Сб. Статей. — Фрунзе: Илим,1974. -115 с.

68. Иванов С. В. Психологические особенности профессионально-педагогического общения на уроках физической культуры (на материале школ Болгарии): Автореф, дисс, ,,, кацд, психол, наук, JI,5 1009, — 18 с.

69. Ильин Е. Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982,- 112 с.

70. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. М., 1994. - 230 с.

71. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-в. Н. А. Константинов, Б. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб.-М.: Просвещение, 1982-447 с.

72. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

73. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990, -142 с,

74. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987.-190 с.

75. Канапацкий А.Я. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к общению с учащимися во внеурочной воспитательной работе: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1987. 188 с.

76. Кантор М. И. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / Предисловие М. Н. Скаткина. — .: Педагогика, 1980-158 с.

77. Карпов А. С. Развитие умений дидактического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. 22 с.

78. Кисельгоф С. Н. Формирование у студентов педаготческих умений и навыков в условиях университетского образования. — Л.: ЛГУ, 1973. 152 с.

79. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1982. 141 с.

80. Ковалёв А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства, — М.: Политиздат, 1975, 272 с,

81. Ковалёв А. Г. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. научн. трудов.-М., 1983.-С. 6-20.

82. Ковалёв А. Г., Лабунская В. А., Яценко Г. С. Проблемы психологии общения // Вопр. психологии, 1983. № 4. - С. 171-172.

83. Кодухов В. И. Введение в языкознание. -М.: Просвещение, 1987. 285 с.84. коллектив, личность и общение. Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семёнова. — Л.: Лениздат, 1987. — 144 с.

84. Кольцова В. А. Разработка психологических проблем общения в трудах В. М. Бехтерева // Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985.-С.6-24,

85. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т. — М.: Педагогика, 1982, т. 2. 576 с.

86. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж-Ж, Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. А. Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1988. — 416 с.

87. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.

88. Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Автореф. дисс. . док. психол. наук. Дрогобыч, 1977. -24 с.

89. Кондратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учебное пособие по спецкурсу для студентов 3—4 курсов. Гродно, 1982. — 66 с.

90. Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1987. 142 с.

91. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. — Волгоград, 1994.-235 с.

92. Корсак Г. Б. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности личности будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1986. 179 с.

93. Косова Н. М. Формирование коммуникативной активности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. -М.,1988. — 258 с.

94. Костецкий В. Э. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991. —24 с.

95. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

96. Кузьмина Н. В. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. -М., 1973.

97. Кузьмина Н. В. Очерки о психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л. Изд-во Ленинград, ун-та; 1967. — 183 с.

98. Леви В. Искусство быть собой. М.: Знание, 1991. 254 с.

99. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1958. 101 с.

100. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. —49 с.

101. Леонтьев А. А. Язык, речь, деятельность. М.: Просвещение, 1964. -214 с.

102. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. — М.: Детская литература, 1984. -126 с.

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

104. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969.— С. 413-418.

105. Юб.Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

106. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975. — 64 с.

107. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М. Знание, 1975. — 64 с.

108. Лийметс X. И Как воспитывает процесс обучения, М, Знание, 1975, — 96 с.

109. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. С. 3-23.

110. З.Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. — С. 123-137.

111. Ломов Б, Ф, Категории деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979, № 8. - С. 34-47.

112. Лукьяненко Т. И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1991. — 16 с.

113. Макаренко А. С. Собрание соч.: в 7 т. -М., 1958. т. 5. — 556 с.

114. Максаков Ю. А. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Дис. . канд. психол. наук. Д., 1990. 257 с.

115. Маркс К. Капитал, // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 23. — 784 с.

116. Маркс К. Немецкая идеология // Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — 2-е изд. — Т.9.

117. Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск, Челябинск, кн. изд-во, 1963. — 63 с.

118. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -337 с.

119. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.

120. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973 — 299 с.

121. Милтс А. А. Личность студента // Общественно-политическая активность студенческой молодёжи. Рига, 1976. - С. 56-58.125 .Миронова М. Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дисс. . канд. пед. наук. —Казнь, 1993. -224 с.

122. Михалев Г. Учитель начальных классов с высшим образованием // Советская педагогика. 1960, № 10. — С. 22-25.

123. Мошинская Л. Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности. Возрастная динамика: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М. 1981.-16 с.

124. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

125. Ш.Мудрик А. В. Активные методы подготовки школьников к общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. трудов.^Г., 1983. С. 40-48.

126. Мудрик А. В. Общение как педагогическая категория // Псйхолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С. 8-16.

127. Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. — 247 с.134 .Наумов В . Г. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: Дис. . канд. пед. наук. — Калуга, 1989. -160с.

128. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. - 206 с.

129. Никаддров Н, Д. Современная высшая школа капиталистических стран, — М., 1979.-279 с.

130. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1/57 / Сост. И. К. Журавлёв, В. С. Шубинсьсий. М.: Педагогика, 1991. - 94 с.138.0жегов С. И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1989. 750 с.

131. Павлова Л. Г. Спор. Дискуссия. Полемика. — М. Просвещение, 1991. — 126 с.

132. Парошина Р. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. —16 с.

133. Пасвянскене В. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. — Вильнюс, 1989.

134. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И. А. Капрова, Ф. Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1966.

135. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского-М.: Просвещение, 1983. 608 с.

136. Петерсон Н. Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дис. . кацд. пед. наук.-Л., 1984.-15 с.

137. Летрушена Е, Б. Рефлексия как фактор эффективности руководством ученическим коллективом: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М.Д991. — 17 с.

138. Платонов К. К. О знаниях, навыках и умениях //Сов. педагогика. — 1963. -№11.-С. 98-103.

139. Поварницына Л. А. Проблема преодоления трудностей общения у будущих учителей // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. науч. трудов. М., 1986. - С. 97—106.

140. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

141. Порошина В. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. 16 с.

142. Лосталюк Н, Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204 с.

143. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987.-78 с.

144. Поташник М. М., Вульфов В. 3. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. -142 с.

145. Программы педагогических институтов. Сборник 22. - М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

146. Психологические исследования общения / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. - 344 с.

147. Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалева. НИИ общей педагогики АПН СССР. М., 1979. - 161 с.

148. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. научн. трудов / АПН СССР, НИИ общей педагогики / Под ред. А. П. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - 159 с.

149. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, 2-е изд., исправ. и доп. М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 495 с.

150. Равкин 3. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Сов. педагогика. 1974, № 10. - С. 69-70.

151. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: Опыт. Теор. и эксперим. исследования. Пособие по спецкурсу. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1975. 297 с.

152. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.: Госучпедгиз, 1940. — 205 с.

153. Руденко Н. Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1991.-16 с.

154. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения в 3 т. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1961, Т. 1,-851 с.

155. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

156. Рыков Н. В. К вопросу об образовании умения // Советская педагогика. — 1953, №10.-С. 46-51.

157. Ряпасова К. А. Формирование познавательных умений на уроках литературы в средних классах: Пособие по спецкурсу. Свердловск: Свердловский гос. пед. ин-т, 1985. - 64 с.

158. Савва JI. И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. -164 с.

159. Савенкова Л. А. Формирование коммуникативных умений в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1987. - 183 с.

160. Сафронов В. С. Особенности доверительного общения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1978 24 с.

161. Сахаров В. Ф. О формировании интереса к педагогической деятельности // Советская педагогика, 1970у №1, - С, 56-65,

162. Свешникова Л. А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1977. — 212 с.

163. Семёнова Е. Б. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Дисс. . канд. пед. наук. — 1988. — 230 с.

164. Сластёнин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

165. Соковкин В. М. О природе человеческого общения. Мектеп:. Изд=во УзГУ, 1973. - 116 с.

166. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений будущего учителя (На материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис. . док. пед. наук. — М., 1980. 585 с.

167. Стефанова М. Дидактическая коммуникация. — Челяб. ин-т. усовершенствования учителей. Челябинск, 1990.

168. Сухомлинский В. А. Письмо о педагогической этике // Народное образование. 1970, №11. - С. 48-52.

169. Теток А. В. Социальные функции общения // Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. -М., 1978.

170. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. — 542 с.

171. Томин Н. А., Белокур Н. Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. — Челябинск, 1986. 67 с.

172. Трофимова Г. С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в процессе педагогической практики в университете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. -24 с.

173. Турчанинова Ю. И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис, . канд. пед. наук. -М., 1988. 158 с.

174. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 176 с.

175. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М. Знание, 1987. - 80 с.

176. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1953, Т. 1.-638 с.

177. Филиппова А. Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

178. Философские проблемы психологии обучения / Под ред. А. А. Брудного: Сб. статей. Фрунзе: ИЛИМ, 1976. -180 с.191 .Философский энциклопедический словарь, М,: Сов, энциклопедия, 1988.-815 с.

179. Фомин А. В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1978. -139 с.

180. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. -240 с.

181. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987.-224 с.

182. Фридман Л, М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

183. Хеллиус 3. Понимаете ли Вы ученика?: Кн. для учителя. — М. Просвещение, 1987. -159 с.

184. Царегородцева Т. И. Теория и технология модульного обучения / На материале немецкого языка в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. -187 с.198Дзен Н, В,5 Пахомов Ю, Н. Психотренинг: игры и упражнения, — М.5 1988. -143 с.

185. Черкасов В. А. Взаимосвязь методов и приёмов обучения как условие их оптимизации // Пути повышения эффективности обучения в школе. — Челябинск, 1981.-С. 3-20.

186. Черкасов В. А. Дидактические основы построения системы упражнений. Челябинск, 1978. - 90 с.

187. Чернова О. Л. Субъективные предпосылки общения учителей и подростков: Автореф. дис. . док. психол. наук. -М., 1991. — 20 с.

188. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980, Т. 2. 414 с.

189. Шилова М. И. Учителю о воспитании школьников. — М.: Педагогика, 1990, 144 с.

190. Ширшов В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 1985.-20 с.

191. Ю.Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.-208 с.

192. Эйюби С. К. Общение как метод перевоспитания: Автореф. дис. .канд. пед наук. Санкт-Петербург, 1991. - 18 с.

193. Эльконин В. Д. Психология формирования личности и проблемы обучения.-М., 1980.

194. Юсупов И. М., Бевзова Л. В. Элементы педагогической коммуникативности. =Казань, 1989.

195. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. —Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

196. Яковлева Н, М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. -Челябинск. ЧГПИ, 1991. 128 с.

197. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977. -192 с. ■

198. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка педагога к общению с учащимися: Метод, рекомендации. Киев., 1988. - 38 с.

199. Dieke М., Lind. W. Wechselspiel. Langenscheidt, 1993. - 163 s.

200. Fragespiele fur den Unterricht zur Forderung der spontanten muendKchen Ausdrucksfaehigkeit Stuttgart: Ernst Kleft Verlag, 1987. -112s.

201. Friedrich T. Lernspielkartei: Spiel und Aktivitaeten fur einen kommunikativen Spachunterrichf. Max Huber Verlag, 1991.

202. Gibbs R. How do you know when you have understood? Psyholinguistic criteria for understanding verbal communication // Commun. und Cogn. -1988.

203. Hadfield J. Advanced Communikanion Games Thomas Nelson, 1987.

204. Jochen Grell, Techniken des Lehrerverhaltens, Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1974, - 338 s.

205. Jochen und Monika Grell. Unterrichtsrezepte. — Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1983, 330 s.

206. Lohfert W. Kommunikative Spiele fur Deutch als Fremdspache. — Muenchen: Max Huber Verlag, 1993. 158 s.

207. Russel J. D. Modulator Instraction / A Guide to the Design, Selektion, Utilisation und Evalution of Modulator Materials /1974, 164 p.

208. Scalier K. Einfuhning in die kommunicative Paedagogik. Freiburg, 1978.

209. Vorweg M. Methodische Grundanlagen des Verhaltenstrainings // Sozial-psychologisches Trainig. JTena. 1971. - s. 23-25.v