Обучение иноязычному устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения

Гаспарян, Лариса Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение иноязычному устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения

Автореферат

Автор научной работы: Гаспарян, Лариса Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение иноязычному устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения"

На правах рукописи

Гаспарян Лариса Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ УСТНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ БУДУЩЕГО ВРАЧА В СФЕРЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2014

005545736

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты:

Милованова Людмила Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», директор Института иностранных языков

Гичева Наталья Гермогеновна, кандидат филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского», заведующий кафедрой иностранных языков

Ведущая организация:

ГБОУ ВПО «Пермская государственная фармацевтическая академия» Минздрава РФ.

Защита состоится 14 марта 2014 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д.26,ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « февраля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Интеграция России в международную систему высшего профессионального медицинского образования, обусловленная процессами глобализации науки и рынков труда, вызвала изменения социального заказа общества на подготовку высококвалифицированных специалистов, повышение потребительского спроса на качественные медицинские услуги в сфере практического здравоохранения.

Реформа системы высшего профессионального образования, которая базируется на переосмыслении теории и практики в деятельности образовательных учреждений, направлена на формирование новой модели специалиста. В образовательных стандартах третьего поколения предусмотрен переход к модели образования, особенностью которой является ее ориентация на практические навыки и умения, на готовность и способность выпускника высшего учебного заведения применять знания и умения в решении профессиональных коммуникативных задач и реализовывать собственные проекты.

Владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе и как человеческое духовное богатство является национальным капиталом, потому что, интегрируясь с технологической и экономической грамотностью специалиста, оно становится производительной силой (Е.И. Пассов, Т.С. Серова).

Дисциплина «Иностранный язык» для студентов медицинских вузов, рассматриваемая как часть программы гуманитаризации высшего образования, строится на междисциплинарной основе с учетом таких важных педагогических и методических принципов как коммуникативная направленность, культурная и педагогическая целесообразность, интегративность [Программа 2009].

В диссертационных исследованиях последних лет, посвященных теории и практике обучения иностранному языку в медицинских вузах, рассматривается широкий спектр проблем, которые в связи переходом на компетентностную парадигму и введением новых образовательных стандартов становятся все более актуальными

Внимание исследователей было направлено на: изучение ценностно-мотивационной сферы учебно-профессиональной деятельности будущего врача; разработку моделей личностно-ориентированного обучения иностранным языкам, основанных на применении заданных, диалогических технологий; решение вопросов отбора содержания учебного материала с учетом междисциплинарных связей, квалификационных требований к подготовке специалистов в медицинском вузе; проблемы формирования и развития социокультурной и социолингвистической компетенций, необходимых для межкультурной коммуникации (И.А. Алешко, Г.С. Архипова, С.Н. Барышникова, Т.Д. Башкуева, Т.И. Бирюкова, C.JI. Герасименко, Т.В. Грецкая, А.П. Епифанцева, Л.И. Епринцева, Е.Ф. Ефремова, Е.А. Иванова, О.Ю. Искандарова, И.А. Кольцов, C.B. Маталова, C.B. Мило-ванова, К.А. Митрофанова, О.Г. Мокринская, Н.Ю. Сидорова, Л.В. Стоянова, Е.В. Сурдина, Т.А. Тихонова, C.B. Третьяк, О.В. Раздорская и др.).

Вместе с тем на сегодняшний день существует ряд противоречий:

- между необходимостью учитывать профессиональную ориентированность устного речевого общения будущего врача с учетом макро- и микроситуаций, типичных для медицинского речевого общения и отсутствием типологии этих ситуаций, их моделей и форм взаимодействия субъектов;

- между признанием того, что устное речевое общение возможно только при сформированное™ определенных важных умений общения и неразработанностью вопросов выделения общепрофессиональных и узкоспециальных умений с учетом специфики речевого общения врача как взаимодействия с другими субъектами;

- между необходимостью использования особым образом организованных дидактических средств формирования умений иноязычного устного диалогического речевого общения и отсутствием адекватных выделенным умениям различных типов и видов упражнений, моделей микро- и макродиалогов, медийных технических средств и учебных пособий.

Указанные противоречия определили актуальность данного исследования и позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы содержание и средства обучения иноязычному устному речевому общению в процессе профессиональной подготовки будущего врача?

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили формулировку темы исследования: «Обучение иноязычному устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения».

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иноязычному устному речевому общению в ситуациях профессиональной деятельности будущего врача в сфере практического здравоохранения.

Предмет исследования - содержание и средства обучения устному диалогическому речевому общению врача в медицинском вузе.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и опытным путем проверить методику обучения устному речевому общению будущего врача.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение студентов-медиков иноязычному устному диалогическому речевому общению будет эффективным, если:

- разработать учебную типологию коммуникативных макро- и микроситуаций, адекватную структуре, целям, и предметному содержанию этапов медицинской консультации и смоделировать ситуативно обусловленные модели микродиалогов;

- выявить характеристики медицинского дискурса как объекта и продукта в глобальной макроситуации «Медицинская консультация», доминирующей в сфере практического здравоохранения;

- выделить и охарактеризовать общие, общепрофессиональные и профессиональные специальные умения устного речевого диалогического общения врача как взаимодействия на информационно-когнитивном, организационно-регулятивном и эмотивно-эмпатийном уровнях;

- осуществить отбор и дидактическую организацию лингвистического и экстралингвистического компонентов медицинского дискурса (аутентичные информационные источники на различных носителях);

- разработать дидактический комплекс упражнений и задач для развития умений диалогического речевого общения во взаимосвязи с аудированием, чтением и письмом.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Изучить специфику профессиональной деятельности в сфере практического здравоохранения и на этой основе выявить глобальную тему и охарактеризовать типичную универсальную макроситуацию.

2. Исследовать теоретические аспекты речевого общения и ситуативно обусловленного устного речевого общения врача, с тем чтобы выделить типичные микроситуации, разработать их типологию и модели иноязычного делового речевого общения врача в сфере практического здравоохранения.

3. Исследовать специфику медицинского дискурса и средства выражения его предметно-смыслового содержания в устном речевом общении врача и на этой основе разработать содержание учебного медицинского дискурса.

4. Разработать типологию умений иноязычного устного речевого общения и создать адекватный предложенной типологии комплекс упражнений и коммуникативно-речевых задач.

5. Создать методику обучения устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения и опытным путем проверить ее эффективность.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования:

- теоретические методы: анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования; метод моделирования, анализ нормативных документов в сфере образования и здравоохранения;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение продуктов устного речевого общения и результатов педагогической деятельности, эксперимент, тестирование, беседа, анкетирование, опытное обучение, математическая и статистическая обработка данных.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- концепции личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), коммуникативного (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, B.JI.Скалкин), контекстного (А.А.Вербицкий), системного (В.П.Беспалько, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов и др.) и компетентностного подходов (К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Л.И. Корнеева, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской и др.);

- общая теория деятельности и теория иноязычной речевой деятельности (A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев,

A.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция диалога как формы существования речи (М.М.Бахтин,

B.C. Библер, М. Бубер , Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.);

тан, A.A. Леонтьев, JI.A. Милованова, В.Н. Мясищев, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская, В.Д. Ширшов, Р. Ekman, W. Friesen, М. Katz, Р. Schulz и др.);

- теория психологии эмоций, эмоциональной культуры и эмпатии в межличностном общении (П.К. Анохин, Р. Арнхейм, A.A. Бодалев, К.Э. Изард,

A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Мехрабиан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Сапига, П.В. Симонов, В.И. Шаховский, И.М. Юсупов, J.D. Mayer, P. Salovey и др.);

- теория дискурса и медицинского дискурса (Л.М. Алексеева, Н.Д. Арутюнова, М.И. Барсукова, Л.С. Бейлинсон, Т.А. Ван-Дейк, С.К. Гураль, В.В. Жура,

B.И. Карасик, И.Т. Касавин, В.Б. Кашкин, М.Л. Макаров, С.Л. Мишланова, В.М. Томилова, P.Atkinson, J.M. Bensing, Р.Т. Have, E.G. Mishler, R.W. Shuy, P. Szolovits, H. Waitzkin, R. Wodak и др.);

- теория упражнений (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, H.H. Сергеева, Т.С. Серова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.);

- теоретические исследования моделирования в дидактике (A.A. Леонтьев, М.Ю. Олешков, И.В. Рахманов, Э.А. Штульман, В.А. Штофф и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выделены и обоснованы глобальная тема «Человек и его здоровье» и макроситуация «Медицинская консультация» в устном диалогическом речевом общении как взаимодействии врача с другими субъектами в сфере практического здравоохранения, на основе чего разработана типология коммуникативных ситуаций и их видов как микроситуаций с учетом разных оснований.

2. Разработана и адаптирована к целям обучения устному диалогическому речевому общению методическая модель учебного медицинского дискурса как объекта и продукта в макроситуации «Медицинская консультация», выполняющая функции управления устным речевым общением и моделирования макро-и микродиалогов как его единиц, адекватных дискурсу практической медицины.

3. Выделена, систематизирована и обоснована типология базовых, общепрофессиональных и специальных профессиональных коммуникативных умений устного речевого общения как компонента этической и деонтологической культуры врача с учетом требований международных стандартов и критериев оценки уровня владения умениями, позволяющими проводить медицинскую консультацию в условиях межкультурной коммуникации.

4. Разработан комплекс упражнений для обучения иноязычному' устному диалогическому речевому общению врача, включающий 4 группы упражнений с учетом: а) доминирующих видов микродиалогов; б) речевых типов микромонологов; в) характера информационной основы; г) видов информационной обработки материалов; д) взаимосвязи видов речевой деятельности.

5. Введены разработанные средства и методы обеспечения обратной связи (тесты самооценки, эссе, видеосъемки ролевых игр, разыгрываемых ситуаций, совместный анализ результатов), обеспечивающие индивидуализацию и автономность студента, развитие рефлексивности и самооценки.

6. Разработана методика обучения устному речевому общешпо с применением инновационных интерактивных, модульных, алгоритмических, проектных, ис-

следовательских, контекстных технологий (с использованием информационно-коммуникационных технологий).

Теоретическая значимость заключается:

- в дальнейшем развитии теории обучения иноязычному устному речевому диалогическому общению на информационно-когнитивном, регуляционно-организационном и эмотивно-эмпатийном уровнях как интерактивному процессу в условиях обучения иностранному языку в вузе;

- в уточнении и конкретизации понятий «глобальная тема», «коммуникативная макроситуация», «учебный медицинский дискурс»;

- в теоретическом обосновании дидактического моделирования и разработке модели учебного медицинского дискурса, макро- и микроситуаций, макро-и микродиалогов;

- в выделении, обосновании и актуализации системных связей между медицинским дискурсом, коммуникативными макро- и микроситуациями, типологией умений, вербальными и невербальными средствами, умениями устноречевого общения-взаимодействия, создающими системно связанное дидактическое поле;

- в обосновании функционально-семантического подхода к отбору и организации дидактического материала (языковых средств, речевых моделей, клишированных фраз) при моделировании ситуаций, диалогов и их актуализации;

- в разработке и теоретическом обосновании методики обучения иноязычному устному речевому общению, включающей комплекс упражнений, учебный медицинский дискурс и макроситуацию «Медицинская консультация».

Практическая значимость результатов проведенного исследования:

1. Реализована модульная технология обучения с использованием интерактивных форм организации образовательного процесса и проектной технологии создания студентами собственных ролевых игр, сценариев и видеофильмов.

2. Созданный учебный медицинский макродискурс, сценарии, фреймы и алгоритмы, лексические минимумы, комплекс упражнений и контрольно-оценочные материалы, изданные учебные пособия могут быть использованы для подготовки в медицинском вузе врачей любой специальности.

3. Материалы исследования могут быть использованы в системе непрерывного послевузовского образования специалистов медицинского профиля.

База исследования. Предлагаемая методика обучения студентов II курса неязыкового медицинского вуза была апробирована в ходе опытного обучения, которое проводилось в течение 2009-2010 и 2010-2011 учебного года на базе ГБОУ ВПО «Пермская государственная медицинская академия им. ак. Е.А. Вагнера» Минздрава РФ. Опытное обучение проводилось в течение двух лет (126 человек) в рамках курса обучения иностранному языку на II курсе неязыкового вуза в объемах, предусмотренных учебным планом. В опытную работу были вовлечены более 410 студентов и врачей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 20062013 гг. и включало 3 этапа:

1 .Рекогносцировочный этап (2006-2007 гг.) включал проведение теоретического анализа состояния исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистиче-

ской и методической литературе. Уточнены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и цель исследования, определены задачи. Выполнен грант «Разработка комплексной программы языковой подготовки врача в процессе додипломного и последипломного образования» (Грант РГНФ N06-06 82606а/у).

2. Этап констатации и поиска (2008-2009 гг.), на котором исследовались сущность, психологические и лингвистические характеристики, структурные особенности иноязычного диалогического речевого общения в профессиональном контексте и в ситуации врачебной консультации в диаде «врач-пациент». Изучены существующие аутентичные аудиовизуальные ресурсы, текстовые материалы как средства информационного обеспечения иноязычного устного речевого общения. Совместно со специалистами отбирались ситуации, вербальные и невербальные средства общения, разрабатывались дидактические модели диалогов, выделялись необходимые для межкультурного общения диалогические умения, разрабатывался комплекс упражнений.

3. Опытный, обобщающий этап (2009-2013 гг.) заключался в разработке учебно-методических материалов, создании учебных пособий и в проведении опытного обучения в естественных условиях, в ходе которого были выполнены контрольно-методические срезы, осуществлялось педагогическое наблюдение за характером деятельности и поведением студентов, организовано их анкетирование и интервьюирование, осуществлена обработка и обобщение полученных данных, завершено оформление текста диссертационного исследования.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в ГБОУ ВПО «Пермская государственная медицинская академия им. ак. Е.А. Вагнера» Минздрава Российской Федерации. (2009-2011учебные годы).

Основные положения исследования обсуждались на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета, методических семинарах и заседаниях кафедр иностранных языков, русского языка как иностранного, латинского языка и основ терминологии ГБОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера; докладывались на научных сессиях секции «Филологические науки» в ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера (2006-2012 гг.), международных научно-методических и научно-практических конференциях (Пермь, 2011; Новосибирск, 2011; Комсомольск-на-Амуре, 2011), учебно-методических конференциях ГБОУ ВПО ПГМА им. ак.Е.А. Вагнера (2006, 2008, 2009, 2012, 2013).

Результаты исследования нашли отражение в 21 публикации, в том числе 3 -в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Минобрнауки РФ.

Степень достоверности и обоснованность результатов проведенных исследований обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, аргументированностью основных положений исследования, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных специфике каждого этапа исследования, результатами опытной работы, сопоставлением ко-

личественных и качественных показателей, полученных в процессе опытного обучения в экспериментальных и контрольных группах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение будущего врача устному иноязычному речевому общению организуется на основе выделенных и теоретически обоснованных глобальной темы «Человек и его здоровье» и типовой макроситуации «Медицинская консультация», состоящей из ситуативно обусловленных микроситуаций (на нескольких уровнях), структура и содержание которых отражены в созданных моделях с учетом: а) этапа консультации; б) количества субъектов общения; в) функций субъектов общения; г) функций лечебного учреждения; д) цели-результата общения; е) места и времени консультации.

2. На основе принципов ситуативно-контекстной обусловленности создается и дидактически организована методическая модель учебного медицинского макродискурса как объекта в виде текстовых, аудиовизуальных, медийных материалов и как продукта, порождаемого обучаемыми в виде фрагментов дискурса в ситуации «Медицинская консультация», которая является информационной основой для выполнения упражнений, решения коммуникативно-речевых задач и контекстом функционирования вербальных, невербальных средств.

3. При обучении устному диалогическому речевому общению формируются умения различных типов и видов, предлагаемых с учетом следующих оснований деления:

а) по степени профессиональной направленности; б) по выполняемым функциям; в) по типам микроситуаций как этапам макроситуации; г) по степени сложности самих умений общения как взаимодействия; д) по виду речевой деятельности говорения: монологическая и диалогическая речевая деятельность; е) по функционально-смысловому типу речи; ж) по характеру взаимосвязи диалогического говорения с аудированием, чтением и письмом.

4. Формирование умений иноязычного устного диалогического речевого общения осуществляется в процессе использования дидактического комплекса упражнений, (разработанного в соответствии с предложенной типологией умений и этапами развития диалогических умений), который включает четыре группы упражнений: а) в получении информации; б) в предоставлении информации; в) в обмене информацией и мнениями для принятия решения; г) в установлении и развитии межличностных взаимоотношений, оказании эмоциональной поддержки. Каждая группа включает шесть видов упражнений, развивающих умения общения как взаимодействия с целью достижения индивидуальных и общих целей.

5. В разработанной методике обучения устному речевому общению предлагаются: глобальная тема, макро- и микроситуации и учебный медицинский дискурс, на основе которых выполняются системно организованные и связанные между собой группы и виды упражнений, позволяющие с учетом принципов зтапносги продуцировать все более сложные микро- и макродиалоги, а именно: а) отдельные реплики;

б) монотемные микродиалоги; в) стандартизированный макродиалог из нескольких микродиалогов; г) свободный политемный макродиалог из большого количества микродиалогов.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих материалы диагностического, формирующего и аналитического этапов опытного обучения, фрагменты пособия.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цель, сформулированы задачи и гипотеза исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются методы исследования и сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Общетеоретические основы обучения иноязычному речевому общению будущего врача» рассматривается специфика профессиональной деятельности врача в сфере практического здравоохранения, исследуются теоретические аспекты устного речевого общения, характеризуется медицинский дискурс и средства выражения его предметно-смыслового содержания.

Среди медицинских специальностей и специализаций «Лечебное дело» является наиболее широкой и универсальной врачебной специальностью, подразумевающей владение специалистом типовым набором общекультурных и профессиональных компетенций. К профессионально важным качествам врача относят высокий уровень развития произвольного внимания, хорошо развитую словесно-логическую долговременную память, воображение, способность анализировать факты и логически мыслить, психоэмоциональную стабильность, эмпатийность и коммуникативные умения, обеспечивающие способность и готовность к социальным контактам в устноречевой форме в типовой ситуации «Медицинская консультация».

Речевое общение врача и пациента представляет собой особый вид регламентированного диалогического и диалогизированного монологического общения, характер которого зависит от принятой в данном профессиональном сообществе модели взаимодействия - врач-центрированной или пациент-центрированной. Актуальными являются те модели медицинской коммуникации в дискурсе медицинской консультации, которые «программируют» активное диалогическое общение как «субъект-субъектное» межличностное взаимодействие в условиях реального диалога как классической формы взаимодействия.

Устное речевое диалогическое общение в ситуации медицинской консультации актуализируется посредством коммуникативных стратегий и тактик, характер которых обусловлен регламентированным и стандартизированным характером типового социального контакта, целями общения, коммуникативными намерениями, этическими и деонтологическими нормами и правилами культуры поведения.

Формами организации диалогического речевого общения являются все виды консультаций, связанных с рутинным исполнением профессиональных обязанностей врача поликлиники, стационара, приемного покоя, врачей, осуществляющих консультативные приемы, посещение больных на дому, по вызову скорой помощи, и др.; собеседования (беседы) с пациентами и родственниками; переговоры с ними относительно принятия важных решений; консилиумы врачей, совещания, клинические презентации и конференции.

Медицинская консультация является основной, доминирующей формой организации врачебной деятельности в сфере практического здравоохранения и ти-

повой формой организации устного речевого общения с присущими для данной коммуникативной ситуации компонентами. Для субъект-субъектного взаимодействия врача и пациента характерна высокая значимость внешнего и внутреннего контекстов общения, включающих профессиональные, психологические, социокультурные, этические и деонтологические аспекты, которые выполняют ограничительные и моделирующие функции при общении с «другими»: представителями другой расы, национальности, религии, пола, определяя использование лингвистических и экстралингвистических средств.

С лингводидактической целью, опираясь на определение дискурса как связного текста в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; как речи, «погруженной в жизнь» (Н.Д. Арутюнова 1990), можно выделить главные системообразующие и специфические конститутивные признаки медицинского дискурса.

Главным системообразующим признаком устного медицинского дискурса является институциональностъ, т.к. он представляет собой одну из форм деятельности социального института медицины. Субъекты общения врач и пациент - «базовая пара статусно неравных участников коммуникации», составляют «ядро» институционального дискурса (В.И. Карасик 1996), целью общения которых является оказание (получение) помощи. Степень асимметричности общения, обусловленная профессионализмом «эксперта», обладающего знаниями и властью, и незнанием неспециалиста (пациента) зависит от выбора врачом модели взаимодействия (врач-центрированной или пациент-центрированной).

Конститутивными признаками медицинского дискурса являются: статусно-ролевая функция участников общения; специфическая цель общения, заключающаяся в оказании медицинской помощи; обстоятельства общения, происходящего в ситуации врачебного приема, обхода, консультации; наличие институциональных символов (специальная одежда, инструменты, личная печать), а также документирование — фиксирование результатов каждодневной работы. Карта (амбулаторного, стационарного) больного, включающая разножанровые тексты, например жалобы, повествования (анамнез жизни), описания (клиническая картина заболевания), рекомендации, расшифровки результатов анализов, результаты компьютерной обработки данных инструментальных исследований, является результатом обсуждений «случаев болезни», говорения об этой болезни с пациентом, с другими врачами, т.е. общим, коллективным «продуктом» дискурсивной деятельности.

Разнообразие форм, жанров и стилей общения определяет содержание и своеобразие лингвистического компонента дискурса медицины на всех его уровнях (фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом), подчиненных коммуникативно-прагматическим принципам, среди которых наиболее важными являются принципы экономии языковых средств, истинности, вежливости, речевого доминирования, а также специфические тактики (эвфемизации, митигации, двусмысленности и др.).

Когнитивным аспектом являются знания, которые продуцируются, репродуцируются и передаются посредством общения, являясь не только инструментом власти и доминирования, но и обучения, просвещения, изменения поведения

пациента, его целей и установок. Носители знания - врачи, которые в соответствии с устоявшимися в данном сообществе правилами, личностными мотивами, целями и потребностями выбирают модель отношений, определяющую степень участия второго субъекта в информационно-когнитивной текстопорождающей деятельности.

Анализ экстралингвистического контекста дискурса требует особого внимания к тем его условиям, которые связаны с обеспечением динамичности диалогического взаимодействия, являющейся базовой характеристикой создаваемого дискурса как текста, взятого «в событийном аспекте». Хронотоп, обозначающий пространственно-временной аспект дискурса, в лингводидактических целях можно рассматривать как взаимозависимые категории времени и места коммуникативного события. Длительность врачебной консультации является специфическим смыслообразующим и структурообразующим условием медицинского дискурса, влияющим на успешность интеракции между врачом и пациентом в рамках врачебного приема, т.е. достижения терапевтических целей, таких как особый психологический контакт, доверие к врачу (раппорт) и приверженность к лечению (комплаентность).

Таким образом, дискурс медицины как связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами представляет собой тексты, высказывания, речи (уже созданные или продуцируемые в определенной институциональной ситуации людьми, наделенными правом продуцировать подобные дискурсы), отличающиеся по содержанию, стилю, жанру, форме, но объединенные единой глобальной темой - «Человек и его здоровье», единым объектом — болезнью (здоровьем), субъектом общения - пациентом и целью - оказание помощи пациенту.

Моделирование учебного медицинского дискурса должно осуществляться с учетом всех его аспектов: использования средств языка, когнитивного аспекта (передачей/использованием мыслей, идей и убеждений) и социально-прагматического аспекта (взаимодействием коммуникантов в определенных социально-культурных контекстах и ситуациях), коррелирующих с основными функциями общения - коммуникативной, перцептивной и интерактивной и его сторонами -информационно-когнитивной, регулятивно-организационной и эмотивно - эмпа-тийной.

Во второй главе - «Методика обучения иноязычному устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения» выделяются ситуации и модели иноязычного устного речевого общения в сфере медицины, рассматриваются вопросы разработки и дидактической организации учебного медицинского дискурса, обосновываются критерии отбора лингвистических и экстралингвистических средств для обучения устному диалогическому речевому общению, характеризуются типология умений иноязычного диалогического общения и дидактический комплекс упражнений, описывается методика обучения и анализируются результаты ее опытной проверки.

«Медицинская консультация» как коммуникативная макроситуация представляет собой сложную иерархически организованную систему, состоящую из элементов, которые рассматриваются нами как коммуникативные микроситуации

с различным предметно-смысловым содержанием, определяемым институциональным характером деятельности и стандартизированными сценариями коммуникативного взаимодействия, в которых участвуют субъекты, круг которых ограничен стандартами профессиональной деятельности врача.

Предложенная типология четырех типов макроситуаций на основании выделения глобальных целей консультации и пяти видов микроситуаций с учетом функциональных целей этапов типовой медицинской консультации, позволяет достичь вариативности в отборе дидактических средств, методов и технологий для организации учебного медицинского дискурса с целью обучения иноязычному устному речевому общению.

Коммуникативная сторона взаимодействия субъектов в ситуациях профессиональной деятельности актуализируется в диалогическом речевом общении в форме макро- и микродиалогов, которые, в свою очередь, состоят из диалогических единств, предметно-тематическое содержание которых определяется глобальными и локальными целями, темами консультации и ее этапов, а также нормами врачебной деонтологии и медицинской психологии.

Доминирующими типами диалогов являются информативные микро- и макродиалоги, ориентированные на поиск, сбор информации и предоставление информации (диалог-расспрос, диалог-объяснение, диалог-обмен мнениями). Специфическими для дискурса консультации являются подтипы «диалог- получение добровольного информированного согласия» и «диалог-сообщение диагноза», направленные на интеракцию, обучение, изменение представлений и поведения пациента, которые рассматриваются как многошаговые диалогические стратегии, реализующиеся целым комплексом микродиалогов.

На некоторых этапах консультации превалируют определенные функционально-смысловые типы диалогизированных монологических текстов (тексты-описания, рассуждения, повествования, предписания), которые являются необходимым результатом процесса осмысления врачом информации и формулирования умозаключений.

Задача разработки и дидактической организации учебного медицинского макродискурса (рис. 1) для обучения иноязычному устноречевому общению решалась с целью обеспечения предметно-тематического и смыслового содержания общения, выражаемого лингвистическими и экстралингвистическими средствами, адекватными коммуникативным макро- и микроситуациям, в которых осуществляется профессиональная коммуникативно-речевая деятельность.

Эти средства являются текстовыми (вербальными) и контекстно-ситуагиз-ными компонентами дискурса и включают фрагменты разножанровых аутентичных текстов на разных носителях, включая тезаурусы, тексты историй болезни, аннотаций к лекарствам, визуальные средства (графические, фотоизображения, презентации), аудиовизуальные материалы, а также образцы диалогов, схемы, модели микроситуаций, алгоритмы, служащие ориентировочной основой для коммуникативной деятельности. Учебный медицинский макродискурс является условием и средством обучения будущих студентов медиков иноязычному устному речевому общению.

МОДЕЛЬ УЧЕБНОЮ МЕДИЦИНСКОГО МАКРОДИСКУРСА

□ □

<и л (О

о п. о

£ 4>

а 11 га

га £

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ,РЕЧЬ. ТЕКСТ,, устный письменный

^ КОГ НИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ^ ФОНОВЫЕЗНАНИЯ гкларатнвные и процессуальные учебно-профессиональные знания)

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ люнь»

ТЕКСТЫ (СТИЛЬ)

Учебно-научные Научно-популярные Собственно-научные Научно-справочный

ТЕКСТЫ (ЖАНР): История болезни. Типовой текст о болезни. Диалог (Врачебная консультация); Памяггка Аннотация к лекарству Реклама Проспект Статья Интернст-чат и

ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА: язык врача -язык пациента Речевые этикетные клише Коммуникативно-речевые средства выражения интенций Сповари-тезаурусы Терминологические словари Фразеологизмы (проф.) Акронимы (сокр.) Дискурсивные маркеры и др.

Образцы аутентичных диалогов

Интернет-ресурсы: медиштсхне

сайты, образовательные сайты, электронные словари, огйше курсы и лр.

Аутентичные медицинские документы: Карта амбулаторного или стационарного больного Анкета Направление Выписка Температурный лист Бланк информированного согласия ЛЦкалы (опросники) боли н да.

ГШ.ШЕНТ-ЦЕ1 ГГРИРОВ АНН АЯ МОДЕЛЬ УСТНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

«ВРАЧ-ПАЦИЕНТ» («МЕДИЦИНСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ»)

Модели макро- и мнкродналогов Модели (сценарии) макро- н микроситуации

Алгоритмы профессиональных действий I операции

Алгоритмы речевых действий на этапах

Когнитивные фреймы

Схемы. граф-лошчсские структуры

описания заболеваний

^ | Комплекс упражнкний"^^^^^» 1 0 | Технологии

'КОНТЕКСТЫ

Профессиональный

Социокультурный

Пс ихологнческий

ЦЕННОСТИ

Профессиональные

Социокультурные

Личностные

н профессиональной культуры поведения врача Невербальное поведение Ролевые модели

Коммуникативные намерения, стратеги! Эмпатия

ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ и др. визуальные 1 материалы

Учебные, художественные Учебно-

художественные (игровые)

Телепрограммы, телешоу Документальное

видео Видеоклипы Анимация

Аудиовилеокурсы

Рисунки Графика Диаграммы

Фотоизображения

Презентации

Этпка и деонтология в медицине: Принципы, ритуалы, правила, стандарты, права врача н пациента

Объекты материального мира:

Обстановка

Инструменты

Униформа

ТЕКСТЫ: ДИАЛОГИ, ГОЛЕВЫЕ ИГРЬЦ СЦЕНАРИИ;

ЙВИДЕОНЮЕКТЫ (ИГРОВЫЕ ФИЛЬМЫ, КЛИПЫ): АНКЕТЫ; ПРЕЗЕНТАЦИИ; РЕКЛАМА; СЛОВАРИ-ТЕЗАУРУСЫ, СТАТЬИ. ДОКЛАДЫ. СООБЩЕНИЯ.

Рис. 1. Модель учебного медицинского макродискурса

ООС

Тайм-м

временные параметры (регламент) общения

Системный подход обусловил необходимость отбора средств на основе принципов системности, диалогичности, дискурсивно-ситуативной отнесенности, предметно-тематической обусловленности и функционально-смысловой отнесенности, а также с учетом специфики диалогического дискурса в ситуации «Медицинская консультация». Взаимосвязь и взаимообусловленность лингвистических и экстралингвистических средств, подчиненных целям создания учебного дискурса, является условием успешности процесса формирования умений устного речевого общения.

Рис. 2.Умения иноязычного устного диалогического речевого общения.

Для участия в общении каждый из партнеров по общению должен владеть четырьмя группами коммуникативно-речевых умений (рис. 2), направленных на реализацию коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций паци-ент-центрированного диалогического общения в ситуации «Медицинская консультация», а именно: двумя группами умений, обеспечивающими информационную сторону общения - получать и предоставлять информацию; умениями, обеспечивающими интерактивную сторону общения (организация взаимодействия вербальными и невербальными средствами, активация партнера, побуждение к действию, изменению поведения и т.д.), и умениями, обеспечивающими перцептивную сторону общения (эмпатийное понимание, восприятие партнера, установление, развитие и поддержание взаимоотношений).

Формирование у будущих медиков умений устноречевого диалогического общения осуществлялось на основе созданного комплекса упражнений (рис. 3) с учетом трех фаз внутренней структуры коммуникативно-речевой деятельности (побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и кон-тролыю-исполнительской) и с учетом принципа этапности в формировании и развитии умений диалогического речевого общения от диалогических речевых

действий для выражения отдельных интенций до целостного, связного целе-ориентированного диалога.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ

1 ГРУППА 11 ГРУППА Ш ГРУППА IV ГРУППА

УПРАЖНЕНИЯ Б ПОЛУЧЕНИИ ИНФОРМАЦИИ (от лнииситв. ЦТ роаствсмшкл) УПРАЖНЕНИЯ В ПРЕДОСТАВЛЕНИИ ИНФОРМАЦИИ (ПШНСНТУ, Р0ДСТМ1ЩККУ) УПРАЖНЕНИЯ 8 ОБМЕНЕ ИНФОРМАЦИЕЙ И МНЕНИЯМИ ДЛЯ ПРИНЯТИЯ ОБЩЕГО РЕШЕНИЯ УПРАЖНЕНИЯ В РАЗВИТИИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ

/ вид: расспрос (от открытых к закрытым вопросам к наоборот) 1 вид: предоставление нужного типа и объема информации I вид: отвечать на вопросы, предоставляя нужный тип и объем информации / вид: установление и поддержание контакта во время консультации

2 вид: расспрос в последовательности в соответствии с медицинскими стандартами 2 вид: контроль понимания посредством переспроса, уточнения 2 вид: стимулирование речевой активности пациента (вербальными и невербальными средствами) 2 вид: эмоциональная стабилизация пациента (успокоение, утешение)

3 вид: обеспечение собственного правильного понимания: переспрос для повтора, парафраз, уточнение 3 вид: обеспечение понимание посредством ранжирования информации по важности, деления на части 3 вид: стимулирование пациента в высказывании собственного мнения, выражении отношения, оценок 3 вид: эмотивно-эмпа-тийлая регуляция общения вербальными и невербальными средствами

4 вид: активное и пассивное слушание, с использованием знаков внимания (вербальных, невербальных, пара-лингвистических) 4 вид: обеспечение понимания посредством разговорный языка перефразирования, определения, толкования терминов, 4 вид: воздействие на пациента посредством тактик уговаривания, убеждения, аргументации 4 вид: оказание воздействия на психоэмоциональную сферу пациента для установления отношений доверия, сотрудничества, приверженности к лечению

5 вид: обеспечение обратной связи стимулированием ответов вербальными и невербальными средствами 5 вид: обеспечение готовности к приему информации при обследовании: предупреждение о намерениях, комментирование действий 5 вид : обеспечение обратной связи вербальными и невербальными средствами 5 вид: соблюдение профессиональных этических и деонтологических норм и культуры поведения (при обследовании)

б вид: обобщение полученных данных для перехода к следующей теме 6 вид: обеспечение понимания посредством использования визуальных материалов или предметов 6 вид: завершение обсуждения темы обобщением, констатацией общего решения 6 вид: завершение контакта и выход из него

Рис.3. Комплекс упражнений для обучения иноязычному устному диалогическому общению.

Группы умений (сбор информации, предоставление информации, обмен информацией и мнениями для принятия общего решения, установление и развитие взаимоотношений и эмоциональная поддержка) и предметно-смысловое содержание общения являются главными основаниями для разработки четырех групп упражнений и их видов.

Другими основаниями для разработки упражнений явились функционаиь-но-смысловые типы речи, характерные для микромонологов; виды информационной основы, представленной текстовыми материалами на различных носителях; виды информационной обработки материалов (интерпретация, «перекодирование», перевод их из одной формы в другую); формы взаимодействия (интеракции) при осуществлении взаимосвязанных видов речевой деятельности, например при реализации ролевых игр и проектов.

Инструкция упражнения по развитию умений диалогического речевого общения содержит: описание всех компонентов микродискурса; общие и инди-

видуальные для участников общения цели-задачи; ориентировочную и информационную основы, языковые и речевые средства, модели взаимодействия и ролевые функции.

Методика обучения иноязычному устному диалогическому речевому общению включает комплекс упражнений, учебный медицинский дискурс и современные образовательные технологии: модульные, алгоритмические, игровые, проектные, исследовательские. Модульное обучение организуется на основе ряда микромодулей, номинация которых отражает основные этапы, выделенные с учетом функции и процессуальной стороны консультации, а именно, «Начало консультации», «Сбор информации», «Физикальное обследование», «Объяснение и планирование», «Завершение консультации».

Стандартизированный характер профессиональной деятельности врача обусловливает использование аутентичных алгоритмических предписаний как ориентировочно-информационной основы как при выполнения упражнений, так и при реализации проектов на подготовительном и исполнительском этапах.

Важным средством создания контекста профессиональной деятельности врача на занятиях по иностранному языку для формирования умений взаимодействия на трех уровнях являются имитационно-игровое моделирование и проектный метод, в частности, метод видеопроектов. Использование аутентичных видеоматериалов и реализация собственных видеопроектов позволяют через развитие умений аудирования, распознавания, категоризации и систематизации актуальной вербальной и невербальной информации, проигрывание ролей с учетом социальных, социолингвистических и социокультурных контекстов создавать собственные ролевые модели и дискурсы.

Неимитационные технологии предполагают постановку проблемных задач, которые решаются посредством особым образом организованных занятий, включающих микролекции, «мозговой штурм» («brain-storming»), «case-study», предполагающие исследовательские методы, конференции, проекты, дискуссии.

Эффективность методики обучения устному речевому общению будущего врача проверена в ходе опытного обучения. Формы контроля умений диалогического общения включали: диалоги в парах с использованием в качестве опор аутентичных бланков медицинских документов, содержащих сформулированные вопросы или темы для вопросов; диалоги (в парах), составляемые с использованием образцов и алгоритмов на уроке (со сдачей письменных вариантов); ролевые игры (в парах), подготовленные дома (со сдачей письменных вариантов для контроля); диалоги, составляемые каждым студентом (в письменном виде) на занятии; видеофильмы с ролевыми играми по заданной теме (по отдельному фрагменту врачебной консультации) со сдачей сценария в письменном виде.

На этапе диагностики наряду с анкетированием проведено тестирование с целью выявления исходного уровня коммуникативной компетентности студентов, необходимого для определения эффективности предлагаемой методики обучения путем сравнения данных исходных и контрольных срезов в экспери-

ментальных и контрольных группах, демонстрирующих динамику усвоения знаний и умений.

Выявлено исключительно слабое владение студентами речевыми средствами для контактоустанавливающего фатического диалога, неумение инициировать вопросно-ответный диалог-расспрос «Сбор анкетных данных» (рис. 4).

Сравнение исходного уровня в ЭГ и КГ подтвердило, что начальные состояния контрольной и экспериментальных групп совпадают: характеристики сравниваемых выборок в ЭГ и КГ (в абсолютных числах и в процентном отношении к установленной минимальной норме) совпадают на уровне значимости 0.05, в то время как все характеристики после окончания обучения по данному модулю различаются: эмпирическое значение критерия Крамера-Уэлча Тэмп = 5,2498, что выше критического значения 1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95 %, что позволяет сделать вывод о том, что эффект изменений обусловлен применением экспериментальной методики обучения. Поэтому все данные сравнений результатов обучения в ЭГ и КГ могут считаться достоверными.

В микромодуле «Сбор анамнеза настоящего заболевания были проведены 5 срезов (рис. 5), которые продемонстрировали динамику в улучшении количественных и качественных показателей диалогов: увеличивалось общее количество высказываний (ВВ), количество правильных высказываний (ПВ), уменьшалась доля высказываний, содержащих ошибки (ОВ). Наибольший прирост количества высказываний наблюдался на втором и третьем срезах; при этом четвертый и пятый срезы демонстрировали устойчивость приобретенных навыков и умений.

Особый интерес представляет микродиалог «Назначение медикаментозного лечения» как пример диалога-прескрипции с элементами регулятивного диалога-убеждения, диалога-объяснения и обучения. Количество правильных высказываний (ПВ) на 1 студента в абсолютных числах и процентном соотношении выше в ЭГ, чем в КГ (7,12 и 27,87 % соответственно).

В микродиалоге «Физикальное обследование», в котором регулирующие функции сочетаются с эмотивно-эмпатийными и этикетными, общий объем высказываний и количество правильных высказываний (%) в ЭГ выше, чем в КГ (на 344 и 16,42 % соответственно).

Разработанный тест самооценки студентов представляет собой попытку создания перечня коммуникативных умений будущего врача, необходимых для

Иитршдрь "Сбор акгетных двикы*1. Срэвнвме когонества лрашйш вопросян вЭГ и КГ.

Рис.4. Количественные и качественные показатели в ЭГ и КГ (средние значения).

Модуль "Сбор анамнеза нзстояц£го заболевания."

¡■Общий обмм сСр)начен*е П9 в % ка 1 иуд ]

Рис. 5. Количественнае и качественные показатели в ЭГ (п=46). Общий обьем высказываний и количество правильных высказываний (%)

речевой деятельности в процессе «Медицинской консультации», являющейся сложным многооперациональным действием.

Тест самооценки включает 64 утверждения, сгруппированные в 11 разделов, релевантные речевым навыкам и умениям врача, необходимым для регламентированного общения. Критерии оценки базируются на признании двух уровней владения языком - низком («умею плохо») и высоком («умею хорошо»), а также констатации отсутствия знаний или умений («не умею»). Наиболее успешно студенты овладели умениями информативного диалога-расспроса («сбор анамнеза жизни», «сбор семейного анамнеза»), а также прескриптивного диалога (обследование больного, назначения лечения); по ряду аспектов диалога-информирования (рис. 6-8.). Сравнение данных по критерию «умею хорошо» по всем модулям показывает достоверные различия в ЭГ и КГ, что означает, что данные различия обусловлены курсом обучения.

Модуль "Сбор анамнеза жизни: перенесенные заболевания"

и. ;

1 2 3 4 5 6 7 8

•• г сряз

Модуль "Сбор анамнеза «

♦ ♦ ♦ ♦ *

♦ ч

Модуль " Сбор анамнеза ж

Утьормемия (в)

Рис. 6. Сравнение результатов самооценки по трем срезам Критерий «Умею ХОРОШАЯ в ЗГ (0=46)

Рис. 7. Сравнение результатов самооценки ло трем сзевам. Критерий «Умею хорошо» в ЗГ (п=4в)

Рис. 8 Сравнение результатов самооценки ло трем срезам Критерий «Умею хорошо» в ЭГ (п=46)

Сравнение резутътатов до и после опытного обучения в ЗГ __58,7%

В начале опытного обучения после выполнения первого диагностического теста по количеству правильных вариантов ответов условно выделены 4 группы владения языком: низкий (0-59 %), средний (60-74 %), выше среднего (7585 %), высокий (86-100 %). 23,9 % студентов показали низкий уровень владения языком, 23,9 % студентов были отнесены к среднему уровню владения языком; 39,1 % студентов показали уровень выше среднего и 13 % - высокий уровень. После опытного обучения ни один студент не показал уровень ниже среднего, 6,5 % студентов показали средний уровень, 58,7 % были отнесены к уровню выше среднего, 34,8 % - к высокому уровню (рис. 9.)

Фиксирование и открытое обсуждение со студентами математически обработанных результатов каждого среза являлось основой контрольно-оценочного блока каждого модуля.

Таким образом, сравнение успешности обучения на основе анализа данных по количественному и качественному параметрам диалогической речи в ЭГ и КГ показывают, что как количество (объем высказываний), так и качество (количество правильных высказываний - коэффициент усвоения %) по всем срезам выше в группах ЭГ, что подтверждается данными самооценивания студентами умений выражать релевантные ситуации интенции. При этом наблюдается положительная динамика на протяжении всего курса обучения при проведении промежуточных и контрольных срезов,

Рис 9. Сравнение по труппам уровня владения в ЭГ (да количеству правильных высказываний в % (п=46)

что доказывает эффективность предложенной методики обучения, правильность выдвинутых гипотез и поставленных задач.

В Заключении сформулированы основные выводы исследования:

1. Проведен анализ специфики профессиональной деятельности врача как системного образования в рамках пациент-центрированной субъект-субъектной модели общения, на основе которого была определена и охарактеризована глобальная тема медицинского дискурса «Человек и его здоровье».

2. На основе исследования теории дискурса медицины и глобальной темы выделена, разработана и описана структура типовой макроситуации «Медицинская консультация» как доминирующей в профессиональном дискурсе коммуникативной ситуации, изучение которой позволило создать типологию ситуативно обусловленных микроситуаг^ий и микродиалогов (на нескольких уровнях), структура и содержание которых отражены в созданных моделях с учетом: а) этапа консультации; б) количества субъектов общения; в) функций субъектов общения; г) функций лечебного учреждения; д) цели-результата общения; е) места и времени консультации.

3. На основе принципов ситуативно-контекстной обусловленности создана и дидактически организована модель учебного медицинского макродискурса как объекта в виде текстовых, аудиовизуальных, медийных материалов, которая является информационной основой для выполнения упражнений, решения коммуникативно-речевых задач и контекстом функционирования вербальных, невербальных средств и как продукта, порождаемого обучаемыми в виде фрагментов дискурса в ситуации «Медицинская консультация».

4. Выделены и теоретически обоснованы общие, общепрофессиональные и специальные профессиональные умения общения врача с пациентом при взаимодействии на информационно-когнитивном, организационно-регулятивном, эмотивно-эмпатийном уровнях, типология которых разработана с учетом следующих оснований деления: 1) по степени профессиональной направленности; 2) по выполняемым функциям; 3) по типам микроситуаций как этапам макроситуацки; 4) по степени сложности самих умений общения как взаимодействия; 5) по виду речевой деятельности говорения; 6) функционально-смысловому типу речи; 7) по характеру взаимосвязи диалогического говорения с аудированием, чтением и письмам.

5. В соответствии с предложенной типологией умений, этапами их развития с учетом возрастания сложности коммуникативно-речевых задач создан дидактический комплекс упражнений, включающих четыре группы упражнений: 1) в получении информации; 2) в предоставлении информации; 3) в обмене информацией и мнениями для принятия решения; 4) в развитии межличностных взаимоотношений и эмоциональной поддержки.

6. Разработана и проверена опытным путем методика обучения устному речевому общению с применением инновационных интерактивных, модульных, алгоритмических, проектных, исследовательских, контекстных технологий (с использованием информационно-коммуникационных технологий).

7. Подготовлены и изданы учебные пособия и методические рекомендации с использованием отобранных лингвистических и экстралингвистических

средств, аутентичных текстовых материалов на различных носителях, креоли-зованных текстов (представленных медицинскими картами, памятками, рекламными проспектами, алгоритмическими предписаниями), а также видеоматериалов, презентаций, электронных словарей.

Результаты опытной работы подтвердили эффективность разработанной методики обучения профессионально направленному иноязычному устному речевому общению студентов-медиков в сфере практического здравоохранения.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с изучением и дидактической разработкой аспектов, связанных с: а) обучением продуктивным видам речевой деятельности - письму во взаимосвязи с аудированием и чтением; б) исследованием и отбором специального лексикона для иноязычного устного речевого общения; в) формированием эмотивно-эмпатийных умений будущего врача, что обусловлено их особой значимостью для формирования и воспитания личности врача, а также характером видов профессиональной деятельности в ситуации «Медицинская консультация» и требованиями к коммуникативной компетентности врача.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МО иНРФ:

1.Гаспарян, Л.А. Метод видеопроектов как средство формирования умений иноязычного диалогического взаимодействия /Л.А. Гаспарян // «Педагогическое образование в России». - Екатеринбург: ФГБОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». - 2012. - №3. - С. 80-86 (0.7 пл.).

2. Гаспарян, Л.А. Видеоматериалы как средство формирования иноязычной коммуникативно-речевой компетенции / Л.А. Гаспарян // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: ФГБОУ ВПО «Н1 НУ». - 2012. - №4. -С. 122-128 (0.7 пл.).

3. Гаспарян, Л.А. Типология умений иноязычного диалогического общения будущего врача с пациентом / Т.С. Серова, Л.А. Гаспарян //Язык и культура: науч. период, журнал. Томск: Томск.гос.ун-т. - 2013. - № 4 (24) - С. 104-120 (0,8 п.л./0,4 пл.).

Научные статьи в других изданиях:

4. Гаспарян, Л.А. К вопросу о факторах организации речевой ситуации «На приеме у врача» /Л.А. Гаспарян // Материалы научной сессии ПГМА. - Пермь, 2002. (0.1п.л.).

5. Гаспарян, Л.А. Некоторые особенности иноязычного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях речевой ситуации «На приеме у врача» / Л.А. Гаспарян // Вестник Прикамского социального института. Серия: Лингвистика. Выпуск 5(27). - Пермь, 2006. - С.121-125 (0,23п.л).

6. Гаспарян, JI.A. Особенности иноязычного коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях речевой ситуации «На приеме у врача» / JI.A. Гаспарян // Материалы научной сессии ПГМА. - Пермь, 2006. - С.71-72 (ОДп.л.).

7. Гаспарян, Л.А. Опыт моделирования иноязычного учебного дискурса «Назначение клинико-функционального исследования» / С.Т. Краснобаева, Л.А. Гаспарян // Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий. Междунар. науч.-практ. конф. -Пермь, 2006. - С.361-364. Статья опубликована при финансовой поддержке гранта РГНФ N 06-06-82 606 а/У(4) (0,23 п.л./0,1 п.л.)

8. Гаспарян, Л.А.Разработка комплексной программы языковой подготовки врача в процессе додипломного и последипломного образования. Грант РГНФ N06-06 82606а/у/ С.Т. Краснобаева, И.П. Корюкина, A.A. Пастушенко, Л.А. Гаспарян // Региональный конкурс РГНФ. Результаты научных исследований, полученных за 2006 год. - Пермь, 2007. - С.143-147 (0,Зп.л./0,1 п.л.).

9. Гаспарян, Л.А. О некоторых особенностях номинации боли в дискурсе медицинской консультации / Л.А. Гаспарян // Материалы научной сессии 2008 года / ПГМА. - Пермь,, 2008. - С.377-379 (0,2 п.л.)

10. Гаспарян, Л.А. Об обеспечении аутентичности при моделировании ситуации врачебной консультации (лексический аспект) / Л.А. Гаспарян // Материалы научной сессии 2009 года / ПГМА - Пермь, 2009. - С.234-236 (0,3п.л.).

11. Гаспарян, Л.А. Сообщение диагноза в структуре профессиональной коммуникативной компетенции медика / Л.А. Гаспарян // Материалы XIX междунар. науч.-практ. конф. «Наука и современность - 2011». Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. ЦРНС. Новосибирск, 2011.-С. 157-162 (0,4 п.л.).

12. Гаспарян, Л.А. Получение информированного согласия в структуре коммуникативной компетенции врача / Л.А. Гаспарян // Материалы Международной очно-заочной научно-практической конференции «Вопросы современной лингвистики и методики обучения иностранным языкам в школе и вузе». -Комсомольск-на-Амуре., Изд-во АмГПГУ, 2011. -С.210-214. (0,3 п.л).

13. Гаспарян, Л.А. Отбор типичных ситуаций для обучения межкультурному профессиональному общению / Л.А. Гаспарян, М.А. Мамунц // Материалы Международной научно-методической конференции «Национальный исследовательский университет в системе непрерывного образования» 12-13 октября 2011 г., - Пермь, 2011. - С. 207-208 (0,2 п.л./0,15 п.л.).

14. Гаспарян, Л.А. Создание образовательной среды как условие формирования межкультурной компетенции студента-медика / Л.А. Гаспарян, Т.А. Бо-ровкова //Сб. материалов учебно-методич. конференции «Инновационные методы преподавания клинических и теоретических дисциплин». - Пермь, 2012. -С. 24-26 (0,2 п.л./0,15 п.л.).

15. Гаспарян, Л.А. Креолизованный текст в медицинском дискурсе и его дидактический потенциал в обучении иноязычной коммуникации» / Л.А. Гаспарян // Сб. материалов XXIV Международной науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения».

4.2 / Под общ.ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2012. - С. 206211 (0,4 пл.).

16. Гаспарян, Л.А.Технология сотрудничества как условие успешности обучения студентов медицинского вуза / JI.A. Гаспарян, Т.А. Боровкова // Сборник материалов учебно-методической конференции «Проблемы и перспективы обучения студентов по Федеральным Государственным Образовательным Стандартам», ГБОУ ВПО ПГМА им.ак. Е.А.Вагнера Минздрава России, Пермь, -2013. - С.55-58 (0,Зп.л./0,2 пл.).

Учебно-методические работы:

17. Гаспарян, JI.A. Методические рекомендации по развитию навыков устной речи. «Английский язык в медицинских ситуациях» / А.Е. Вайнер, JI.A. Гаспарян, С.М. Маслова и др. // Пермь: ГОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера Росздрава, 1997. - 40 с. (2,Зп.л./0,7 пл.).

18. Гаспарян, JI.A. Методические рекомендации. «Perm State Academy of Medicine: Basic Science Departments. Clinical Science Departments»: Теоретические и клинические кафедры / JI.A. Гаспарян // Пермь: ГОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера Росздрава, 2007. Издание осуществлено при финансовой поддержке гранта РГНФ N06-06-82606. - 36 с. (2,0 пл.).

19. Гаспарян, JI.A. Учебно-методическое пособие для студентов медицинских и фармацевтических вузов и средних медицинских образовательных учреждений. «Медицинская терминология на уроке английского языка» /С.Т. Краснобаева, JI.A. Гаспарян, Н.А.Ризова И Пермь: ГОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера Росздрава, 2008. Издание осуществлено при поддержке гранта РГНФ N06-06-82606. - 89 с. (5 пл./4,5 пл.).

20. Гаспарян, JI.A. Методические рекомендации для врачей и аспирантов. «English for medical researchers» (Научная деятельность врача) / А.Е. Вайнер, JI.A. Гаспарян Л.Г. Окишева // Пермь: ГБОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера Росздрава. - 2011. - 71 с. (4,5 п.л./1,6 пл.)

21. Гаспарян, ЛА.Практикум «Врач и больной. Ситуации профессионального общения» /JI.A. Гаспарян, В.А. Власова, B.C. Капитонова // Пермь: ГБОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера, 2013. - 124 с. (6,9 п.л./6.0 пл.).

Подписано в печать 11.02.2014. Формат 60x90/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 101/2014.

Издательство Пермского национального исследовательского

политехнического университета 614990, г. Пермь, Комсомольский пр., 29, к. 113 тел. (342) 219-80-33

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаспарян, Лариса Алексеевна, Екатеринбург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ПЕРМСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах^рукописи 04201456587 '

Гаспарян Лариса Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ УСТНОМУ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ БУДУЩЕГО ВРАЧА В СФЕРЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Т.С.Серова

Екатеринбург - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение......................................................................................................................3

Глава 1. Общетеоретические основы обучения иноязычному речевому общению будущего врача.........................................................................................15

1.1. Специфика профессиональной деятельности врача в сфере практического здравоохранения............................................................................15

1.2. Теоретические аспекты устного речевого общения................................27

1.3. Содержание ситуативно обусловленного устного речевого общения врача......................................................................................................39

1.4. Медицинский дискурс и средства выражения его предметно-смыслового содержания.............................................................................53

Выводы по главе 1.....................................................................................................75

Глава 2. Методика обучения иноязычному устному речевому общению будущего врача в сфере практического здравоохранения................................79

2.1. Ситуации и модели иноязычного устного речевого общения

в сфере медицины........................................................................................79

2.2. Разработка и методическая организация учебного медицинского дискурса для обучения иноязычному диалогическому речевому общению.......................................................................................................98

2.3. Типология умений иноязычного диалогического речевого общения будущего врача............................................................................................122

2.4. Дидактический комплекс упражнений и методика обучения иноязычному диологическому речевому общению.......................................137

2.5. Анализ результатов опытной проверки методики обучения иноязычному устному диалогическому речевому общению........................159

Выводы по главе 2.....................................................................................................178

Заключение................................................................................................................183

Список литературы..................................................................................................186

Приложения...............................................................................................................214

ВВЕДЕНИЕ

Внимание исследователей было направлено на: изучение ценностно-мотивационной сферы учебно-профессиональной деятельности будущего врача; разработку моделей личностно-ориентированного обучения иностранным языкам, основанных на применении задачных, диалогических технологий; решение вопросов отбора содержания учебного материала с учетом междисциплинарных связей, квалификационных требований к подготовке специалистов в медицинском вузе; проблемы формирования и развития социокультурной и социолингвистической компетенций, необходимых для межкультурной коммуникации (И.А. Алешко, Г.С. Архипова, С.Н. Барышникова, Т.Д. Башкуева, Т.И. Бирюкова, C.JI. Герасименко, Т.В. Грецкая, А.П. Епифанцева, Л.И. Епринцева, Е.Ф. Ефремова, Е.А. Иванова, О.Ю. Искандарова, И.А. Кольцов, C.B. Маталова, C.B. Мило-ванова, К.А. Митрофанова, О.Г. Мокринская, Н.Ю. Сидорова, Л.В. Стоянова, Е.В. Сурдина, Т.А. Тихонова, C.B. Третьяк, О.В. Раздорская и др.).

Вместе с тем на сегодняшний день существует ряд противоречий:

- между признанием того, что устное речевое общение возможно только при сформированности определенных важных умений общения и неразработанностью вопросов выделения общепрофессиональных и узкоспециальных умений с учетом специфики речевого общения врача как взаимодействия с другими субъектами;

Указанные противоречия определили актуальность данного исследования и позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы

содержание и средства обучения иноязычному устному речевому общению в процессе профессиональной подготовки будущего врача?

Предмет исследования — содержание и средства обучения устному диалогическому речевому общению врача в медицинском вузе.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение продуктов устного речевого общения и резуль-

татов педагогической деятельности, эксперимент, тестирование, беседа, анкетирование, опытное обучение, математическая и статистическая обработка данных. Теоретико-методологической основой исследования явились:

- концепции личностно-деятельностного (И.А. Зимняя), коммуникативного (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, B.JI. Скалкин), контекстного (A.A. Вербицкий), системного (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов и др.) и компетентностного подходов (К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Л.И. Корнеева, Р.П. Мильруд, A.B. Хуторской и др.);

A.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция диалога как формы существования речи (М.М. Бахтин,

B.C. Библер, М. Бубер, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.);

- теория общения, межкультурной коммуникации и невербального поведения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Е.М. Верещагин, К.Э. Изард, Е.В. Коротаева, В.Г. Костомаров, Г.Е. Крейдлин, Ю.Б. Кузьменкова, В.А. Лабунская, K.M. Левитан, A.A. Леонтьев, Л.А. Милованова, В.Н. Мясищев, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Фор-мановская, В.Д. Ширшов, P. Ekman, W. Friesen, М. Katz, Р. Schulz и др.);

A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Мехрабиан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Сапига, П.В. Симонов, В.И. Шаховский, И.М. Юсупов, J.D. Mayer, Р. Saíovey и др.);

B.И. Карасик, И.Т. Касавин, В.Б. Кашкин, М.Л. Макаров, С.Л. Мишланова, В.М. Томилова, P. Atkinson, J.M. Bensing, Р.Т. Have, E.G. Mishler, R.W. Shuy, P. Szolovits, H. Waitzkin, R. Wodak и др.);

- теория упражнений (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, H.H. Сергеева, Т.С. Серова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.);

S i" i:.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выделены и обоснованы глобальная тема « Человек и его здоровье» и макроситуация «Медицинская консультация» в устном диалогическом речевом общении как взаимодействии врача с другими субъектами в сфере практического здравоохранения, на основе чего разработана типология коммуникативных ситуаций и их видов как микроситуаций с учетом разных оснований.

4. Разработан комплекс упражнений для обучения иноязычному устному диалогическому речевому общению врача, включающий 4 группы упражнений с учетом: а) доминирующих видов микродиалогов; б) речевых типов микромонологов; в) характера информационной основы; г) видов информационной обработки материалов; д) взаимосвязи видов речевой деятельности.

6. Разработана методика обучения устному речевому общению с применением инновационных интерактивных, модульных, алгоритмических, проектных, ис-

следовательских, контекстных технологий (с использованием информационно-коммуникационных технологий).

Теоретическая значимость заключается:

Практическая значимость результатов проведенного исследования: