Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

Ерохина, Людмила Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Ерохина, Людмила Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности"

На правах рукописи

Ерохина Людмила Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-ЗНОЯ 2011

Тюмень-2011

4858932

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Постников Петр Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Борытко Николай Михайлович (ФГБОУ ВПО «Волгоградский социально-педагогический университет»), кандидат педагогических наук, доцент Дегтярев Сергей Николаевич (ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет»)

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г.Чернышевского»

Защита состоится 18 ноября 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 13 октября 2011 года.

Ученый секретарь }/,___

диссертационного совета 3 Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реалии сегодняшнего дня требуют от человека умений самостоятельно решать возникающие проблемы, своевременно реагировать на изменение условий жизнедеятельности, выстраивать свои жизненные планы. В этой ситуации актуализируется потребность в субъектной позиции обучающегося, проявляющейся в умениях ставить цель и определять тактику ее достижения.

Продуктивным периодом формирования деятельности целепола-гания является подростковый возраст. К этому времени у школьников, как правило, формируется уровень развития психических процессов и метапредметных умений и навыков, достаточный для сознательного выбора средств и способов учебной деятельности.

Целеполагание является предметом исследования многих наук, каждая из которых внесла свой весомый вклад в изучение его сущностных характеристик. В философской литературе в разные исторические периоды рассматривалась природа целенаправленных действий человека (Аристотель, Сократ, Платон, Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс, и др.), осуществлялся анализ стратегий целеполагания.

В психологии на основе личностно-деятельностного подхода к анализу активности человека определено место целеполагания в структуре и процессе становления деятельности, а также в развитии сознания и личности в целом (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); рассмотрены особенности целеполагания при формировании интеллектуальной активности и управлении познавательной деятельностью (Н.Б.Березанская, Р.Р.Бибрих, Д.Б.Богоявленская, О.К.Тихомиров и др.); изучена связь между целе-полаганием и саморегуляцией деятельности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.); раскрыта специфическая форма целеполагания в учебной деятельности - принятие учебной задачи (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Е.М.Машбиц, В.В.Репкин и др.).

В педагогике исследована проблема целеполагания как элемента педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина и др.); определены способы конкретизации целей обучения (В.П.Беспалько, Б.Блум, Р.Ганье, М.В.Кларин, Д.Толлингерова, А.Хэрроу и др.); раскрыты аспекты проблемы обучения умениям педагогического целеполагания будущих учителей (Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калик, Ю.А.Конаржевский, И.А.Каралаш, В.В.Сериков и др.); концептуально реализованы дидактические основы целеполагания в построении обучения (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.); выявлена взаимосвязь процессов целеполагания в преподавании и учении (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, А.М.Митина и др.); рассмотрены отдельные аспекты ученического целеполагания

(Г.И.Батурина, Н.А.Серова, М.Н.Лебедева, В.С.Шубинский, В.А.Хуторской и др.).

При достаточно большом объеме работ, посвященных многоаспектному рассмотрению структуры и механизмов педагогического це-леполагания, в теории практически отсутствуют работы, в которых раскрываются педагогические механизмы, средства и условия формирования у школьников готовности к целеполаганию.

Анализ состояния разработанности проблемы позволил обнаружить противоречия:

• между достаточной изученностью вопросов осуществляемого педагогом целеполагания, предполагающего обязательную постановку четких, диагностируемых целей, которые должны быть достигнуты в строго определенный промежуток учебного времени, и слабой изученностью ученического целеполагания;

• между необходимостью развития у подростков готовности к целеполаганию в собственной учебной деятельности и недостаточностью дидактического инструментария и методик, позволяющих развивать ученическое целеполагание в силу преобладания внешнего целеполагания, осуществляемого учителем.

Исходя из выделенных противоречий, была сформулирована проблема исследования, которая состоит в поиске эффективных путей подготовки подростков к самостоятельному целеполаганию, позволяющему им вступать в учебное сотрудничество и становиться субъектом учебной деятельности.

Обозначенная проблемная ситуация и важность ее решения определили тему исследования «Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности».

Объект исследования: образовательный процесс в средней школе.

Предмет исследования: влияние целеполагания на процесс становления ученика как субъекта учебной деятельности.

Цель: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию, основанной на антиципирующей деятельности.

Гипотеза: формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности будет успешным, если:

- целеполагание рассматривать как процесс выдвижения цели, определения стратегии и тактики ее достижения, осуществления рефлексии и коррекции;

- логику процесса формирования готовности к целеполаганию строить по схеме: от руководимого учителем целеполагания через со-

вместные действия по осуществлению целеполагания к самостоятельной целеполагающей деятельности подростков;

- в качестве психолого-педагогических механизмов формирования готовности к целеполаганию использовать: интерпретацию («перевод» языка деятельности целеполагания на «ученический» язык), реинтер-претацию (уточнение и изменение учеником смысла и значения первоначально интерпретируемой информации деятельности целеполагания на основе примерных алгоритмов целеполагающей составляющей для успешного осуществления учебной деятельности) и интериоризацию (преобразование структуры деятельности целеполагания в структуру внутреннего сознания как основа формирования и развития смысловой сферы личности);

- методику формирования готовности к целеполаганию реализовы-вать на основе использования методов смыслового видения, показа и анализа действий целеполагания, гипотетического прогнозирования, эксперимента при условии совместного проектирования и моделирования деятельности целеполагания, самостоятельной проектной деятельности посредством трансформации содержания заданий и использования примерных алгоритмов целеполагающей составляющей учебной деятельности, памяток мысленного моделирования тактики достижения, матриц действий целерефлексии, технологических карт.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты следующие задачи:

• Определить сущность и структуру готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности; разработать критерии и показатели ее сформированности.

• Разработать модель и методику формирования готовности подростков к целеполаганию с учетом психолого-педагогических механизмов и условий, обеспечивающих успешность формирования готовности к деятельности целеполагания.

• Верифицировать эффективность использования модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские учения о цели и целеполагании (М.Г.Макаров, Н.И.Ропаков, Н.Н.Трубников, А.А.Чунаева и др.); педагогические исследования по проблемам педагогического целеполагания (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, Б.Блум, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Д.Толлингерова и др.); работы по проблематике целеполагания в учебной деятельности школьников разных возрастов (В.П.Беспалько, Д.Г.Левитес, В.М.Монахов, И.П.Подласый, М.А.Чошанов и др.); теории учебной деятельности (Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,

и др.); концепции личностно-деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированнного (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) и компетентностного подходов (А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.); концепция смысловой регуляции жизнедеятельности (Д.А.Леонтьев); исследования взаимодействия субъектов деятельности и общения в педагогическом процессе (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова и др.); основные положения саморегуляции произвольной активности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова,

A.К.Осницкий и др.); концептуальные положения теории и методики педагогических исследований (Н.М.Борытко, В.И.Загвязинский,

B.В. Краевский, A.M. Новиков и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических - анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, теоретическое моделирование, обобщение, мысленное проектирование; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, тестирование, экспертная оценка и самооценка, метод диагностических ситуаций, педагогическое наблюдение, методы математической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 2006 по 2011гг. на базе 7-9 классов общеобразовательных школ № 30, 66, 71, 81 и «Горнометаллургической школы» города Нижний Тагил.

На теоретико-поисковом (2006 - 2007гг) этапе осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выяснялось практическое состояние проблемы; определялся понятийный аппарат; разрабатывался и уточнялся критериально-оценочный комплекс; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-моделирующий (2007 - 2008гг) этап включал в себя выявление дидактических и методических составляющих процесса формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности, конструирование его теоретической модели и методики реализации.

На преобразующем (2008-2010) этапе проверялась эффективность модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию.

Содержанием обобщающего (2010 - 2011гг) этапа явились обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования I. Определена сущность готовности к целеполаганию как личностного качества, проявляющегося в способности соотносить смысловую значимость цели деятельности и наличные возможности, определять стратегию и тактику целедостижения.

2. В структуре готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности, содержащей мотивационно-эмоциональный, когнитивный, деятельностно-технологический, рефлексивный компоненты, выделен личностный, характеризующийся устойчивым проявлением инициативности, собранности, мобильности и ответственности.

3. Вскрыт механизм формирования готовности подростков к целеполаганию, включающий интерпретацию, реинтерпретацию, интерио-ризацию, подкрепленные проблематизацией, диалогизацией учения и обогащением субъективного опыта деятельности целеполагания (прогнозирование, проектирование деятельности целеполагания с опорой на имеющийся личный опыт и оценку возможности его применения в новых ситуациях и нестандартных условиях).

4. Выявлена логика процесса формирования готовности подростков к целеполаганию, проявляющаяся в переходе от осуществления целеполагания под руководством учителя через организацию совместных действий целеполагания на основе субъект-субъектных отношений к самостоятельной деятельности целеполагания.

Теоретическая значимость исследования:

• спроектирована поэтапная модель формирования готовности к целеполаганию в учебной деятельности в контексте личностно-деятельностного и компетентностного подходов, построенная на использовании заданий проблемного и диалогического характера с учетом психолого-педагогических механизмов (интерпретации, реинтер-претации, интериоризации);

• определены принципы формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности: сообразности (соответствие сложности учебного материала, уровней и видов заданий, форм организации деятельности целеполагания уровню сформированное™ готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности); вариативности (возможность выбора вариантов условий и способов деятельности целеполагания); субъектности (проектирование собственной учебной деятельности, принятие решений, ответственность за собственный выбор и достигнутые результаты); рефлексивности (анализ и оценка деятельности целеполагания, корректировка недоработанных элементов);

• отработана методика формирования готовности подростков к целеполаганию, построенная на использовании комплекса методов (эмпа-тии, смыслового видения, показа действий целеполагания, упражнения, примера, сравнения, инверсии, анализа действий целеполагания, морфологического ящика, детализации, вероятностного прогнозирования, эксперимента, анализа ситуаций), средств (содержание учебных дисциплин; задания на доопределение и выбор цели, задания с «открытой» целью, задания проблемного характера; самостоятельная работа рекон-структивно-вариативной, эвристической, творческой направленности;

алгоритмы целеполагающей составляющей деятельности, памятки мысленного моделирования тактики целедостижения, матрицы действий целерефлексии, технологические карты) и организационных форм обучения (лекция-проблематизация, лекция-диалог, урок-семинар, урок-практикум, дискуссия, учебный эксперимент);

• разработана типология заданий (проблемных ситуаций), ориентированных на формирование структурных компонентов целеполагания: целе-порождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекор-рекции, которая обогащает методический арсенал учителя;

• создан критериально-оценочный комплекс определения готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности, представленный совокупностью мотивационного (осознанная потребность в осуществлении целеполагания как залога успешности учебной деятельности; мотивация, определяющая процесс целеполагания), когнитивного (знания о целеполагании, об операциональном смысле действий, составляющих целеполагание, и способах его осуществления), операционального (умения и опыт осуществления целеполагания в учебной деятельности), регуляторно-рефлексивного (сравнение цели-прогноза с достигнутым результатом, анализ условий и способов достижения результата; регулирование учебной деятельности с устранением моментов рассогласования в цепи «цель - условия - способы - результат») и личностного критериев (инициативность, обусловливающая систематичность и качество целеполагания; собранность, способствующая осуществлению самостоятельной деятельности целеполагания; мобильность при осуществлении целеполагания; ответственность за качество учебной деятельности).

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

• комплекса заданий, ориентированных на формирование умений целеполагания, который может быть использован в работе образовательных учреждений;

• диагностического инструментария, позволяющего исследовать уровень и отслеживать динамику сформированности готовности к целеполаганию в учебной деятельности;

• методических рекомендаций для педагогов по формированию готовности подростков к целеполаганию в процессе обучения.

На защиту выносятся следующие положения 1. Дополняя различные точки зрения на сущность целеполагания, утверждаем, что целеполагание, обладая логической целостностью, является сложно организованным процессом, включающим целепорож-дение (образ цели) и целеобразование (мысленное моделирование цели и тактики (методы и средства) ее достижения), целереализацию, целе-рефлексию (анализ модели и деятельности по ее реализации, выявление ошибок) и целекоррекцию (проектирование способов коррекции и их реализация).

2. Рассматривая компонентный состав готовности подростков к це-леполаганию (мотивационно-эмоциональный, когнитивный, деятельно-стно-технологический, рефлексивный компоненты) и учитывая обусловленность результатов учебной деятельности целеполаганием, мы выделяем в ее структуре личностный компонент, характеризующийся степенью проявления инициативности (осознанная потребность осуществлять целеполагание), собранности (индивидуальная возможность волевыми усилиями обеспечивать процесс целеполагания), мобильности (способность своевременно реагировать на изменение условий достижения цели, определять и корректировать слабое звено в программе исполнительских действий) и ответственности (умение брать на себя ответственность за полученные результаты учебной деятельности).

3. Психолого-педагогическими механизмами формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности являются интерпретация, реинтерпретация, интериорюация. Интерпретация подразумевает «перевод» языка деятельности целеполагания на «ученический» язык; реинтерпретация - уточнение и изменение смысла и значения первоначально интерпретируемой информации деятельности целеполагания на основе примерных алгоритмов; интериоризация - формирование и развитие смысловой сферы личности путем преобразования структуры деятельности целеполагания в структуру внутреннего плана сознания.

4. Активизация психолого-педагогических механизмов достигается за счет проблематизации учения с помощью комплекса проблемных ситуаций трех типов различной степени трудности (первый тип ситуаций предусматривает в качестве усваиваемого неизвестного цель; второй - способ деятельности; неизвестным элементом третьего типа являются условия деятельности); диалогизации, осуществляемой через организацию смыслоактуализирующего диалога, и обогащения субъективного опыта деятельности целеполагания с использованием рефлек-сивно-антиципационных процессов (прогнозирование, проектирование деятельности целеполагания, опора на имеющийся личный опыт и оценка возможности его применения в новых ситуациях и нестандартных условиях).

5. Содержание и средства формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности отбираются в зависимости от условно обозначенных этапов. На организационно-ориентировочном этапе осуществляется формирование и развитие мотивационно-когнитивной основы целеполагания учащихся через определение личностного смысла учебного материала посредством работы с содержанием и операционным смыслом понятий целеполагания. Проектиро-вочно-исполнительный этап направлен на выполнение заданий, формирующих и развивающих умения целепорождения, целеобразования, реальной целереализации, целерефлексии и целекоррекции. На аналити-

ко-корректирующем этапе деятельность целеполагания обогащается в ходе ученического проблемного теоретического и практического эксперимента, ориентированного на применение знаний и умений целеполагания в нестандартной ситуации.

6. Процесс формирования готовности подростков к целеполаганию осуществляется как переход от «руководимого» целеполагания через совместное целеполагание к самостоятельному целеполаганию на основе изменения позиции подростка: от пассивного «необходимого» участия в совместной деятельности через заинтересованность и включенность к устойчивому проявлению активности, инициативности и мобильности.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой при обосновании исходных теоретических позиций на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; позитивной динамикой развития готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности. Личное участие автора заключалось в разработке и реализации программы опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены на научно-практических конференциях: международных - Челябинск, 2009, Новосибирск, 2011; всероссийской с международным участием - Саранск, 2009; всероссийской - Тобольск, 2009; окружной - Нижний Тагил, 2009; городской - Москва, 2009 и опубликованы в печати.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 149 наименований, и 6 приложений. Работа иллюстрирована 5 схемами, 12 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены и сформулированы основные противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; представлены теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности» рассмотрены состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, сущность и структура целеполагания; раскрыты сущностные характеристики и определены механизмы формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности; теоретически обоснованы модель и методика формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.

В педагогической науке целеполагание признается определяющим элементом деятельности. В большинстве работ, посвященных изучению целеполагания, ведущая роль отведена категории «цель», ее содержательному наполнению (В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер и др.), классификации и определению характеристик цели (Г.И. Батурина, Б.Блум, Д.Толлингерова и др.). Объектом/предметом этих исследований является педагогическое целеполагание, под которым чаще всего подразумевается целеполагание, осуществляемое учителем. Образовательное целеполагание как взаимосвязь целеполагания в преподавании и учении рассмотрена в работах В.А.Володарской, С.Манукян, А.К.Марковой, А.М.Митиной и др., в которых авторы ведут речь о цели деятельности как учителя, так и ученика. Проблемы и технологии образовательного целеполагания исследуются А.В.Хуторским и его единомышленниками. Автор в рамках эвристического обучения рассматривает классификацию образовательных целей, формулирует принцип личностного целеполагания ученика, предлагает методику обучения школьников целе-полаганию.

В немногочисленных исследованиях, посвященных изучению ученического целеполагания, данное понятие рассматривается с позиции разных подходов. В контексте деятельностного подхода Н.А.Серова рассматривает целеполагание как единство трех составляющих: целеформирования, целеобразования, целереализации. М.Н.Лебедева, подчеркивая, что целеполагание является особым видом деятельности, вводит понятие «опыт целеполагания» как готовность к осуществлению деятельности целеполагания. В контексте личностно-ориентированного подхода И.С.Сивова в структуре целеполагания младших школьников, выделяя разные компоненты, отмечает, что целеполагание обеспечивается в основном за счет мотивационного и деятельностно-операционного компонентов.

Изучение работ, посвященных исследованию целеполагания, позволяет сделать вывод о существовании различных точек зрения на сущность и структуру целеполагания. Учитывая это и принимая во внимание деятельностный характер целеполагания, мы рассматриваем его как процесс самостоятельного, осознанного, мотивированного выдвижения и формулирования целей деятельности, выбора средств и методов их достижения, анализа деятельности целеполагания и осуществления его коррекции. В структуре целеполагания выделяем: • конструктивное прогнозирование результатов деятельности, включающее целепорождение - формирование и формулирование образа цели как конечного желаемого результата, определение смысла деятельности - и целеобразование - декомпозиция конечной цели, диагностика условий предстоящей деятельности по достижению цели, опреде-

ление идеальных (знания, универсальные учебные действия и умения, приемы и методы учения) и материальных (носители информации: учебники, книги, аудиовизуальные и другие учебно-технические и электронные средства, оборудование) средств достижения цели;

• деятельность по достижению результатов (целереализация), определяемую нами как проблемно-экспериментальную и осуществляемую в рамках имеющегося опыта целеполагания (выраженное умение отбирать из существующих вариантов информации, условий, инструментов, способов достижения цели оптимальный в соответствии с заданными критериями успешности);

• рефлексию, включающую установление причинно-следственных связей между целью, методами, средствами, условиями и результатами деятельности в рамках целерефлексии и развитые умения целеполагания, позволяющие овладевать процессами управления собственной деятельностью, направленной на достижение цели (устранение рассогласования между заданной целью и получаемым результатом, как на конечном этапе, так и на этапах декомпозиции цели; внесение изменений в программу получения запланированного образовательного результата), в рамках целекоррекции.

Опыт целеполагания отражается в реальном уровне готовности ученика к самостоятельной целеполагающей деятельности. Анализ сущности понятия «готовность» показал, в психолого-педагогической литературе готовность рассматривается как установка (Д.Н.Узнадзе и др.), смысловая установка (А.Г.Асмолов), функциональное, психическое состояние (М.И.Дьяченко, В.П.Зинченко и др.), способность (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.), качество личности (Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов и др.). Мы понимаем под готовностью подростков к це-леполаганию личностное качество, проявляющееся в способности соотносить смысловую значимость цели деятельности и наличные возможности, определять стратегию и тактику целедостижения. Принимая во внимание интегративную сущность готовности к целеполага-нию подростков, выделили в ее структуре компоненты:

• мотивационно-эмоциональный, предполагающий наличие мотивов, способствующих осуществлению целеполагания и определяющих личностный смысл цели, а также потребности в осуществлении целеполагания;

• когнитивный, подразумевающий систему знаний о целеполагании (виды целей, способы их постановки, средства достижения, методы и пути коррекции) и его понятийно-терминологическом аппарате;

• деятельностно-технологический, представляющий совокупность умений целепорождения и целеобразования (постановка цели, определение промежуточных целей), целереализации (определение условий достижения цели, программа действий, способных привести к достижению целевого результата), использования терминологического аппарата;

• рефлексивный, предусматривающий умения оценивать промежуточные и конечные результаты своих действий, выявлять причины отклонения результата от цели, определять возможности преобразования ситуации другими способами;

• личностный, включающий инициативность, собранность, мобильность, ответственность и обусловливающий систематичность и качество целеполагания.

Для оценки сформированное™ готовности подростков к целепола-ганию в соответствии со структурой определены критерии мотиваци-онный, когнитивный, операциональный, регуляторно-рефлексивный и личностный, которые характеризуют готовность подростков к целепо-лаганию в учебной деятельности на разных уровнях: минимальном (недостаточном для самостоятельного целеполагания), достаточном и высоком. Определяя рефлексию как необходимое условие осознания возможностей в целепорождении, целеобразовании, моделировании и программировании тактики достижения цели, в оценивании результатов, коррекции процесса целеполагания и как основу саморегуляции действий, направленных на преобразование учебной деятельности, считаем, что рефлексивный и личностный компоненты готовности к целе-полаганию при определении уровня общей готовности подростков к целеполаганию должны быть сформированы выше остальных компонентов. Таким образом, готовность к целеполаганию в учебной деятельности сформирована: на минимальном уровне, если мотивационно-эмоциональный, когнитивный, деятельностно-технологический компоненты сформированы на минимальном, а рефлексивный и личностный на достаточном уровне; на достаточном уровне, если мотивационно-эмоциональный, когнитивный, деятельностно-технологический компоненты сформированы на достаточном, а рефлексивный и личностный на высоком уровне; на высоком уровне, если все ее компоненты готовности к целеполаганию сформированы на высоком уровне.

Рассмотрение теоретических аспектов готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности позволило разработать модель ее формирования в логике перехода от «руководимого» целеполагания, в котором основная роль принадлежит учителю, через совместные действия целеполагания, стимулирующие активность ученика, к самостоятельному целеполаганию (см. схему).

Процесс формирования готовности к целеполаганию осуществляется в соответствии с перспективной целью, конкретизированной в задачах прогнозирования, мысленной реализации, планирования, проектирования и практической реализации цели (целевой блок), и принципами: сообразности, вариативности, субъектности и рефлексивности (установочный блок).

Схема.

Модель формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

Целевой блок

{ Установочный блок

8-3

3 X

Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

Принципы: сообразности, вариативности, субъектности, рефлексивности

Проблематизация, диалогизация, обогащение опыта

Механизмы

Интерпретация, реинтерпретация, интериоризация

Этапы организационно-ориентировочный, проектно-исполнительный, аналитико-корректирующий

Репродуктивный путь г ( > Целеобразование заданное педагогом Продуктивный путь

Методы: эмлатии, смыслового видения, показа действий целеполагания, упражнения, примера

Средства: трансформация содержания, задания на доопределение цели, сравнительный алгоритм, памятка мысленного моделирования стратегии достижения, матрица действий целерефлексии, алгоритмические карты

Условия: заинтересованность, смысло-актуализация

Целепорождение

т —

Цел еобразо ванне самостоятельное

Целереализация

т ~

Целерефлексия

т —

Целекоррекция

Методы: смыслового видения, показа действий целеполагания, сравнения, инверсии, логического рассуждения, анализа действий целеполагания, морфологического ящика, детализации, гипотетического прогнозирования, эксперимент

Средства: трансформация содержания, задания с «открытой» целью, сравнительный алгоритм, памятка мысленного моделирования стратегии достижения, матрица действий целерефлексии, технологические карты

Условия: заинтересованность, смысло-актуапизация, проблематизация, диалогизация, проектная деятельность

Результативный блок

Общие представления о целеполагании

Функционально-практическая грамотность

Содержательно-технологическая составляющая формирования готовности к целеполаганию представлена условиями (создание проблемных ситуаций, ведение смыслоактуапизирующего диалога, осуществление теоретического и практического эксперимента, проектной деятельности, анализ деятельности целеполагания в условиях учебной дисциплины и внеклассной работы, применение активных организационных форм; осуществление мониторинга готовности к целеполаганию; проблематизация, диа-логизация учения, обогащение субъективного опыта целеполагания) и психолого-педагогическими механизмами (интерпретация, реинтерпрета-ция и интериоризация).

Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности осуществляется поэтапно. Организационно-ориентировочный этап предполагает проявление личной заинтересованности к процессу целеполагания, благодаря чему происходит определение личностного смысла цели, требующего освоения знаний о цели и осуществления действий, связанных с ее постановкой и реализацией. Проектировочно-исполнительный этап направлен на освоение основных методов и приемов деятельности целеполагания в конкретных условиях с использованием известных средств и способов достижения интериоризированной или собственной цели.

На аиалитико-корректирующем этапе осуществляется обогащение деятельности целеполагания путем применения знаний и умений целеполагания в нестандартной ситуации, при решении задач с недостающими и/или избыточными условиями, при несовпадении условий и средств достижения цели, при достижении цели, требующей неординарного подхода и оригинального решения.

Результатом формирования готовности к целеполаганию на минимальном уровне являются общие представления о целеполагании, на достаточном и высоком - функционально-практическая грамотность (использование целеполагающей составляющей в учебной и практической деятельности).

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности» посвящена практической реализации модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности и интерпретации полученных результатов. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) осуществлялась в три этапа.

В начале ОЭР был выявлен исходный уровень готовности к целеполаганию у 137 учащихся 7-9 классов. Результаты показали, что у основной части подростков готовность к целеполаганию не сформирована.

Для проведения эксперимента из учащихся седьмых классов были сформированы контрольная (КГ) (39 человек) и экспериментальная (ЭГ) (41 человек) группы, ОЭР с которыми осуществлялась на протяжении трех лет.

На организационно-ориентировочном этапе формирования готовности к целеполаганию в ситуациях смыслоактуализации происходило формирование смыслообразующих мотивов, реализующих потребность в целепола-гании, знаниях и умениях его осуществления через показ значимости целе-полагания для успешности любой деятельности человека. Для включения подростков в деятельность целеполагания создавались ситуации заинтересованности посредством трансформации содержания предметных заданий. Трансформирование осуществлялось путем введения в задание «живых» элементов, затрагивающих интересы подростков, являющихся для них насущной проблемой. Например, после изучения темы «Биологическое значение и применение галогенов и их соединений» дается задание «Подготовьте сообщение о положительном и отрицательном значении галогенов и их соединений в жизни человека». Мы трансформировали содержание задания с учетом возможных интересов обучающихся, предоставив им право выбора любого задания из предложенного набора. В набор включили следующие задания: а) «Помогая отцу в ремонте автомобиля, Иван увидел в гараже этикетку с надписью: содержит галогенпроизводные. Какие соединения галогенов используются при обслуживании автомобиля и какова техника безопасности при работе с этими соединениями?», б) «Мама купила в магазине новое моющее средство, в составе которого отмечено хлорсодержащее соединение. Составьте для мамы рекомендацию по использованию этого средства, положения рекомендации аргументируйте», в) «Что означает надпись на упаковке продукта «йодсодержащее»? Это хорошо или плохо? Почему?», г) "На упаковке лекарства указан состав: гидрохлорид хлоропи-рамина. Как действует это вещество в составе лекарства на организм человека?».

Ведущими для создания ситуаций смыслоактуализации и заинтересованности явились методы эмпатии и смыслового видения. В качестве приемов указанных методов, нами использовалось, например, удивление (при изучении темы «Хищники» на столах учащихся разложен раздаточный материал - изображения хищников, среди которых находится маленькое зеркало. Рассматривая изображения, подросток вдруг обнаруживает среди них собственное отражение. Сначала возникает недоумение, затем вопросы, ответы на которые учащиеся находят при изучении темы).

Основными методами формирования когнитивной основы деятельности целеполагания явились рассуждающее изложение, показ образца действия и образца применения целеполагания. Формированию готовности к целеполаганию способствовало также выполнение познавательных заданий с помощью примерных алгоритмов целеполагающей составляющей деятельности, памяток мысленного моделирования процесса целедостижения, матриц действий целереализации. Например, проводится лабораторный опыт «Разделение смеси». У учащихся на столах находятся смесь из железной стружки, деревянных опилок, речного песка, магнит, стакан с водой, лучина, спички, подставка. Подростки должны определить цели проведения

опыта и тактику его осуществления. Среди сформулированных подростками целей есть варианты: «подействовать магнитом», «растворить в воде», «поджечь», «выделить составляющие смеси» с соответствующими способами их достижения. Далее для обсуждения эффективности выдвинутой цели и тактики ее достижения учащимся предлагалась работа с памяткой:

Памятка по мысленному моделированию тактики целедостижения

Внимательно прочитать задание

Определить вариативность конечной цели

если цель инварианта если цель вариативна

Сформулировать цель Сформулировать все варианты цели

Декомпозировать цель Ц1-Ц2 ••• Цк

Определить действия, соответствующие каждой промежуточной цели Д1-Д2 -Дк

Подобрать средства для каждого действия

Выполнить задание в соответствии с целью и тактикой ее осуществления Сопоставить временной ресурс достижения всех целей с наличными возможностями

Выбрать оптимальную по временным затратам и соответствию заданию конечную цель

Выполнить задание в соответствии с целью и тактикой ее осуществления

Проектировочно-исполнительный этап ОЭР включал формирование умений целепорождения, целеобразования, целереализации, целе-рефлексии и целекоррекции, которое осуществлялось по пути последовательного перехода от целеполагания, осуществляемого под руководством учителя, через совместные действия, вызывающие активность подростков, к самостоятельному целеполаганию. Исходя из логики этого перехода, были сформированы пакеты дидактического сопровождения процесса формирования умений целеполагания. Обучение умениям осуществлялось посредством проблематизации учения путем выполнения проблемных заданий и диалогизации учебного процесса.

Формирование умений целеполагания, осуществляемого под руководством учителя, происходило при выполнении заданий на доопределение цели и умение выделять учебную цель. В первом случае использовались задания-ловушки, задания без вопросов, задания, выполненные с ошибкой, задания на формулирование очевидной цели. А при формировании умений выделять цель применялись задания с избыточными или недостающими данными, задания, материал которых можно использовать в разных видах деятельности, задания с неоднозначным

решением. На этапе «руководимого» целеполагания использовались примерные алгоритмы целеполагания учебной деятельности.

Умения самостоятельного целепорождения и целеобразования формировались и отрабатывались в условиях применения проблемных ситуаций трех типов. Первый тип ситуаций предусматривал в качестве усваиваемого неизвестного цель. Выполняя задания этого типа, подростки могли самостоятельно формулировать цель и выстраивать «дерево целей» собственной деятельности, или выбрать одну из предложенных целей, или переформулировать цель при недостижении поставленной ранее. Например, Условие. Дан ряд формул, который составлен по определенному правшу: а) 5/Я/, РН3 ..., ...; б) Ма20, MgO, А1203 ..., !...;в) ВеО, М%0, СаО, ..., .... Задание: определить цель выполнения здания.

В зависимости от уровня сформированности умений целепорождения и целеобразования учащимся предлагались вариант тестового задания с выбором ответа (целями выполнения задания являются: «А» определение конечной цели; «Б» определение конечной цели с выделение одной промежуточной; «В» определение конечной цели через построение «дерева целей) или вариант «свободного» задания (постройте «дерево целей»).

Во втором типе проблемных ситуаций неизвестным выступал способ действия, определение которого было направлено на овладение умением моделировать тактику целедостижения. Например. Условие. Участок молекулы мРНК имеет следующее строение: УГГ - УАУ -ЦАГ - ГУУ - ЦЦУ. Какова последовательность аминокислот в полипептиде. Задание. Составьте план выполнения задания и реализуйте его на практике.

Неизвестным элементом третьего типа проблемных ситуаций были условия деятельности. Например. Условие. Растения распределены по группам. В первой группе - ромашка, василек, роза, малина, во второй - тюльпан, лилия, тростник, бамбук. Задание. Укажите условия распределения растений по группам. Условия указывались подростками в самостоятельно спланированном ответе или выбирались из ответов, предложенных учителем (условиями распределения растений являются: «А» - выделение признака классификационной принадлежности растений; «Б» - выделение признака классификационной принадлежности растений и умение определять класс (семейство) растений; «В» - знание нескольких классификационных признаков растений, умение их выделять, умение распределять растения по разным классификационным группам на основании нескольких классификационных признаков).

Проблемные ситуации, с помощью которых осуществлялось формирование умений целереализации, представлены заданиями, при выполнении которых «наращивалась» полнота способов достижения цели. Выполняя задания первого вида, подростки учились из предложенных отдельных действий процесса целедостижения оформлять единый путь. Работа организовывалась в режиме активного диалога путем совместного моделирования на основе логического рассуждения и анализа предложенных тактических действий целедостижения с применением технологических карт достижения результатов обучения.

Работа с заданиями второго вида ориентирована на формирование умений самостоятельно определять действия целеполагания и их последовательность, а также умений использовать идеальные, материальные и технические средства целедостижения. В этом случае применялись групповая самостоятельная работа реконструктивно-вариативного типа на основе метода морфологического ящика с использованием технологических карт достижения результата деятельности целеполагания и самостоятельная работа (как индивидуальная, так и групповая) эвристического типа, в основе которой лежат методы детализации и вариативного прогнозирования.

Формирование умений целерефлексии осуществлялось посредством выполнения «рефлексивных заданий», т.е. заданий, требующих анализа их выполнения. Например. Условие. Ученику нужно выполнить следующее задание: даны ионы Ы\ С а2', А13\ К\ 2п \ Н*, МЭ/, Г, СГ, СО2', РО/', Вг. Распределить ионы на группы: в первую поместить простые ионы, во вторую - анионы. Ученик выполнил задание так: в первую группу поместил Ы~, С а2", А13+, К\ '¿п~, /Г, во вторую - N0/ СО2', РО/~. Распределение оставшихся ионов вызвало трудности. Задание. Проанализируйте результаты выполнения задания. Определите цель выполнения задания. Укажите промежуточные цели, на основе которых вы распределите ионы по группам. Какие средства вы будете использовать для достижения промежуточных целей? В чем состояла ошибка учащегося? Что нужно сделать, чтобы правильно выполнить это задание? Выполните задание.

Важным условием проектировочно-исполнительного этапа формирования готовности подростков к целеполаганию является применение активных организационных форм - лекции-проблематизации, лекции-диалога, уроков-семинаров, уроков-практикумов, дискуссии, позволяющих учащимся включаться в активную деятельность целеполагания.

На аналитико-корректирующем этапе формирования готовности подростков к целеполаганию отрабатывались умения целепорождения,

целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции в самостоятельной проектной деятельности по созданию индивидуального образовательного продукта. Условием получения образовательного продукта явилось устойчивое проявление учащимися инициативности, собранности, мобильности и ответственности при осуществлении целеполагания.

Результаты самостоятельной деятельности целеполагания проявились на предметном (проверочные и контрольные работы, имеющие в содержании нестандартные задания или подходы к их решению; планы проведения лабораторных и демонстрационных опытов; программы организации лабораторных практикумов; творческие реферативные работы; аналитические доклады), межпредметном (программы комплексных наблюдений явлений и предметов живой природы; планы многоаспектного исследования явлений живой природы; комплексные модели процессов и явлений; программы межпредметных факультативов), личностном уровнях (образовательная карта на четверть, учебный год; построение профессиональной карьеры; план жизненного самоопределения).

В контрольной группе использовались задания, рекомендованные в учебниках, методических пособиях, сборниках заданий и задач, применялись репродуктивно-продуктивные методы. Целепорождение и це-леобразование осуществлялись учителем, т. е. учащимся изначально ставилась готовая цель. Элементы целереализации также упрощались указанием возможных путей и способов достижения результата, целе-рефлексия и целекоррекция осуществлялись под руководством учителя.

В ходе ОЭР осуществлялась оценка уровня сформированности каждого компонента готовности к целеполаганию на всех этапах ее формирования. В качестве диагностических методов для определения уровня сформированности мотивоционно-эмоционального компонента готовности к целеполаганию подростков в учебной деятельности были использованы методика диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой и тест ММИ (метод мотивационной индукции) Ж. Нюттена. Диагностика когнитивного компонента предусматривала работу учащихся с пакетом нами разработанных заданий, определяющих уровень оперирования понятиями целеполагания и операционным смыслом действий целеполагания, знание способов постановки и средств достижения целей, методов коррекции результатов деятельности. Для диагностики деятельностно-технологического и рефлексивного компонентов использовалась методика ССП-84 В. И. Моросановой. Кроме того, для выявления уровня сформированности деятельностно-технологического компонента использовались разработанные нами ди-

дактические средства-задания. Диагностика уровня сформированности рефлексивного компонента дополнялась анализом составленных подростками планов коррекции по факту устранения рассогласования планируемого и достигнутого результатов. Диагностирование личностного компонента готовности к целеполаганию в учебной деятельности осуществлялось методом наблюдения за деятельностью учащихся по осуществлению целеполагания и экспертных оценок выполненных работ и заданий. Полученная информация позволяла судить о состоянии готовности, своевременно вносить коррективы в образовательный процесс, отслеживать динамику сформированности готовности к целеполаганию.

Анализ результатов показал, что по каждому критерию у подростков экспериментальной группы произошли позитивные изменения: у 44% подростков повысился уровень мотивационно-эмоционального компонента, у 49% - когнитивного и деятельностно-технологического компонентов, у 41% - рефлексивного и у 46% - личностного компонента. Наблюдения за проектной деятельностью и анализ образовательных результатов учащихся экспериментальной группы позволяют сделать вывод, что подростки научились формулировать и конструировать цель на основе дерева целей, оперировать способами целедостижения и соответствующими им средствами, осуществлять анализ целевой модели и деятельности по ее реализации, владеть способами коррекции. Сформированная деятельность целеполагания способствовала повышению уровня успеваемости учащихся, увеличению количества участников и призеров предметных олимпиад, научно-практических конференций и семинаров различного уровня, выбору учащимися в дальнейшей стратегии обучения.

Полученные результаты позволяют утверждать, что положительная динамика уровня готовности подростков экспериментальной группы к целеполаганию в учебной деятельности возможна при условии:

- обязательного постепенного перехода от целеполагания, осуществляемого под руководством учителя через совместные действия целеполагания на паритетной основе к самостоятельному целеполаганию;

- использования комплекса заданий, ориентированных на формирование умений целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции;

- разработки заданий, формирующих умения целеполагания, на учебном материале (например, химии, биологии, физики).

В заключении диссертационного исследования изложены основные выводы.

1. Целеполагание является важным элементом любой деятельности, во многом определяющим ее успешность, поэтому работу по формированию готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности необходимо включить в деятельность учителя любого школьного предмета.

2. Содержание процесса формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности должно основываться на обеспечении единства мотивационно-эмоционального, когнитивного, дея-тельностно-технологического и рефлексивного её аспектов и развития у подростков инициативности, собранности, мобильности и ответственности.

3. Формирование готовности к целеполаганию должно включать в себя пооперациональную и поэтапную отработку всех его элементов: целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции.

4. Необходим специальный акцент на учете психолого-педагогических механизмов формирования готовности к целеполаганию (интерпретации, реинтерпретации, интериоризации).

5. При формировании готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности важно использовать комплекс современных методов и средств, ориентированных на формирование целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях

1. Ерохина Л.Ю. О готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности/ Л.Ю. Ерохина// Образование и наука: Известия УрО РАО, 2011. №3(82). С. 116 -125 (издание, рекомендованное ВАК).

2. Ерохина Л.Ю. Готовность подростков к постановке целей деятельности и поведения/ Л.Ю. Ерохина// Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2011. №1(15). С.405-408 (издание, рекомендованное ВАК).

3. Ерохина Л.Ю. Педагогические условия формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности/ Л.Ю. Ерохина// Вестник Череповецкого государственного университета, 2011. №2. С.113-121 (издание, рекомендованное ВАК).

4. Ерохина Л.Ю. К вопросу о формировании понятий в контексте инновационного подхода/ Л.Ю. Ерохина//Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVI меж-дунар. науч.-практ. конф.. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2009. С. 3033.

5. Ерохина Л.Ю. Роль целепорождающей деятельности в формировании навыков безопасного поведения / Л.Ю. Ерохина// Формирование безопасного поведения: материалы окружной науч.-практ. конф. Нижний Тагил: НТГСПА, 2009. С. 14-17.

6. Ерохина Л.Ю. Система заданий как механизм обеспечения процедуры совместного целеполагания / Л.Ю. Ерохина // Организационная психология школы: материалы науч.-практ. конф. Москва: МГПУ, 2009. С.45-49.

7. Ерохина Л.Ю. Цель как педагогическая категория / Л.Ю. Ерохина // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы III Всероссийской науч.-практ. конф. /Отв. ред. Т.А. Яркова. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2009. С.13-15.

8. Ерохина Л.Ю. Учебный эксперимент - пространство формирования целеполагания учебной деятельности / Л.Ю. Ерохина // Учебный эксперимент в образовании: Научно-методический журнал (Саранск), 2010. №3.

9. Ерохина Л.Ю. Модель готовности к целеполаганию в учебной деятельности / Л.Ю. Ерохина // Проблемы современной науки: сборник научных трудов. Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. С.73-78.

10. Ерохина Л.Ю. О дидактическом сопровождении целеполагания подростков в учебной деятельности / Л.Ю.Ерохина // Психология и педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития: материалы международной заочной научно-практической конференции. Новосибирск: «Априори», 2011. С.

С.11-15.

10-17.

Подписано в печать 11.11.2011. Тираж 100 экз. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1311.

Издательско-полиграфический комплекс Тюменской государственной сельскохозяйственной академии 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерохина, Людмила Юрьевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Целеполагание — самостоятельный элемент деятельности

1.2. Модель формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

1.3. Содержание образования как средство формирования целеполагания.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Анализ готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.

2.2. Реализация модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности"

Реалии сегодняшнего дня требуют от человека умений самостоятельно решать возникающие проблемные ситуации, своевременно реагировать на изменение условий жизнедеятельности, строить жизненные планы. В этих условиях актуализируется потребность субъектной позиции обучающегося, обусловленной умением ставить цель, определять стратегию ее достижения и осуществлять ее реализацию.

Субъектная позиция школьника невозможна без осуществления им целеполагания. Признание целеполагания основополагающей характеристикой любого вида деятельности, в том числе и учебной, существенно влияющей на развитие сознания и личности в целом, обусловливает необходимость формирования у учащихся готовности к целеполаганию.

Продуктивным периодом формирования деятельности целеполагания является подростковый возраст. К этому периоду сформирован достаточный уровень развития мышления и психических процессов, метапредметных умений и навыков, способствующих самостоятельности и индивидуализации, проявляющихся в выборе средств и способов учебной деятельности, дальнейшей программы образования, ориентации в различных сферах труда и социального' взаимодействия. Возникает необходимость в организации учебной деятельности, позволяющей обучающемуся овладеть умениями прогнозирования, моделирования, проектирования и реализации выдвинутой им цели, т. е. овладеть умениями целеполагания.

Аристотель, Сократ, Платон, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс и др.), осуществлялся анализ стратегий целеполагания.

В психологии на основе личностно-деятельностного подхода к анализу активности человека определено место целеполагания в структуре и процессе становления деятельности, а также в развитии сознания и личности в целом (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); рассмотрены особенности целеполагания при формировании интеллектуальной активности и управлении познавательной деятельностью (Н. Б. Березанская, Р. Р. Бибрих, Д. Б. Богоявленская, О. К. Тихомиров и др.); изучена связь между целеполаганием и саморегуляцией деятельности (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.); раскрыта специфическая форма целеполагания в учебной деятельности — принятие учебной задачи (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Е. М. Машбиц, В. В. Репкин и др.).

В педагогике исследована проблема целеполагания как элемента педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина и др.); определены способы конкретизации целей обучения (В. П. Беспалько, Б. Блум, Р. Ганье, М. В. Кларин, Д. Толлингерова, А. Хэрроу и др.); раскрыты аспекты проблемы обучения умениям педагогического целеполагания будущих учителей (Н. М. Борытко, В. А. Кан-Калик, Ю. А. Конаржевский, И. А. Каралаш, В. В. Сериков и др:); концептуально реализованы дидактические основы целеполагания в построении обучения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.); выявлена взаимосвязь процессов целеполагания в преподавании и учении (А. К. Маркова, М. В. Манохина, А. М. Митина и др.); рассмотрены отдельные аспекты ученического целеполагания (Г. И. Батурина, Н. А. Серова, М<. Н. Лебедева, В. С. Шубинский, В. А. Хуторской и др.).

При достаточно большом объеме работ, посвященных многоаспектному рассмотрению структуры и механизмов педагогического целеполагания, в теории практически отсутствуют работы, в которых раскрываются педагогические механизмы, средства и условия формирования у школьников готовности к целеполаганию.

Анализ состояния разработанности проблемы позволил обнаружить противоречия:

Объект исследования: образовательный процесс в средней школе.

Гипотеза: формирование готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности будет успешным, если:

- логику процесса формирования готовности к целеполаганию строить по схеме: от руководимого учителем целеполагания через совместные действия по осуществлению целеполагания к самостоятельной целеполагающей деятельности подростков;

- в качестве психолого-педагогических механизмов формирования готовности к целеполаганию использовать интерпретацию («перевод» языка деятельности целеполагания на «ученический» язык), реинтерпретацию (уточнение и изменение учеником смысла и значения первоначально интерпретируемой информации деятельности целеполагания на основе примерных алгоритмов- целеполагающей составляющей для успешного осуществления учебной деятельности) и интериоризацию (преобразование структуры деятельности целеполагания в структуру внутреннего сознания как основу формирования и развития-смысловой сферы личности);

- методику формирования готовности к целеполаганию реализовывать на основе использования методов смыслового видения, показа и анализа действий целеполагания, гипотетического прогнозирования, эксперимента при условии совместного проектирования и моделирования деятельности целеполагания, самостоятельной проектной деятельности посредством трансформации содержания заданий и использования примерных алгоритмов целеполагающей составляющей учебной деятельности, памяток мысленного моделирования тактики достижения, матриц действий целерефлексии, технологических карт.

В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты следующие задачи:

• Определить сущность и структуру готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности; разработать критерии и показатели ее сформированное™.

• Верифицировать эффективность использования модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию учебной! деятельности.

Теоретико-методологическую* основу исследования составляют: философские учения о цели и целеполагании (М. Г. Макаров, Н. И. Ропаков, Н. Н. Трубников, А. А. Чунаева и др.); педагогические исследования по проблемам педагогического целеполагания (Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, Б. Блум, М. В. Кларин, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Д. Толлингерова и др.); работы по проблематике целеполагания в учебной-деятельности школьников разных возрастов (В. П. Беспалько, Д. Г. Левитес, В. М. Монахов, И. П. Подласый, М. А. Чошанов и др.); теории учебной деятельности (Т. В. Габай, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, и др.); концепции* личностно-деятельностного (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированнного (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и компетентностного подходов (А. Н. Дахин, И: А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); концепция смысловой регуляции жизнедеятельности (Д. А. Леонтьев); исследования взаимодействия субъектов деятельности и общения в педагогическом процессе (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова и др.); основные положения саморегуляции произвольной активности (О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.); концептуальные положения теории и методики педагогических исследований (Н. М. Борытко, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических — анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, теоретическое моделирование, обобщение, мысленное проектирование; эмпирических — опытно-экспериментальная работа, тестирование, экспертная оценка и самооценка, метод диагностических- ситуаций, педагогическое наблюдение, методы математической обработки экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 2006 по 2011гг. на базе 7 — 9 классов общеобразовательных школ № 30, 66, 71, 81 и «Горно-металлургической школы» города Нижний Тагил.

На теоретико-поисковом (2006-2007гг.) этапе осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выяснялось практическое состояние проблемы; определялся понятийный аппарат; разрабатывался и уточнялся критериально-оценочный комплекс;, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-моделирующий (2007—2008гг.) этап включал, в себя выявление дидактических и методических составляющих процесса формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности, конструирование его теоретической модели и методики реализации.

На преобразующем (2008-2010гг.) этапе проверялась эффективность модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию.

Содержанием- обобщающего (2010—2011гг.) этапа явились обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования

1. Определена сущность готовности к целеполаганию как личностного качества, проявляющегося в способности соотносить смысловую значимость цели деятельности и наличные возможности, определять стратегию и тактику целедостижения.

3. Вскрыт механизм формирования готовности подростков к целеполаганию, включающий интерпретацию, реинтерпретацию, интериоризацию, подкрепленные проблематизацией, диалогизацией учения и обогащением субъективного опыта деятельности целеполагания (прогнозирование, проектирование деятельности целеполагания с опорой на имеющийся личный опыт и оценку возможности его применения в новых ситуациях и нестандартных условиях).

4. Выявлена логика процесса формирования готовности подростков к целеполаганию, проявляющаяся- в переходе от осуществления целеполагания под руководством учителя через организацию совместных действий целеполагания на основе субъект-субъектных отношений к самостоятельной деятельности целеполагания.

Теоретическая'значимость исследования:

• определены принципы формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности: сообразности (соответствие сложности учебного материала, уровней и видов заданий, форм организации деятельности целеполагания уровню сформированности готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности); вариативности (возможность выбора вариантов условий и способов деятельности целеполагания); субъектности (проектирование собственной учебной деятельности, принятие решений, ответственность за собственный выбор И' достигнутые результаты); рефлексивности (анализ- и оценка деятельности целеполагания, корректировка недоработанных элементов);

• отработана методика формирования готовности подростков? к целеполаганию, построенная на использовании комплекса методов (эмпатии, смыслового видения, показа действий целеполагания, упражнения, примера, сравнения, инверсии, анализа действий целеполагания, морфологического ящика, детализации, вероятностного прогнозирования, эксперимента, анализа ситуаций), средств (содержание учебных дисциплин; задания на доопределение и выбор цели, задания с «открытой» целью, задания проблемного характера; самостоятельная работа реконструктивно-вариативной, эвристической, творческой направленности; алгоритмы целеполагающей составляющей деятельности, памятки мысленного моделирования тактики целедостижения, матрицы действий целерефлексии, технологические карты) и организационных форм обучения (лекция-проблематизация, лекция-диалог, урок-семинар, урок-практикум, дискуссия, учебный эксперимент);

• разработана типология заданий (проблемных ситуаций), ориентированных на формирование структурных компонентов целеполагания: целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции, которая обогащает методический арсенал учителя;

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

На защиту выносятся следующие положения

1. Дополняя различные точки зрения на сущность целеполагания, утверждаем, что целеполагание, обладая логической целостностью, является сложно организованным процессом, включающим целепорождение (образ цели) и целеобразование (мысленное моделирование цели и тактики (методы и средства) ее достижения), целереализацию, целерефлексию (анализ модели и деятельности по ее реализации, выявление ошибок) и целекоррекцию (проектирование способов коррекции и их реализация).

2. Рассматривая компонентный состав готовности подростков к целеполаганию (мотивационно-эмоциональный, когнитивный, деятельностно-технологический, рефлексивный компоненты) и учитывая обусловленность результатов учебной деятельности целеполаганием, мы выделяем в ее структуре личностный компонент, характеризующийся степенью проявления инициативности (осознанная потребность осуществлять целеполагание), собранности (индивидуальная возможность волевыми усилиями обеспечивать процесс целеполагания), мобильности (способность своевременно реагировать на изменение условий достижения цели, определять и корректировать слабое звено в программе исполнительских действий) и ответственности (умение брать на себя ответственность за полученные результаты учебной деятельности).

3. Психолого-педагогическими механизмами формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности являются интерпретация, реинтерпретация, интериоризация. Интерпретация подразумевает «перевод» языка деятельности целеполагания на «ученический» язык; реинтерпретация - уточнение и изменение смысла и значения первоначально интерпретируемой информации деятельности целеполагания на основе примерных алгоритмов; интериоризация — формирование и, развитие смысловой сферы личности путем преобразования^ структуры деятельности целеполагания в структуру внутреннего плана сознания.

4. Активизация психолого-педагогических механизмов достигается за счет проблематизации учения с помощью комплекса проблемных ситуаций трех типов различной степени трудности (первый тип ситуаций предусматривает в качестве усваиваемого неизвестного цель; второй — способ деятельности; неизвестным элементом третьего типа являются условия деятельности); диалогизации, осуществляемой через организацию смыслоактуализирующего диалога, и обогащения субъективного опыта деятельности целеполагания с использованием рефлексивноантиципационных процессов (прогнозирование, проектирование деятельности целеполагания, опора на имеющийся личный опыт и оценка возможности его применения в новых ситуациях и нестандартных условиях).

5. Содержание и средства формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности отбираются в зависимости от условно обозначенных этапов. На организационно-ориентировочном этапе осуществляется формирование и развитие мотивационно-когнитивной основы целеполагания учащихся через определение личностного смысла учебного материала посредством работы с содержанием и операционным смыслом понятий целеполагания. Проектировочно-исполнителъный этап направлен на выполнение заданий, формирующих и развивающих умения целепорождения, целеобразования, реальной целереализации, целерефлексии и целекоррекции. На аналитико-корректирующем этапе деятельность целеполагания обогащается в ходе ученического проблемного теоретического и практического эксперимента, ориентированного на применение знаний и умений целеполагания в нестандартной ситуации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются опорой- при обосновании исходных теоретических позиций на основные положения современной психолого-педагогической науки; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; позитивной динамикой развития готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности. Личное участие автора заключалось в разработке и реализации программы опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации были представлены на научно-практических конференциях: международных - Челябинск, 2009, Новосибирск, 2011; всероссийской с международным участием — Саранск, 2009; всероссийской — Тобольск, 2009; окружной - Нижний Тагил, 2009; городской - Москва, 2009 и опубликованы в печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Диагностический комплекс, составленный из модифицированных и авторских методик (тестовых заданий); позволил оценить изменения готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности по степени' сформированности ее мотивационно-эмоционального, когнитивного, деятельностно-технологического, рефлексивного и личностного компонентов.

2. Анализ результатов диагностики исходного состояния компонентов готовности учащихся 7-9 классов к целеполаганию позволил выявить три уровня его сформированности — минимальный, достаточный и высокий-в соответствии со степенью проявления показателей каждого из критериев. На констатирующем этапе ОЭР учащиеся экспериментальной и контрольной групп не показали значительных различий в степени сформированности компонентов готовности. Все компоненты готовности к целеполаганию в учебной деятельности у большинства подростков сформированы на минимальном уровне, который мы определяем как недостаточный для самостоятельного осуществления целеполагания. Это подтвердило необходимость и целесообразность использования в образовательном процессе модели и методики формирования готовности к целеполаганию в учебной деятельности.

3. Реализация модели формирования готовности к целеполаганию^в учебной деятельности на организационно-ориентировочном, проектировочно-исполнительном и аналитико-корректирующем этапах с использованием методики, включающей комплекс методов? (эмпатии, смыслового видения, показа действий целеполагания, анализа, действий целеполагания, вероятностного прогнозирования; эксперимента), средств (задания, ориентированные на формирование структурных компонентов целеполагания: целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии, целекоррекции, примерные алгоритмы целеполагания, памятки' мысленного моделирования тактики целедостижения, матрицы действий целерефлексии, технологические карты) И' организационных форм (лекция - проблематизация, лекция - диалог, урок — семинар, дискуссия, учебный эксперимент), свидетельствует об эффективности и целесообразности ее использования для становления мотивационной основы целеполагания, формирования умений целепорождения; целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции.

4. Увеличение количества учащихся экспериментальной группы с достаточным- и высоким уровнем готовности к целеполаганию, уменьшение числа подростков с минимальным уровнем привело к заключению о том, что положительные изменения обусловлены использованием в образовательном процессе разработанных, модели и методики формирования готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности.

126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Содержание процесса формирования готовности» подростков> к целеполаганию в учебной деятельности должно основываться на обеспечении единства мотивационно-эмоционального, когнитивного, деятельностно-технологического и рефлексивного её аспектов и развития у подростков инициативности, собранности, мобильности и ответственности.

3. Условиями формирования, готовности подростков к целеполаганию являются обязательный постепенный переход от целеполагания, осуществляемого под руководством учителя, через совместные действия целеполагания на паритетной основе к самостоятельному целеполаганию; использование комплекса заданий, ориентированных на формирование умений целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции; разработка заданий, формирующих умения целеполагания, на учебном материале (например, химии, биологии, физики).

4. Формирование готовности к целеполаганию должно включать в себя пооперациональную и поэтапную отработку всех его элементов: целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции.

5. Необходим специальный акцент на учете психолого-педагогических механизмов формирования готовности к целеполаганию (интерпретации, реинтерпретации, интериоризации).

6. При формировании готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности важно использовать комплекс современных методов и средств, ориентированных на формирование целепорождения, целеобразования, целереализации, целерефлексии и целекоррекции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерохина, Людмила Юрьевна, Тюмень

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. М. : Академия, 1997. - С. 704.

2. Абульханова-Славская, К. JI. Деятельность и психология личности / К. JI. Абульханова-Славская. — М. : Наука, 1980. С. 334.

3. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Минск. : Университетское, 1990. -С. 560.

4. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания : избран, психол. тр. / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2005. С. 431.

5. Антисери, Д., Реале, Дж. Западная философия от истоков до наших дней. Античность и Средневековье / в переводе и под редакцией С. А. Мальцевой. СПб. : Пневма, 2001. - С. 231.

6. Антология мировой философской мысли в четырех томах. Т 3. — М., 1971. (Классический немецкий идеализм).

7. Анцыферова, J1. И. Личность с позиции динамического подхода / Л. И. Анцыферова // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1990. С.7 - 17.

8. Аристотель. Метафизика. М., 1934. С 79.

9. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1984. — С. 104.

10. Асмолов, А. Г. Установка и целеобразование / А. Г. Асмолов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 125-132.

11. Батурина, Г. И., Байер, У. Цели и критерии эффективности обучения / Г. И. Батурина, У. Байер // Советская педагогика. 1975.- №4. С. 44-45.

12. Белякова, Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: монография / Е. Г. Белякова. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2008. — С. 208.

13. Березанская, Н. Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования: дисс. канд. психол. наук / Н. Б. Березанская. М., 1978. - С. 201.

14. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.-М., 1989.-С. 191.

15. Бибрих, Р. Р. Исследование видов целеобразования / Р. Р. Бибрих.- Кишинев: Штиинца, 1987.-С. 131.

16. Биология: Человек: учеб. для 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений / А. С. Батуев, И. Д. Кузьмина, А. Д. Ноздрачев и др.; Под ред. А. С. Батуева. 8-е изд., стереотип. — М. : Дрофа, 2002. - С. 240.

17. Богдасарян, Л. X. Причина и цель: автореф. дис. . канд. фил. наук / Л. X. Богдасарян. — М., Ереван, 1967. — С. 12.

18. Богоявленская, Д. Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания / Д. Б. Богоявленская // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М. : Изд-во МГУ, 1979. - С. 95 - 105.

19. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. — №2. - С. 35 - 42.

20. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. М. : Международная педагогическая академия, 1995. - С. 212.

21. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / JI. И. Божович, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.

22. Большая Советская Энциклопедия. — М. : Советская энциклопедия, 1970. Т. 22

23. Большунов, А. Я. Соотношение целеобразования и смыслообразования в продуктивной мыслительной деятельности: автореф. дис. .канд. психол. наук / А. Я. Большунов. М., 1985. — С. 24.

24. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2001. -С. 181.

25. Борытко, Н. М., Соловцова, И.А., Моложавенко, A.B. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н. М. Борытко. Учебное пособие для вузов. Academia, 2009. — С. 320.

26. Брунер, Дж. Психология познания / Дж Брунер. — М.: Прогресс, 1977.-С. 412.

27. Брушлинский, А. М. Мышление и*прогнозирование : (лог.-психол. анализ) / А. М. Брушлинский. М.: Мысль, 1979; С. 230.

28. Быкова, Т.В. Личностное целеполагание (философски-социальные аспекты): автореферат канд. фил. наук / Т.В. Быкова. Иркутск. -1995.-С. 17.

29. Васильев, И. А. Соотношение процессов целеобразования и интеллектуальных эмоций в ходе решения мыслительных задач / И. А. Васильев // Психологические механизмы целеобразования / отв. ред. O.K. Тихомиров. М. : Наука, 1977. - С. 68 - 95.

30. Васильев, И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности / И. А. Васильев // Психол. журн. 1998. - №4. - Т. 19.-С. 49-60.

31. Васильев, И. А., Поплужный, В. JL, Тихомиров, О. К. Эмоции имышление / И. А. Васильев. — М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 192.

32. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 200.

33. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - С. 142.

34. Вилюнас, В. К. Целепобудительная функция эмоций / В.К. Вилюнас // Психологические исследования. М. : Изд-во МГУ, 1973. -Вып. 4-С. 41 -48. .

35. Володарская, И. А., Митина, А. М. Проблема целей обучения-в, современной педагогике / И: ■ А. Володарская; — М1, : Изд-во МГУ, 1989. С. 72.

36. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика, 1991. С. 479.

37. Габриелян, О. С. Химия. 8 класс : учеб. для общеобразоват. учеб; заведений. 6-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2002. - С. 208.

38. Габриелян, О. С. Химия. 9 класс : учеб. для общеобразоваг. учреждений. — 7-е изд., стереотип: -М. : Дрофа, 2004. С. 224.

39. Гальперин, П: Л. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Л: Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т. 1.-М., 1959. - С. 283.

40. Гамезо, М. В; Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студентов вузов / М. В; Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. М. : Педагогическое общество России, 2004: - С. 512.

41. Гегель, Г. В. Наука логики Собр. Соч. Т. 1, М. ^Госиздат, 1929: С. 40-44.

42. Гершунский, Б. С. Дидактическая прогностика = БШакйка р1ч^по51:1ка: Некоторые актуальные проблемы теории и практики / Б.С. Гершунский, Я. Пруха Киев: Вища школа, 1979. — С. 240:

43. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б. С. Гершунский. Киев, 1986 . - С. 197.

44. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: (курс лекций) : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «психология» / Ю. Б. Гиппенрейтер. М. : ACT : Астрель, 2008. — С. 351.

45. Голицын, Г. А. Рефлексия как фактор развития / Г. А. Голицын // Проблемы рефлексии. Новосибирск : Наука, 1987. С. 54-60.

46. Гребенюк, О. С. Общая педагогика / О. С. Гребенюк. -Калининград, 1996. С. 473.

47. Гузей, J1. С., Суровцева, Р. П., Сорокин, В.В. Химия. 9 класс : учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — М. : Дрофа, 1997. — С. 288.

48. Гузей, JI. С. Химия. 8 класс : учеб. для общеобразоват. учеб. заведений / J1. С. Гузей, В. В. Сорокин, Р. П. Суровцева. 4-е изд., испр. - М. : Дрофа, 1999. - С. 304.

49. Гулыга, А. Немецкая классическая философия / А. Гулыга. М., 1986.-С. 136.

50. Давыдов, В. В. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности / В. В. Давыдов. — Уфа, 1990. — С. 361.

51. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М., 1986. - С. 362.

52. Дандарова, Ж. К. Психология подростка : учебник / Ж. К. Дандарова, И. Кон, С. Н. Костромина и др. ; под ред. А. А. Реана. -СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2003. С. 480.

53. Данилова, H. Н. Психофизиология : учебник для вузов / H. Н. Данилова. М. : Аспект Пресс, 1998. - С. 373.

54. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Н. Дахин // Народное образование. -2004. №4.

55. Добров, Г. М. Прогнозирование науки и техники / Г. М. Добров. — М. : Наука, 1969.-С. 208.

56. Дорохина, В. Т. Исследование процесса принятия учебного задания: дисс. канд. психол. н. /В. Т. Дорохина. — Харьков, 1976.

57. Дубовицкая, Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 42 - 45.

58. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М. : Академия, 2008. - С. 176.

59. Загвязинский, В. И: Теория обучения : современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. М. : Академия, 2006. - С. 192.

60. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение / В. И. Загвязинский. М. : Знание, 1987. - С. 77.

61. Загвязинский, В. И. Методология и методы психол ого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. 3-е изд., испр. — М.: Издательский центр Академия, 2006. - С. 208.

62. Захаров, В. Б., Сонин Н. И. Биология. 7 кл. Многообразие живых организмов: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — 4-е изд., стереотип. М. : Дрофа, 2001. - С. 248:

63. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. -Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. С. 480.

64. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.

65. Зимняя, И. А., Боденко, Б. П., Морозова Н. А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И. А. Зимняя. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 82.

66. Ильин,,Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин; СПб., 2000:

67. Инновационные процессы в образовании: Сб; науч. ст. / под ред. В. И: Загвязинского. Тюмень, 1990. С. 196 - 253.

68. Кант, И. Критика способности к суждению. — СПб., 1898. С. 64 - 65.

69. Каралаш, И. А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: дисс. канд. пед. наук / И. А. Каралаш.-Волгоград, 19941 — С. 203.

70. Конопкин, О. А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (Структурно-функциональный аспект) / О. А.

71. Конопкин // Вопросы психологии. 1995; - №'11- С. 5.

72. Кузнецова, Н. Е., Титова, И. М., Тара, Н. Н., Жегин, А.Ю. Химия. Учебник для учащихся 8 класса общеобразовательных учреждений. -М. : «Вентана-Граф», 1997. С. 336.

73. Кузнецова, Jl. М. Химия. 8 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. М. : Мнемозина, 2003. - С. 224.

74. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М., 1985.78'. Кутьев, В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза / В. О. Кутьев. Новосибирск, 1999. - С. 93.

75. Кутьев, В.О.' Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы / В.О. Кутьев // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7 - 14.

76. Лакис, П. П. Методологические и логические аспекты прогнозирования / П. П. Лакис. Рига : Зинатне, 1985. - С. 216.

77. Латышина, Д: И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М. : Гардарики, 2005. С. 603с.

78. Лебедева, М. Н. Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования: на материале образовательной области "Математика": дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. обл. ун-т Владимир, 2004 — С. 203

79. Лейбниц, Г.В. Монадология. Сочинения в четырех томах. Том 1. М.: «Мысль», 1982, с. 413 — 429. = Перевод E.H. Боброва

80. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. -М. : Политиздат, 1977. С. 304.

81. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. 3-е изд., доп. -М. : Смысл, 2007.-С. 511.

82. Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. М. : Наука, 1980. - С. 279.

83. Макаров, М. Г. Категория «цель» в марксистской философии /М. Г. Макаров.-М., 1982. -С. 433.

84. Мамонтов, С. Г. Биология. Общие закономерности. 9 кл. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений / С. Г. Мамонтов, В. Б. Захаров, Н. И. Сонин. 3-е изд., дораб. - М. : Дрофа, 2002. - С. 288.

85. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М., 1996.

86. Маркова, А.К. (ред.). Формирование интереса к учению у школьников / А. К. Маркова. — M., 1986.92^ Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте .- пособие для учителя. -М., Просвещение, 1983. С. 96.

87. Маркс, К., Энгельс, Ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е изд. М. : Политиздат, 1960. Т. 3. - С. 544.

88. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23. - С. 773.

89. Минченков, Е. Е., Цветков, Л. А., Зазнобина, Л. С. Химия. Учебник для 9-го класса средней общеобразовательной школы. — 20-е изд. / Под ред. проф. Е. Е. Минченкова. — М. : Школьная Пресса, 2000. С. 240.

90. Моделирование педагогической ситуации: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.,Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. M., 1981. - С. 119.

91. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. — Волгоград, 1995.-С. 152.

92. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции в произвольной активности человека

93. В. И. Моросанова / Рос. акад. образования. Психол. ин-т. М. : Наука, 2001.-С. 191.

94. Наумова, Н. Ф. Целеполагание как системный процесс / Н. Ф. Наумова. Репринт ВНИИСИ ГКНТ и АН СССР. - М., 1982.

95. Никишов, А.и. Биология: Животные: Учеб. для 7-8 кл общеобразоват. учреждений / А. И. Никишов, И. X. Шарова. 9-е изд. -М.: Просвещение, 2002. - С. 256.

96. Новиков, А. М. Методология образования. Издание второе / А. М. Новиков. М. : Эгвес, 2006. - С. 488.

97. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. М. : Эгвес, 2005. - С. 176.

98. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. — М. : МЗ-Пресс, 2004. С. 67.

99. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспективы будущего / Ж. Нюттен. М. : Смысл, 2004. - С. 608.

100. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л. Ф. Обухова. М : Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 374.

101. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А. К. Осницкий — М. : Знание, 1991.-С. 232.

102. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Т.А.Строкова и др.; под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. — М.: Издательский центр Академия, 2008. С. 352.

103. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М. : Политиздат, 1982. С. 255 .

104. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В. А. Петровский. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. -С. 521.

105. Петровский, А.В. История и теория психологии: В 2-х т / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — Т. 1. - С. 416 .

106. Петровский, А. В. Общая психология : учеб. для пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. ; под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1986.-С. 463.

107. Платон. Собрание сочинений в 3-х тт. Т.З (1). — М., 1971. Перевод А.Н. Егунова

108. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - С. 24.

109. Полежаев, Е. Ф. Нейроконфликт как психофизиологическая основа целеполагания / Е. Ф. Полежаев // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М. : Изд-во МГУ, 1979. - С. 123 - 290.

110. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников / В. М. Полонский -М. .-Знание, 1981.-С. 96.

111. Присяжная, А. Ф. Формирование основ прогностической компетентности школьников: монография / А. Ф. Присяжная. — Челябинск : ЧИУМЦ Образование, 2005. С. 144.

112. Ропаков, Н. И. Категория цели: проблемы исследования / Н. И. Ропаков.-М. .-Мысль, 1980.- С. 128.

113. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2007. - С. 713.

114. Саблин, В. С. Психология человека : учебник / В. С. Саблин, С. П. Слаква. М. : Дашков и К°, 2006. - С. 741.

115. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.

116. Семенов, И. Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии / И. Н. Семенов //Новые исследования по психологии. 1980. - №4. - С. 23 - 21.

117. Семенов, И. Н. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач / И. Н. Семенов, В. К. Зарецкий, С. Ю. Степанов //. Новые исследования по психологии. — 1979. — №2. С. 7-12.

118. Семенов, И. Н., Степанов С. Ю. Исследование проблем психологии творчества / И. Н. Семенов. М. : Наука, ,1983. - С: 334.

119. Сериков; В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М. : Академия, 2008. -С. 256.

120. Серова, Н. А. Целеполагание в условиях личностно ориентированного обучения математике в средней школе: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. А. Серова. Нижний Новгород, 2004. -С. 165.

121. Сивова, И: С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И. С. Сивова. — Волгоградский гос. пед. ун-т Волгоград, 1999. — С. 207.

122. Сонин, Н. И., Сапин, М. Р. Биология. 8 кл. Человек: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М. : Дрофа, 2000. -С. 216.

123. Степанов, С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: дис. . канд. психол. наук / С.Ю. Степанов. — М., 1984.-С. 253.

124. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

125. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знания / Н. Ф. Талызина. М.,1975. - С. 325.

126. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3

127. Терехов, В. А. Целеобразование и принятие решений в деятельности человека / В. А. Терехов // Психологические механизмы целеобразования / отв. ред. О. К. Тихомиров. — М. : Наука, 1977. С. 156-184

128. Тихомиров; О. К. Психологические механизмы целеобразования / О. К. Тихомиров. М. : Наука, 1977. - С. 259.

129. Толлингерова, Д. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач / Д. Толлингерова // Актуальные проблемы современной психологии. — М. : Наука, 1983. С. 50- 153.

130. Трубников, Н. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / Н. Н. Трубников. — М. : Высшая школа, 1967. — С. 189.

131. Фейербах, Л. Избранные произведения. В 2 т. Т. 2. М., 1955. С. 685.

132. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2010. — С. 159. (Стандарты второго поколения).

133. Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования: пособие для учителей / Л. М. Фридман. М., 1997. - С. 305.

134. Харламенкова, Н. Е. Исследование особенностей целеполагания методом проекции / Н. Е. Харламенкова// Психологический журнал.- 1995.-Т. 16.-№2.-С. 51 -59.

135. Харламенкова, Н. Е. Сопоставление смысловых характеристик целеполагания у личности с консервативной и радикальной установкой / Н. Е. Харламенкова // Психологический журнал. 1994 -Т. 15.-№2.-С. 17.

136. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003.- №5.

137. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. — М. : Изд-во МГУ, 2003.-С. 416.

138. Чунаева, А. А. Категория цели в современной науке и её методологическое значение / А. А. Чунаева. -М., 1979. С. 218.

139. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П. Г. Щедровицкий. М., 1993. — С. 197.

140. Швалб, Ю. М. Соотношение цели и средств в учебной деятельности / Ю. М. Швалб. Киев, 1984. - С. 25.

141. Шорохова, Е. В. Психологический аспект проблемы личности / Е. В. Шорохова //Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974.

142. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования -образование в мире. 2001. - № 4. - С. 8-19.

143. Яценко, А. И. Целеполагание и идеалы / А. И. Яценко. Киев, 1977.-С. 123.1. ТестММИметод мотивационной индукции Ж.Нюттена)

144. Я буду очень доволен (а), если.7. Я хочу.

145. Я все делаю для того, чтобы.

146. У меня есть большое желание.

147. Я бы хотел (а) быть способным (ной).11. Я*бы так хотел (а).12. У меня есть цель.13. Я решил (а).

148. Я буду очень рад (а), если.

149. Я имею определенное намерение.

150. Я сделаю все возможное, чтобы.

151. Я буду очень рад (а), если мне разрешат.

152. Я бы ничего не пожалел (а) для того, чтобы.19. Я всем сердцем надеюсь.

153. Всеми своими силами я стремлюсь.

154. Больше всего я буду расстроен (а), если.2. Я не желаю.

155. Я буду протестовать, если.4. Мне не понравится, если.5. Я стараюсь избежать.6. Я боюсь, что.

156. Я буду очень жалеть, если.8. Я не хочу.

157. Мне не нравится думать о том, что.10. Я бы не хотел (а)1. Тест-опросник

158. Благодарим за участие в опросе.

159. Изучение материала химии (физики, биологии) дает мне возможность узнать, как можно поставить цель, осуществить ее реализацию.

160. Химия (физика, биология) мне интересна, так как я могу сам(а) активно участвовать в моделировании и постановке теоретического (сообщения, доклады) и практического (опыты, наблюдения) эксперимента.

161. При изучении химии (физики, биологии) мне достаточно объявленной учителем цели работы, его объяснения как это сделать и вместе с учителем сформулировать вывод о достижении результата.

162. Трудности, сопряженные с достижением цели при изучении химии (физики, биологии), делают ее для меня еще более увлекательной.

163. При изучении химии (физики, биологии) кроме учебников и . рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.

164. Если что-то не получается по химии (физике, биологии), стараюсь разобраться и дойти до сути сформулировав перед собой вопросы: почему не получается? где ошибка? как ее исправить?

165. На занятиях, где требуется самостоятельно и активно работать с целью и ее достижением, у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

166. Активно осуществляю целеполагание только под контролем учителя.

167. Материал, результаты (положительные или отрицательные), пути их достижения по химии (физике, биологии), с интересом обсуждаю всвободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

168. Стараюсь самостоятельно выполнять задания, где нужно определить цель, выбрать методы и средства ее достижения, проанализировать полученный результат, сформулировать выводы по ходу выполнения работы, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

169. Задания, требующие умений целеполагания, по' возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

170. Считаю, что все умения целеполагания для меня являются ценными и помогут мне определиться в будущем с выбором профессии и построением карьеры.

171. Оценка по химии (физике, биологии) для меня важнее, чем знания и умения целеполагания.

172. Если я не могу определить зачем я должен(а) выполнить это задание и как это сделать, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

173. Мои интересы и увлечения в свободное время регулируются целеполагающими умениями.

174. Задания, требующие реализации умений целеполагания, даются мне с трудом, и мне приходится заставлять себя их* выполнять.

175. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки, связанные с осуществлением самостоятельной целеполагающей активности (деятельности), то меня это огорчает.

176. Если бы было можно, то я исключил(а) бы задания, требующие самостоятельно осуществлять целеполагание в учении.1. Тест (закрытая форма)

177. Инструкция. Внимательно прочитайте условие. Выполните сначала задание на знание элементов целеполагания, выбрав* только один из предложенных вариантов ответов: Затем выполните предметное задание.1.блок

178. Условие (материал, данные). Дан ряд формул, который составлен по определенному правилу.

179. Догадайтесь.; в чем состоит это. правило, и допишите недостающие формулы.а)Ш20, М^О, М2О3., ., ., .,.;. : ,б>ВёО; М§©; Са©^ ., ., .

180. Задание. Целями выполнения задания^являются: . «А» дописанный ряд формул, полученная оценка;

181. Б» использование ПСХЭ им. Д.И.Менделеева, дописанный ряд формул; «В» осмысление: классовой; принадлежности, записанных; веществ, выявление закономерности составления ряда, применение закономерности; при дописывании ряда.1. блок

182. Составьте из веществ,, похожих друг на друга группы и дайте им названия.

183. Задание. Вашшдействия по достижению цели заключаются: «А» в составлении формул и распределении веществ по группам;: «Б» в составлении^ формул, определении принадлежности- химического» элемента; формировании групп веществ;

184. В» в составлении; формул, выделении признака (ов) для формирования групп, применении признака; (ов) при составлении групп, названии групп веществ:1.I блок

185. Условие. Дана*схема: Оксидыоксид калия, оксид кальция, оксид серы (IV), оксид азота

186. V), оксид железа:(III); оксид углерода. (II).

187. Задание. Верна ли? схема? Можно ли выполнить задание несколькими способами? «А» схема правильная; «Б» схема неправильная;

188. В»- схема неточная^ так как вещества классифицированы по? одному признаку.1. Тест (открытая форма)1.блок

189. Условие (материал, данные). Дан ряд формул, который составлен по определенному правилу.

190. Догадайтесь, в чем состоит это правило, и допишите недостающие формулы.а^ШЦ, РН3 ., .;б)Ыа20, МёО, А1203 ., ., ., .;в)ВеО, М§0, СаО, ., ., .

191. Задание. Определите цели задания и выполните его.1. блок

192. Составьте из веществ, похожих друг на друга группы и дайте им названия.

193. Задание. Составьте план выполнения задания и реализуйте его на практике.1.I блок

194. Условие. Дана схема: Оксидыоксид калия, оксид кальция, оксид серы (IV), оксид азота1. V),оксид железа (III), оксид углерода (II).

195. Задание. Проведите классификацию оксидов. Можно ли выполнить задание несколькими способами? Если можно, составьте несколько вариантов классификации веществ.х

196. Рефлексивное задание» Первая форма предъявления задания.

197. Задание. Правильно ли ученик выполнил задание? Ответ аргументируйте.

198. Вторая форма предъявления задания.

199. Матрица изучения характеристик личностного компонента готовности к целеполаганию в учебной деятельностип/п Ф.И. Характеристики

200. Инициативность Соб ранность Мобильность Ответственность1. М д В М д В М Д В м Д в