автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие целеполагания у старших подростков

Автореферат диссертации по теме "Развитие целеполагания у старших подростков"

На правах рукописи

Жилинская Алиса Викторовна

РАЗВИТИЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

Специальность: 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

9 ГГН ?015

Москва-2015

005561995

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Обухова Людмила Филипповна

Официальные оппоненты:

Цукерман Галина Анатольевна

доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Психологический институт» Российской академии образования

Леонтович Александр Владимирович

кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора ГБПОУ «Воробьевы горы»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВО МГУ им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится 29 октября 2015 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета и на сайте МГТ1ПУ (ЬПр://мгппу.рф/).

Автореферат разослан августа 2015 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Исследование посвящено проблеме развития целеполагания у старших подростков в школе мыследеятельностной педагогики.

Актуальность темы исследования. Согласно JI.C. Выготскому, в подростковом возрасте происходит интеллектуализация высших психических функций, в том числе и воли, что выражается в появлении способности ставить цели и подчинять им свое поведение. Приобретение способности к постановке целей делает возможным осознанное и ответственное участие человека в деятельности, воплощение в ней тех ценностей, которые важны для человека, как представителя культуры.

В деятельностном подходе цель рассматривается как образ будущего результата, имеющий побудительную силу благодаря связи с мотивом (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров). Постановка цели предполагает наличие у субъекта временной перспективы, сформированных культурных и ценностных оснований деятельности (СЛ. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, Н.Н.Толстых, A.M. Прихожан, Ж. Нюттен).

O.K. Тихомиров с сотрудниками провел ряд лабораторных экспериментов по изучению целеобразования в процессе решения мыслительных задач. Он видел перспективу исследований в изучении целеобразования в условиях реальной жизни и деятельности.

В рамках мыследсятелыгостного подхода разрабатываются и внедряются в практику специальные образовательные формы, предполагающие творческое участие старшего подростка в жизни современного общества. К ним можно отнести социально-образовательные проекты, дстско-взрослые производства, эпистемотеку (Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, Л.Н. Алексеева, Е.В. Хижнякова,

A.C. Лазарев, A.B. Гуревич, Р.Г. Каменский, Н.Б. Ковалева, С.И. Краснов,

B.К. Рябцев и др.). Именно в условиях реальной деятельности возможно развитие способности целеполагания, поэтому очень важно исследовать возникновение и развитие целеполагания у подростков, участвующих в подобных образовательных формах.

Многие современные зарубежные исследования посвящены выявлению факторов, оказывающих влияние на формирование целеполагания у подростков. К таким факторам относятся тип школы, этническая и культурная принадлежность семьи подростка, социальный статус и место проживания семьи (город/сельская местность), цели родителей, выраженность родительского контроля, пол подростка, возраст, уровень интеллекта, самоуважение, восприятие себя в качестве действующего лица,

воспринимаемая подростком поддержка со стороны семьи и учителей (J.-E. Nurmi, Н. Pulliainen, К. Maijoribanks, I. Schoon, P.A. Creed и др.).

Однако важным для образовательной практики и недостаточно исследованным остается вопрос о том, какими должны быть условия, которые могут быть спроектированы работниками образования для развития у старших подростков способности к целеполаганию. Особого внимания требует процесс становления у старших подростков способности к постановке целей с опорой на осознанные ценности и идеалы. Выявление и анализ психолого-педагогических условий осуществления старшим подростком целеполагания, и условий, способствующих развитию этой способности, является одним из важных условий успешной реализации Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения (ФГОС).

Цель исследования — выявление условий осуществления целеполагания; выделение уровней развития целеполагания и механизмов их смены; описание роли взрослого в создании условий, способствующих развитию целеполагания у старших подростков.

Объект исследования - целеполагание в подростковом возрасте.

Предмет исследования - развитие целеполагания у старших подростков в условиях коллективной проектной деятельности.

Общая гипотеза исследования: развитию у старших подростков целеполагания может способствовать специально организованная проектная деятельность, в рамках которой созданы внешние и внутренние условия для выработки подростками оснований действий и повышения уровня осознания своего участия в совместной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. К внутренним (психологическим) условиям осуществления целеполагания можно отнести восприятие актуальной ситуации как требующей личного действия; сформированные нормы, идеалы и ценности; умение обнаружить разрыв между актуальной ситуацией, с одной стороны, и нормами, идеалами, ценностями, - с другой, а также умение преодолеть обнаруженный разрыв с опорой на знания о ситуации, средствах деятельности и своих возможностях как деятеля.

2. К внешним (психолого-педагогическим) условиям осуществления целеполагания можно отнести организацию коллективной деятельности, в рамках которой подростки совместно с взрослым формулируют идеалы, нормы и ценности; проектируют и проводят занятия с младшими школьниками в форме образовательной организационно-деятельностной игры; участвуют в рефлексии и осознании причин успехов и неудач в целеполагании.

3. Трудности целеполагания у старших подростков могут быть связаны с несформнрованностью его внутренних условий и спонтанной практикой вовлечения подростков в реализацию инициативы с пропуском развернутого этапа постановки цели. Задачи исследования:

1. Проанализировать научные источники по теме исследования, дать характеристику подросткового возраста, описать способы постановки целей, проанализировать внутренние и внешние условия развития целеполагания.

2. На основе анализа трудностей целеполагания разработать средства и условия психолого-педагогической работы, способствующей развитию целеполагания у старших подростков.

3. Проверить гипотезы о развитии целеполагания в старшем подростковом возрасте в условиях коллективной проектной деятельности.

4. Описать в виде модели основные уровни развития целеполагания и механизмы их смены.

Методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), учение о формировании психических процессов (ПЛ. Гальперин), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), психологический анализ развития личности в подростковом возрасте (Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн), концепции периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), концепции воли (В. Джемс, ПЛ. Гальперин, В.А. Ивашшков, В.К. Котырло), методологическая теория мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев и др.), мыследеятельностный подход к содержанию образования (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, Л.Н. Алексеева, Н.В. Громыко, О.И. Глазунова, A.C. Лазарев и др.).

Методы исследования:

1. Включенное наблюдение.

2. Анализ единичного случая (case study).

3. Обучающий эксперимент (образовательный проект, образовательные организационно-деятельностные игры с учащимися, сцснирование учебной ситуации).

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2014 год на базе ГБОУ C01II № 1314 г. Москвы. Данная школа была создана в 1990 году коллективом представителей мыследеятсльностного подхода в образовании (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, Ю.В. Крупнов и др.) Основная цель данной школы — развитие теоретическою мышления у учащихся и предоставление им возможности разрабатывать и реализовывать свои идеи,

направленные на решение социокультурных проблем. В школе преподаются не только традиционные предметы, но и метапредметы («Знание», «Знак», «Проблема», «Задача», «Смысл»), проводятся образовательные организационно-деятельностные игры, в ходе которых ученики осваивают способы понимания, рефлексии, мышления, коммуникации и действия. Освобожденные классные руководители (кураторы) осуществляют сопровождение учащихся - создают благоприятные условия для формирования классного коллектива и индивидуального развития учащихся. В школе реализуются образовательные проекты, в ходе которых ученики анализируют актуальные проблемы и предлагают свои пути их решения. В настоящее время эта школа стала структурным подразделением №2 ГБОУ Школы № 2090.

Исследование базируется на психолого-педагогическом опыте автора: куратор учащихся с VIII по XI класс; руководитель образовательного проекта для учащихся VIII-XI классов; руководитель образовательных организационно-деятельностных игр; заместитель директора по воспитательной работе, осуществляющий поддержку выдвигаемых подростками инициатив по организации внеурочной жизни. Всего в исследовании на разных этапах принимало участие 115 учащихся VIII-XI классов.

Научная новизна исследования состоит в последовательном проведении культурно-исторического и мыследеятельностного подходов по отношению к предмету исследования. Впервые описаны и обоснованы внешние и внутренние условия, способствующие осуществлению успешного целеполагания старшими подростками в проектной деятельности. Рассмотрена роль взрослого в процессе формирования целеполагания у подростков. Выявлены особенности целеполагания, приводящие к остановке в реализации инициатив.

Теоретическая значимость исследования. Анализ общего способа целеполагания позволил выделить уровни развития способности целеполагания и описать механизмы их смены. В основу выделения уровней развития способности целеполагания может быть положено представление о внутренних условиях его осуществления. К ним относятся: сформированное^ идеалов, норм и ценностей, по отношению к которым человек оценивает происходящее, и на основе которых он осуществляет постановку цели, преодолевая отношение к сложившейся ситуации как единственно возможной, полностью заданной извне и неподвластной личному влиянию; наличие знаний о ситуации, деятельности и своих возможностях как деятеля, позволяющих верно сформулировать предмет преобразования и предложить способ преодоления обнаруженного разрыва между должным и имеющимся положением дел.

Нулевой уровень характеризуется отсутствием у подростка определенности в вопросах норм, ценностей, идеалов, и низким уровнем осознания своего участия в деятельности. Начальный уровень характеризуется наличием у подростка определенности в вопросах норм, ценностей, идеалов, но при этом недифференцированностью представлений о ситуации, о требованиях деятельности в этой ситуации, о его возможностях как деятеля, что препятствует эффективному целеполаганию. Средний уровень характеризуется дифференциацией представлений человека о ситуации, о требованиях деятельности и возможностях человека как деятеля; появлением умения обнаруживать разрыв между реальным и должным, но, одновременно, неспособностью предложить варианты преодоления этого разрыва. Высокий уровень характеризуется умением построить обоснованное предположение о предмете преобразования и разработать вариант действий, позволяющий преодолеть выявленный разрыв.

К механизмам, обеспечивающим переход с низшего уровня целеполагания на более высокий можно отнести рефлексию опыта участия в совместной проектной деятельности; осознание значимости действия, личной и социальной ответственности за его осуществление; освоение норм совместной деятельности (понимание точки зрения другого, аргументация собственной позиции, согласованное распределение обязанностей и др.).

Положения, выносимые па защиту:

1. Внешние и внутренние условия для развития способности целеполагания могут быть созданы в совместной проектной деятельности, в ситуации постановки и достижения цели коллективом старших подростков. Коллективная рефлексия совместного действия повышает уровень осознания участия каждого в общей деятельности.

2. Логика развития способности целеполагания связана с освоением полноты способа целеполагания, включающего три основных действия: формулирование оснований действия; обнаружение причин разрыва между имеющимся и должным; разработка реализуемого предложения по преодолению обнаруженного разрыва. Становление целеполагания включает в себя ряд последовательно сменяющих друг друга уровней от начальных, характеризующихся случайными, хаотичными, необдуманными стремлениями до осознанно поставленных целей, учитывающих основания действия, условия их осуществления и собственные возможности.

3. Формированию у подростков внутренних (психологических) условий целеполагания способствует организуемая взрослым деятельность по подготовке и проведению группой подростков организациоино-деятельностных игр для учащихся младших классов, в рамках которой с коллективом

подростков осуществляется постановка и достижение цели с последующей рефлексией деятельности, выявляющей меру достижения цели, актуальные трудности, их причины и способы преодоления.

4. Остановка в реализации подростком инициативы (не доведение до конца начатого действия) может быть вызвана отсутствием у подростка определенности в вопросах целей и средств действия, отсутствием реалистичного представления о ситуации и своих возможностях, что происходит из-за пропуска развернутых этапов постановки цели.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, проверкой гипотез с помощью методов, адекватных цели, предмету и задачам работы.

Практическая значимость исследования: сформулированное в исследовании представление об условиях осуществления успешного целеполагания может быть использовано как основа для разработки программ, направленных на развитие способности к целеполаганию. На основе представленных в работе уровней развития целеполагания могут быть созданы диагностические методики. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе для развития способности целеполагания у детей и подростков; полученные данные могут лечь в основу проведения классных часов, педагогических советов, просветительской и консультативной работы психолога. Результаты исследования могут быть использованы в качестве средств для достижения личностного и метапредметного результата обучения в соответствии с ФГОС нового поколения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены на кафедре возрастной психологии факультета психологии образования МГППУ (2010, 2012, 2014); в отделе образовательной антропологии НИИ инновационных стратегий развития общего образования (2012); представлены на Московском городском конкурсе образовательных сценариев ЦИДО (Москва, 2009) и на российских и международных конференциях: «Молодые ученые - Московскому образованию» (Москва, 2007, 2009), XIV European Conference on Developmental Psychology (Вильнюс, 2009), XVII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2010), The 12th Biennial Conference of the European Association for Research on Adolescence (Вильнюс, 2010), XV European Conference on Personality (Брно, 2010), International Conference on Education and Educational Psychology (Стамбул, 2011), «Возрасты образования: социальное и личностное измерения» (Москва, 2013), II Международная научная конференция «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы

развития личности в изменчивом мире» (Гомель, 2014), The 28th International Congress of Applied Psychology (Париж, 2014), The 36th Annual Conference of International School Psychology Association (Каунас, 2014).

Разработанное в исследовании представление об уровнях и механизмах развития целеполагания у старших подростков было положено в основу консультативной работы с семьями подростков в Управлении по социально-психологической адаптации и развитию подростков ГБОУ ВПО МГППУ (центр «Перекресток»). Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс ГБОУ СОШ № 2090 г. Москвы, а также были положены в основу блока целеполагаиие программы социализации и повышения самоорганизации у воспитанников детских домов, которая разработана и проводится Межрегиональной общественной организацией «Общество образовательного и творческого досуга «Игры будущего»» в ряде детских домов гг. Москвы, Санкт-Петербурга и Саратова.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2008 гг.) был проведен аначиз научных источников по проблеме развития целеполагания и особенностей подросткового возраста, методом включенного наблюдения собраны данные о совместных инициативах подростков и их учителей по организации внеурочной жизни в школе. С использованием метода анализа единичного случая (case-study) были рассмотрены 123 инициативы, в выдвижении и реализации которых участвовали 56 учащихся VIII—XI классов (30 девочек, 26 мальчиков), что позволило выявить и описать феномены, характеризующие уровень развития способности целеполагания у старших подростков, в том числе, феномен незавершенных или длительно откладываемых дел.

На втором этапе исследования (2007-2014 гг.) были созданы условия, способствующие развитию у учащихся способности целеполагания в рамках проектной деятельности. Исследование проводилось в рамках практического курса по проектной деятельности (68 ак. часов в год, занятия один раз в неделю) для учащихся VIII-XI классов. Набор группы происходил в начале учебного года по принципу самоопределения, каждый год состав участников проекта частично менялся. В течение каждого учебного года в группе осуществлялась работа в среднем с 10 учащимися. Из 49 учащихся (28 девочек, 21 мальчик), посещавших занятия по нашему курсу, 14 участвовали в работе группы более одного учебного года. Были применены следующие методы: обучающий эксперимент (образовательные проекты, образовательные организаштонно-деятелыюстные игры, сценирование учебной ситуации), анализ единичного случая.

На третьем этапе исследования (2012-2014 гг.) на основе анализа общего способа постановки цели и выявленных феноменов, связанных с развитием целеп олагания у старших подростков, была разработана модель развития целеполагания, включающая в себя описание уровней развития и механизмов перехода с исходного уровня на более высокий. Особое внимание в описании модели развития целеполагания было уделено роли взрослого в данном процессе.

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список (195 наименований, в том числе 37 на английском языке), 12 приложений. В диссертации представлено десять схем и три таблицы. Объем основного текста диссертации составляет 180 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи работы, сформулированы гипотезы, представлены методологические основания и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Проблема целеполагания в психологии развития» — проанализированы понятия цели и целеполагания; рассмотрены отечественные и зарубежные исследования целей и целеполагания в подростковом возрасте.

В философии цель рассматривается в следующих категориальных оппозициях: возможное - действительное, свобода — необходимость, сознание -деятельность, культурное - природное, прошлое - будущее, преднамеренное-случайное. В психологии цель рассматривается как одна из форм воплощения ценностей (СЛ. Рубинштейн), которая создается с опорой на культурный и общественный контекст (ПЛ. Гальперин).

Цель представляет собой образ будущего результата, направляющий деятельность. Постановка цели необходима в ситуациях, когда нет ясности и определенности, что должно быть сделано, к чему нужно стремиться. В основе цели лежат предположения о причинах несоотвествия между тем, что есть на данный момент (или будет в силу существующих тенденций), и тем, что должно быть, и предположения о предмете воздействия, преобразование которого позволит достичь желаемого результата.

Целеполагание обеспечивает управление деятельностью. Оно рассматривается как процесс, не только предшествующий действию, но и протекающий во время действия и выражающийся в переосмыслении цели и условий ее достижения. Целеполагание не ограничивается продумыванием цели, оно предполагает действие. Целеполагание является формой работы с

будущим. Возможность достижения цели зависит от умения человека перевести ее в последовательность задач (А.Н.Леонтьев, О.К.Тихомиров, В.В. Давыдов). Одним из условий образования целей является включенность человека в развивающуюся деятельность.

Проблема целеполагания тесно связана с проблемой воли. Л.С. Выготский утверждал, что в подростковом возрасте происходит значительное развитие воли, связанное с формирующимся в этот период жизни понятийным мышлением, необходимым для постановки целей. Воля является одним из условий освобождения от плена непосредственных побуждений и внешних воздействий (Л.С.Выготский, Д.Н.Узнадзе, Ш.Н.Чхартишвили, и др.). Ряд авторов связывают проблему волевого действия с проблемой поиска смысла (В. Франкл, В.А. Иванников). В.И. Слободчиков подчеркивает, что человек приобретает волю благодаря рефлексии.

Развитие целеполагания тесно связано с задачами подросткового возраста- возраста приобретения человеком способности самостоятельно оценивать ситуацию, принимать решения и действовать, понимая основания собственного действия. В подростковом возрасте человек начинает прояснять ценности и идеалы, согласно которым будет строить свою жизнь (Э. Эриксон, Р. Хэвигхерст, Д.Б. Элькоиин, Г. А. Цукерман). Развитие целеполагания обусловлено во многом культурной, социальной и образовательной ситуацией, в которой взрослеет подросток (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М. Мид).

Современные зарубежные эмпирические исследования посвящены изучению влияния социодемографических факторов (возраст, пол, особенности семьи, сверстники, образовательная среда, этническая принадлежность, социоэкономический статус, социальная и политическая среда) на содержание целей в подростковом возрасте. Выявлено влияние психологических и поведенческих обстоятельств (выбор здорового образа жизни; нарушения поведения; психологическое благополучие) на содержание целей и их достижения в области карьеры, образования, создания семьи и др. Установлены связи между различными культурными и социоэкономическими характеристиками жизни подростка и особенностями формулировок целей в различных сферах их настоящей и будущей жизни. Большинство исследований проведено с использованием опросников (реже интервью) и не содержит сведений об условиях формирования и достижения цели в процессе жизнедеятельности (J.-E. Nurmi, Н. Pulliainen; К. Marjoribanks; I. Schoon; P.A. Creed, и др.).

Отечественные исследователи отмечают необходимость изучения закономерностей становления индивидуального субъекта, связи этого процесса с формированием коллективного субъекта (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков,

Г.А. Цукерман, B.B. Рубцов). Они утверждают, что то, к чему способен человек в рамках коллективного субъекта, может отличаться от того, на что тот же человек способен вне коллективного субъекта. Актуальность данного вопроса возрастает при необходимости выявления условий, которые должны быть созданы для того, чтобы способ целеполагания был освоен, не только в составе коллективного субъекта, но и индивидуально.

В российском образовании разработана и апробирована технология социально-образовательного проекта, позволяющая развивать способность подростков к целеполаганию (Ю.В.Громыко, Н.В.Громыко, Л.Н.Алексеева, Е.В. Хижнякова, A.C. Лазарев, A.B. Гуревич, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, В.К. Рябцев и др.). В то же время требуются дальнейшие исследования для выявления и анализа внешних и внутренних условий развития целеполагания на разных этапах онтогенеза личности.

Во второй главе — «Проблема целеполагания в мыследеятельностном подходе» - представлены основные понятия мыследеятельностного подхода, рассмотрены способы целеполагания, сформулированы внутренние условия его осуществления.

Мыследеятельностный подход был разработан во второй половине ХХ-го века группой советских ученых под руководством Г.П. Щедровицкого. Под мыследеятельностью понимается определенное устройство «общественно-исторической практики, основанное на выделении общественно-исторических образцов, норм и средств ее осуществления и образующее единство осуществляющихся одновременно трех процессов: мышления, мыслекоммуникации, мыследействия».1 Под руководством Г.П. Щедровицкого была разработана технология организационно-деятельностных игр, которая позволяет решать актуальные проблемы общественной практики. Проектирование является методом, позволяющим перенести некоторое представление из действительности мышления в реальность действия (Г.П.Щедровицкий). Н.Г.Алексеев определял проектирование как процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (или не должно) быть.

Рефлексия является одним из условий осуществления целеполагания, так как она позволяет человеку получить знание об индивидуальном и коллективном действии, в том числе, о ценностях, в нем воплощенных. На основе рефлексии формируются новые замыслы и цели (Н.Г.Алексеев); рефлексия позволяет человеку осознать себя как деятеля (Ю.В. Громыко).

Общая идея способов целеполагания заключается в том, что цель позволяет преодолеть зафиксированный человеком разрыв между должным

1 Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. - М., 2001. - С. 405.

12

и реально существующим в форме преодоления разрыва между прогнозом естественной эволюции ситуации и идеалом (Г.П. Щедровицкий); между деятелыюстной позицией человека и теми ценностями, которые он считает необходимым воплощать (Н.Г. Алексеев); между ситуацией и нормой (Ю.В. Громыко).

Таким образом, в соответствии с мыследеятельностной концепцией, суть процесса целеполагания составляют:

1. Формулирование должного (норм; ценностей; идеала).

2. Выявление реально существующего (ситуации; деятельностной позиции; тенденций эволюции ситуации).

3. Обнаружение разрыва между должным и реально существующим (в форме проблемы, трудности и т.д.), его возможных причин.

4. Выдвижение предположения о возможных предметах преобразования, предложение вариантов преодоления выявленного разрыва.

5. Преодоление выявленного разрыва.

Анализ способов постановки целей позволил сформулировать следующие необходимые внутренние условия успешного целеполагания:

1. наличие у человека норм, ценностей и идеалов, по отношению к которым он может рассматривать свою жизненную ситуацию как один из возможных вариантов, а не как данность, которую никто не может изменить;

2. определенный уровень развития мышления и рефлексии, позволяющий:

• составить реалистичное представление о ситуации, о деятельности, о себе и других деятелях;

• обнаружить разрыв (и его причину) между ситуацией и нормами, ценностями и идеалами;

• предположить, с помощью каких действий, с опорой на какие механизмы возможно преодолеть обнаруженный разрыв между ситуацией и нормами, ценностями и идеалами.

На основе проведенного анализа литературы можно сформулировать этапы работы, способствующие развитию целеполагания, которые могут быть организованы в рамках образовательного курса:

• инициация постановки человеком цели своего действия;

• создание условий для совершения человеком попытки достижения поставленной им цели;

• совместная оценка успешности попытки достижения цели, формулирование и анализ трудностей, с которыми человек столкнулся;

• постановка новой цели с учетом обнаруженных трудностей;

• достижение цели;

• совместный анализ и совершенствование способа целеполагания, сопоставление его со способами постановки цели, существующими в культуре и примененными другими участниками коллектива.

Актуальными для данного исследования являются следующие вопросы: Какие уровни развития целеполагания можно выявить? За счет чего происходит смена уровней? С какими трудностями целеполагания сталкиваются подростки? Чем эти трудности вызваны? Какую помощь в развитии целеполагания можно оказать старшим подросткам в рамках коллективной проектной деятельности?

В третьей главе — «Феномены целеполагания у старших подростков. Анализ данных включенного наблюдения» — рассмотрены факты, характеризующие развитие целеполагания у старших подростков, выявлены трудности целеполагания и их причины, намечены пути развития способности целеполагания у старших подростков.

Методом включенного наблюдения были собраны данные о 123 инициативах, касающихся разных аспектов организации внеурочного времени в школе. Они были выделены по предполагаемому результату действия (организация мероприятия, постановка сценки, изготовление стенгазеты, написание статьи и др.). Инициативы были разделены на завершенные (61%) и незавершенные (39 %). 75% рассмотренных инициатив исходило от взрослых, от подростков - 25%. Среди завершенных инициатив 68% было предложено взрослыми, 32% - подростками. Среди незавершенных начинаний - 85% были предложены взрослыми, 15% подростками. В 44% рассмотренных инициатив присутствовал отдельный этап обсуждения цели действия. В 18% случаев цель не требовала обсуждения, так как была очевидна (например, поздравить с праздником, изготовить подарок и т.д.); обсуждался лишь способ ее воплощения. Соответственно, в 38% рассмотренных случаев подростки включались в реализацию инициатив, минуя этап обсуждения цели. Анализ данных включенного наблюдения показал, что нередко уровень осознания подростком своего участия в деятельности невысок - подросток участвует в деятельности без постановки цели. Проанализированы 12 наблюдений за инициативами подростков в рамках специально организованной в школе проектной деятельности. В 6 случаях из 12-ти рассмотренных у подростков наблюдался высокий уровень осознания своего участия в деятельности.

Особое внимание мы обратили на феномен незавершенных ми долго откладываемых дел (48 случаев, УШ-Х1 классы). С точки зрения модели целеполагания (см. гл.2) в этих случаях можно отметить четыре ключевых момента: наличие у подростка эмоционального отношения к ситуации как одно из условий принятия им предложений взрослого; ориентация на достаточно

случайный образ будущего; низкий уровень осознания образа будущего; остановка реализации инициативы при столкновении с трудностями или требованием взрослого обосновать цель и средства действия. Замечено, что подростки нередко принимают участие в деятельности не из-за ее цели, а из-за интереса к ее второстепенным характеристикам (интересная тема работы, возможность победить в конкурсе, опробовать новую художественную технику, познакомиться с новыми людьми и т.д.). Рассмотрение инициатив, реализация которых была не завершена или сильно растянута во времени, показало, что в них часто взрослый и старший подросток миновали этап постановки цели самим подростком и приступали к реализации инициативы без проведения анализа ситуации, на изменение которой должна быть направлена реализация инициативы; без формулирования идеала, ценности или нормы; без обнаружения разрыва между «тем, что есть» и «тем, что должно быть». Образ будущего принимался без восстановления оснований, которые в нем воплощены. Формулировка цели, данная подростком, может быть заимствованной и не отражать его устремлений в силу невысокой степени их осознанности. Поэтому формулировка цели должна выступать особым предметом уточнения во взаимодействии взрослого и подростка.

Вопросы о целях и средствах действия могут остановить реализацию инициативы, если этап постановки цели был пропущен. Для того, чтобы состоялась постановка цели, при переводе недовольства ситуацией в созидательное русло недостаточно предложить подростку конкретное действие, необходимо вместе с подростком ответить на вопросы: В чем ситуация? Что не устраивает? Почему? Как должно быть? Как это можно реализовать? Только при этом условии подросток мог выработать основания своего действия, и его уже сложнее остановить вопросами: Зачем? Является ли твой способ наилучшим?

Другой важный феномен — появление у подростка в процессе взаимодействия с взрослым отношения к ситуации как подвластной личному влиянию. Были зафиксированы три случая, в которых в результате беседы с взрослым подросток изменял свое отношение к ситуации, переходил от бездействия к действию. В первом случае взрослый способствовал изменению отношения подростка к ситуации от «пассивного» к «активному», указав на то, что подросток должен сформулировать то, что он хочет. В другом случае взрослый указывал, как подросток своими силами может изменить ситуацию. В третьем случае взрослый предлагал варианты реалистичных вдохновляющих перспектив с опорой на интересы подростка.

В трех случаях (из 12 рассмотренных) в рамках проектной деятельности подростки продемонстрировали наличие сформированных оснований

деятельности и высокий уровень осознанности участия в ней. Тип трудностей целеполагания, обнаруженных у старших подростков, активно участвовавших в проектной деятельности, отличался от типа трудностей, обнаруженных в рамках реализации спонтанных инициатив. Трудности были связаны с недостаточным учетом отдельных социальных аспектов реальной ситуации, в которой достигалась в целом разработанная и продуманная цель; с проблемой выбора действия в ситуации неожиданности.

Анализ процесса разработки и достижения подростками цели в рамках проектной деятельности показал, что эта деятельность наиболее благоприятна для формирования целеполагания у старших подростков. Стало понятно, что работа с развитием целеполагания у старших подростков должна быть направлена на формирование у них понимания оснований своих действий, на повышение уровня осознания каждым своего участия в совместной деятельности и на формирование отношения к ситуации как подвластной личному влиянию. Следует более глубоко проанализировать феномен вариативности в развитии целеполагания, который был выявлен в ходе включенного наблюдения.

В четвертой главе - «Развитие целеполагания старших подростков в процессе работы в образовательном проекте» - описан обучающий эксперимент, проанализированы его результаты.

Эксперимент проводился в течение семи лет (2007-2014 гг.) в рамках преподавания курса по проектной деятельности в ГБОУ СОШ № 1314. В начале каждого учебного года учащиеся 1Х-Х1 классов выбирали одну из предложенных групп для того, чтобы работать в ней в течение учебного года. У каждой группы была своя проблематика и свой руководитель (педагог или специалист в проблемной области) проектной деятельности. Работа осуществлялась коллективно и включала три основных этапа: создание замысла, реализация замысла, рефлексия. В среднем ежегодно в группе работало 10 учащихся 1Х-Х1 классов. Автор данного исследования руководил работой группы, которая занималась разработкой и проведением образовательных игр, направленных на освоение учащимися начальной и средней школы способов понимания текста и способов организации коллективной работы. Заказчиком игр выступал директор школы и учителя начальных классов.

Три раза происходил общий сбор всех групп (в начале, середине и конце учебного года). 11а первой встрече руководители обозначали суть предполагаемой работы в их группе, а учащиеся выбирали, в какой группе они будут работать, и прорабатывали содержание работы на год (проблема, формулирование позиции, предложения по решению проблемы, формы работы,

кооперанты, приблизительный план, и т.д.); на второй встрече все группы представляли друг другу промежуточные результаты своей работы, формулировали свои трудности и нерешенные вопросы; на третьей встрече (в конце учебного года) все группы представляли результаты работы за год, формулировали планы на следующий учебный год. На этих трех встречах каждая группа получала обратную связь от руководителя проектной работы школы, участников других групп.

Работа группы была организована следующим образом:

1. Знакомство с запросом заказчика (например, провести игру, которая сформирует у детей умение слышать и понимать высказывания друг друга); формулирование и обоснование цели образовательной игры.

2. Формулирование норм, которым должна соответствовать работа группы в процессе образовательной игры.

3. Выполнение заданий, позволяющих выявить, в какой мере участники группы (старшие подростки) владеют этими нормами. Анализ образцов осуществляемой деятельности. Постановка задач по освоению тех норм, которыми участники еще не владеют в достаточной степени.

4. Составление сценария образовательной игры (цель игры, задания), обсуждение и решение организационных вопросов: сколько времени требуется на каждое задание? На каком основании нужно делить игроков на мини-группы? Какие вопросы нужно решить с администрацией школы? и др.

5. Проведение образовательной игры с учащимися младших классов («игроками») совместно с учителями, наблюдающими и анализирующими работу игроков и организаторов (старших подростков).

6. Рефлексия хода и результатов игры. Восстановление воплощенных в совершенных подростками действиях норм и ценностей. Фиксация расхождений между тем, чего хотели достичь и тем, чего достигли; между теми нормами и ценностями, которые формулировали, и теми нормами и ценностями, которые реализовали в действии; между тем, как представляли себе ситуацию и тем, какой она оказалась.

Все этапы работы осуществлялись коллективно и были направлены на повышение у подростков уровня осознания их участия в деятельности; на формулирование ими норм и ценностей, которые они считают необходимым воплощать в деятельности. Руководитель группы с другими работниками школы доопределял те моменты, которые не могли быть додуманы старшими подростками.

Подросткам предлагалось участвовать в формулировании оснований в ходе работы всей группы (чем важно заниматься в этом учебном году? какие способности важно развивать? на какие принципы в работе нужно опираться?);

конкретных образовательных мероприятий (чему важно посвятить образовательную игру?); игротехнических попыток участников группы (какой текст важно обсудить? какие навыки важно отработать?); индивидуальных письменных работ, выполняемых по итогам прохождения курса (какой вопрос, связанный с проектом, тебе важно решить?).

Проектной группой подготовлены и проведены следующие занятия:

• девять диагностических игр по пониманию текста (разбирали тексты народных сказок «Мудрая дочь», «Мудрый ткач», «Правда и Кривда», «Дурак набитый», повести-сказки И.Сигсгорда «Палле один на свете»),

• пять игр, направленных на выявление и анализ оснований и последствий поступков персонажей, особенностей их взаимодействия (по текстам В.К. Железникова «Три ветки мимозы», Ю.Я. Яковлева «Багульник», Л.Н. Толстого «Большая печка» и др.),

• пять игр по освоению способов понимания в коммуникации (по текстам А.П. Платонова «Песчаная учительница», В.К. Железникова «Три ветки мимозы», по фрагментам писем П.А. Флоренского к детям, по тексту притчи о главном человеке главном времени и главном деле),

• игра по формулированию вопросов к тому, что не понятно (по тексту А.И.Солженицына «На родине Есенина» с использованием методических материалов Е.Ю.Ивановой и А.А.Устиловской),

• игра, направленная на организацию коллективного действия (игра по макетированию архитектурных памятников по сценарию A.A. Устиловской),

• игра по подготовке к метапредметам, направленная на освоение навыков схематизации и понимание идеи свободы в дружбе (по сценарию, разработанному подростками по тексту притчи «Лучший друг»).

Каждому подростку предлагалось организовать коммуникацию в группе детей или сверстников, выработать общую версию понимания текста. После данного этапа анализировалось, какими способами и приемами понимания текста и организации коммуникации пользовались подростки (аргументация версии понимания с опорой на текст; различение позиции автора текста и позиции читателя; приведение контрпримеров; удержание предмета обсуждения; столкновение версий участников обсуждения и т.п.). Каждый подросток имел возможность получить опыт работы в разных деятельностных позициях (участника, организатора, рефлексивного наблюдателя).

В ходе работы группы в образовательном проекте у подростков была возможность освоить нормы проектного действия (разработка обоснованного, востребованного и реализуемого замысла, реализация его, рефлексия), нормы педагогического действия (ориентация на образовательный результат «младших»), нормы коллективно-распределенного действия (согласование действий с коллегами, распределение обязанностей, взятие на себя части работы), нормы психологического действия (учет некоторых возрастных и индивидуальных особенностей, создание рабочей атмосферы), правила пользования языкам схем (отражение только существенного) и др. Все перечисленные нормы старший подросток не мог ни сразу освоить,

ни одновременно удержать в памяти. Поэтому нормы вводились постепенно, в том числе, в процессе рефлексии конкретных действий.

В результате анализа полученных данных были выделены уровни развития целеполагания у старших подростков.

Нулевой уровень: у подростка отсутствует определенность в вопросах норм, ценностей и идеалов, которые он считает важным воплощать в своей жизни и деятельности.

Симптомы: подросток участвует в деятельности из-за второстепенных по отношению к цели характеристик деятельности, принимает созданный кем-то образ будущего, не понимая, какие нормы и ценности в нем воплощаются или отрицаются. В ситуации обсуждения вопроса «что делать?» предлагает разные варианты активности, но не может (и не считает нужным) обосновать их необходимость. Прекращает активность при встрече с трудностями и с людьми, которые настойчиво требуют обосновать цели и средства осуществляемой активности.

Задачи специалиста: повышение у подростка уровня осознания личного участия в деятельности; формирование у подростка представления, согласно которому он сам может (должен) решить, какие нормы и ценности воплощает в действии; трансляция культурных образцов, по отношению к которым подросток может осуществить самоопределение.

Переход на более высокий уровень может быть обеспечен благодаря формированию представления о действии как утверждении или отрицании некоторой ценности и нормы; благодаря рассмотрению совместно с подростком разных вариантов возможного будущего, основанных на разных нормах и ценностях, демонстрации необходимости (возможности) выбора.

Начальный уровень: наличие у подростка определенности в вопросах норм, ценностей и идеалов, которые он считает важным воплощать в своей жизни и деятельности, отсутствие дифференцированного представления о ситуации, о требованиях деятельности и его возможностях как деятеля.

Симптомы: подросток считает для себя приемлемым участвовать только в таком действии, цель которого он представляет и признает важной; осознанно принимает решение об участии в организуемой другими людьми деятельности, ориентируясь на реализуемые в ней нормы, ценности, идеалы. Однако в самостоятельном действии не замечает того, что он заявляет и хочет реализовать одни нормы, а реализует другие; неточно представляя ситуацию, не согласовывает свое действие с теми, кто отвечает за то социальное поле, в котором он осуществляет действие.

Задачи специалиста: создание условий для участия подростка в деятельности; дифференциация представлений подростка о ситуации,

о требованиях деятельности и его возможностях как деятеля; формирование у подростка отношения к его целям и действиям как требующим проработки, продумывания; демонстрация подростку, что принятые им нормы, ценности, идеалы не реализуются в его действиях в силу того, что ему не хватает знаний о ситуации, о деятельности и своих возможностях как деятеля.

Переход на более высокий уровень может быть обеспечен благодаря совместной фиксации и анализу трудностей, с которыми подросток сталкивается в процессе осуществления действия и выявлению их причин, что позволяет сформулировать задачи и нормы будущих действий.

Средний уровень: наличие у подростка определенности в вопросах норм, ценностей и идеалов, которые он считает важным воплощать в своей жизни и деятельности; умение обнаруживать разрыв между реальным и должным.

Симптомы: подросток осознанно участвует в деятельности, может сформулировать нормы и ценности, на основании которых должна ставиться цель; фиксирует разрыв между нормой и ситуацией; стремится к получению знаний о деятельности, в рамках которой он формулирует цель, знаний о себе как деятеле; понимает необходимость анализа ситуации.

Задачи специалиста: оказать помощь в построении дифференцированного знания о ситуации, деятельности и возможностях подростка как деятеля, помощь в определении предмета преобразования и конструировании способа преодоления разрыва с учетом ситуации и имеющихся ресурсов; передача подростку средств деятельности.

Переход на более высокий уровень может быть обеспечен благодаря совместной конкретизации формулируемой подростком цели; благодаря созданию ситуаций, в которых подросток осуществляет попытку достижения цели и обнаруживает причины трудностей, с которыми он столкнулся; благодаря совместному с подростком конструированию эффективного способа достижения цели.

Высокий уровень: наличие у подростка определенности в вопросах норм, ценностей и идеалов, которые он решил воплощать в своей жизни и деятельности; умение выявить причины разрыва между реальным и должным; умение построить обоснованное предположение о предмете преобразования и разработать вариант действий, позволяющий преодолеть выявленный разрыв.

Симптомы: подросток может сформулировать и обосновать цель своих действий; при столкновении с трудностями подросток может скорректировать цель, построив новое знание о реальной ситуации, сохранив или переосмыслив исходные основания постановки цели (нормы, ценности). В ситуации кооперации подросток может сформулировать «запрос о помощи», опираясь на знание о своих возможностях и возможностях других людей.

Задачи специалиста: ставить перед подростком задачи по освоению тех норм и средств деятельности, которые находятся в зоне его ближайшего развития. Обращать внимание подростка на аспекты ситуации, учет которых необходим для достижения более сложных целей.

В таблице 1 представлено распределение участников эксперимента по уровням развития способности целеполагания в проектной деятельности на момент начала работы в группе и на момент завершения групповой работы (всего 49 участников).

Таблица 1

Распределение участников эксперимента по уровням развития способности целеполагания в проектной деятельности на момент начала работы в группе и на момент выпуска из группы

Начало работы в группе Завершение работы в группе

Нулевой уровень 34 8

Начальный уровень 15 30

Средний уровень - 11

Высокий уровень -

В таблице 2 отражены траектории развития целеполагания у участников проектной деятельности.

Таблица 2

Развитие целеполагания у участников проектной деятельности

Переходы Количество

С нулевого на начальный уровень 24

С нулевого на средний уровень 2

С начального на средний уровень 9

Итого 35

Как видно из таблиц, в ходе осуществления образовательного проекта происходит развитие способности к целеполаганию у старших подростков. Письменные и рефлексивные работы учащихся свидетельствуют о том, что основной эффект проектной деятельности заключается в осознании подростками оснований действия в практической ситуации и освоении норм осуществляемой деятельности. Из 49 участников эксперимента 35 человек в процессе проектной деятельности поднялись на более высокий уровень целеполагания. Для 14 подростков участие в проектной деятельности не стало стимулом для постановки и достижения цели/Участие в проекте было связано для них с второстепенными причинами (приобретение нового статуса, новых эмоциональных впечатлений и т.п.), в то время как достижение цели и освоение необходимых для этого норм оставалось незначимым.

Следует подчеркнуть роль взрослого в развитии целеполагания в проектной деятельности. Он может создавать специальные «открытые» ситуации, в которых подростки получают опыт формулирования и отстаивания оснований своих действий, опыт разработки и реализации замысла. Взрослый может организовать рефлексию, в результате которой подростки получают знания о деятельности, опыт анализа ситуации. Взрослый может помочь подростку оценить его возможности, может способствовать повышению уровня осознания его участия в деятельности, обращая внимание на важные характеристики ситуации (в том числе, деятельностные позиции других людей).

В коллективной проектной деятельности подростки получают опыт формулирования и обоснования своих представлений о должном, опыт коллективной постановки и достижения проработанной цели, осваивают нормы и средства той деятельности, в которой принимают участие. Подготовка и проведение образовательных игр для учащихся младших классов формирует у подростков опыт ответственности и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

В Заключении подводятся итоги теоретической работы и обобщаются результаты эмпирического исследования. Отмечается, что коллективная проектная деятельность позволяет создавать условия для развития у учащихся способности к целеполаганию. Гипотезы исследования о внешних и внутренних условиях развития целеполагания получили подтверждение. Анализ трудностей целеполагания указывает на необходимость разработки программы для освоения подростками понятий и категорий, лежащих в основе способов целеполагания (идеал, прогноз, проект, время и др.), норм и средств коллективной проектной деятельности - все это относится к дальнейшим исследованиям целеполагания.

Общие выводы по результатам исследования:

1. В исследовании выявлены внутренние и внешние условия осуществления целеполагания. К внутренним (психологическим) условиям следует- отнести восприятие актуальной ситуации как требующей личного действия; формирование представления о должном; знание о ситуации, владение средствами деятельности и реалистичная оценка возможностей, позволяющие обнаружить и преодолеть разрыв между имеющимся и должным. К внешним (психолого-педагогическим) условиям осуществления целеполагания следует отнести наличие «открытых» ситуаций, в которых подростки могут предложить к обсуждению свои инициативы, разработать эффективную цель в коллективе сверстников и реализовать ее с последующей

целенаправленно-организованной совместной рефлексией опыта постановки и достижения цели.

2. Коллективная проектная деятельность позволяет сформировать у подростков деятельностнос отношение к коммуникации в процессе достижения цели, повысить осознание оснований своих действий и своих возможностей как деятелей. Основным механизмом повышения уровня осознания участия подростков в проектной деятельности является рефлексия.

3. Выделены четыре уровня развития способности к целеполаганию. Критерием для их различения стало представление о внутренних условиях осуществления целеполагания. Переход с нулевого уровня целеполагания на начальный уровень связан с обретением оснований действия (норм, ценностей). Переход на средний уровень характеризуется обнаружением, что имеющихся знаний и умений недостаточно для постановки достижимой цели. Переход на высокий уровень целеполагания связан с обретением достаточных знаний и средств деятельности для разработки эффективной цели, в которой воплощаются представления подростка о должном.

4. Трудности целеполагания старших подростков обусловлены несформированностью внутренних условий его осуществления. Психолого-педагогическая работа, способствующая развитию целеполагания у старших подростков, должна быть направлена на организацию следующих переходов:

• от отношения подростка к ситуации как полностью заданной извне, единственно возможной и неподвластной личному влиянию, - к отношению к ситуации как одному из возможных вариантов, подвластной личному влиянию;

• от размытых — к отчетливым основаниям действия (осознанным нормам деятельности или ценностям);

• от участия в деятельности из-за иных, кроме цели, ее характеристик-к участию в деятельности на основе самоопределения к нормам и ценностям, которые в ней реализуются;

• от предложения случайных действий - к выдвижению обоснованных предположений о предмете преобразования, в основании которых лежит знание о ситуации, деятельности и своих возможностях как деятеля.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: 1. Жилинская, A.B. Анализ трудностей целеполагания у старших подростков [Электронный ресурс] / A.B. Жилинская // Психологическая наука и

образование psyedu.ru (электронный журнал). - 2010. - №2. - URL: http://psyedu.rU/journal/2010/2/Zhilinskaya.phtml (дата обращения: 05.09.2014).

2. Жилинекая, A.B. Условия развития целеполагания у старших подростков (на примере школы мыследеятельностной педагогики) [Электронный ресурс] / A.B. Жилинекая // Психологическая наука и образование psyedu.ru (электронный журнал). - 2012. - №4. - URL: http://psyedu.ru/journal/2012/4/3154.phtml (дата обращения: 05.09.2014).

3. Жилинекая, A.B. Интернет как ресурс для решения задач подросткового возраста: обзор психологических исследований [Электронный ресурс] / A.B. Жилинекая // Психологическая наука и образование psyedu.ru (электронный журнал). - 2014. - №1. - С. 10-18. - URL: http://psyedu.rU/journal/2014/l/Jilinskaya.phtml (дата обращения: 05.09.2014).

Научные публикации в других изданиях:

4. Жилинекая, A.B. К проблеме становления целеполагания у старших подростков [Текст] / A.B. Жилинекая // Молодые ученые - Московскому образованию. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - Москва: МГППУ, 2007. - С. 218-220.

5. Жилинекая, A.B. Роль куратора в развитии способностей учащихся [Текст] / A.B. Жилинекая // Разработка и апробация мониторинга развития способностей учащихся на основе мыследеятельностного подхода: Сборник. -Москва, 2008.-С. 103-111.

6. Жилинекая, A.B. Технология кураторской работы с учащимися / О.И. Глазунова, СЛ. Поляков, И.В. Чернина, С.А. Шлыкова, A.B. Жилинекая // Разработка и апробация мониторинга развития способностей учащихся на основе мыследеятельностного подхода: Сборник. - Москва, 2008. - С. 125-132.

7. Жилинекая, A.B. Факторы, влияющие на успешное целеполагание старших подростков [Текст] / A.B. Жилинекая // Молодые ученые - столичному образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - Москва: МГППУ, 2009. - С. 262-264.

8. Жилинекая, A.B. Развитие способности старшеклассников к постановке целей [Электронный ресурс] / A.B. Жилинекая // Материалы Международного молодежного научного форума «JIOMOHOCOB-2010» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев, A.B. Андриянов. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2010. — 1 электрон, опт. диск (CD-ROM); 12 см. -Ск стем. требования: ПК с процессором 486+; Windows 95; дисковод CD-ROM; Adobe Acrobat Reader.

9. Жилинекая, A.B. Создание в образовательном проекте условий для освоения старшеклассниками способов постановки целей [Текст] / A.B. Жилинекая // НИИ Инновационных стратегий развития общего образования: Вестник 2010-2011. — Москва: НИИ ИСРОО, Пушкинский институт, 2010-2011. — С. 292-297.

10. Жилинская, А.В. Становление субъекта деятельности: развитие способности целеполагания [Текст] / А.В. Жилинская // Материалы Международной научной конференции «Человек, субъект, личность в современной психологии», посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. — Москва: ИПРАН, 2013. - Том 1. — С. 83-86.

11. Жилинская, А.В. Интернет-пространство как вызов субъектности личности [Текст] / А.А. Бочавер, А.В. Жилинская // Личность и бытие: субъектный подход (к 80-летию со дня рождения А.В. Брушлинского): материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. (с иностранным участием) / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. - Москва, Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2013.

— С. 269-271.

12. Жилинская, А.В. Разработка уровневой модели для описания развития целеполагания в старшем подростковом возрасте [Электронный ресурс] / А.В. Жилинская // Научно-практическая конференция «Возрасты образования: социальное и личностное измерения»: Материалы научно-практической конференции философского факультета МГУ имени М.В Ломоносова / Под общ. ред. Е.В. Брызгалиной. — М.: Центр стратегической конъюнктуры, 2013.

— (Электронное издание) — С. 88-90. URL: http://new.philos.msu.ru/uploads/media/Materialy_konferencii_Vozrasty_obrazovanij a....doc (дата обращения: 05.09.2014)

13. Жилинская, А.В. Уровневая модель развития целеполагания [Текст] / А.В. Жилинская // Материалы V международной научной конференции. «Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире» / Редколлегия: И.В. Сильченко (отв. ред.), С.Н. Жеребцов, Л.И. Селиванова, Н.Н. Дудаль. — Гомель, 11 У им. Ф.Скорины, 2014. —С.24-26.

14. Zhilinskaya, A.V. The peculiarities of a goal-setting at senior teenage age in school (after lessons) [Text] / A.V. Zhilinskaya // XIV European Conference on Developmental Psychology. - Vilnius, 2009. - Abstract code: 5.11.37.

15. Zhilinskaya, A.V. Teenager's goal-setting in school [Text] / A.V. Zhilinskaya // The 12th Biennial Conference of the European Association for Research on Adolescence. - Vilnius, 2010 - Abstract code: 5.03.10.

16. Zhilinskaya, A.V. How do adolescents set goals in educational projects? [Text] / A.V. Zhilinskaya // XV European Conference on Personality. Program and Abstracts. - Brno, 2010. - P. 269.

17. Zhilinskaya, A.V. An Educational Psychologist and Adolescents' Goal-setting [Text] / A.V. Zhilinskaya // 2nd International Conference on Education & Educational Psychology. Abstracts. - Istanbul, 2011. - Volume 2. - P. 46-47.

18. Zhilinskaya, A.V. Do adolescents accomplish developmental tasks on Internet? [Text] / A.V. Zhilinskaya, A.A. Bochaver // The 28th International Congress of Applied Psychology. - Paris, 2014. - Abstract code: DIV05-OC03001

19. Zhilinskaya, A.V. Goal-setting abilitie's development with adolescents at school [Text] / A.V. Zhilinskaya // The 36th Annual Conference of International School Psychology Association. Abstract book. - Kaunas: Vytautas Magnus University, 2014.-P. 131.

Подписано в печать:

28.07.2015

Заказ № 10877 Тираж - 120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 wwv.autoreferat.ru