автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогичекие условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов

Автореферат диссертации по теме "Педагогичекие условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов"

ущтЬымы

< .1..1ШШ I

т«мл негяб)!!!с!'.'!й гссудгсте2-жй уютерс'лтет диссертаций

На правах рукописи

ггаов васиглй ивакоб;-гч

УДК 371.125:371.216.13

ГК-гАГОП-ГЧЕЕКИЗ УСЛОВИЙ ШгГ.ЖЮВАН;1=

профессиональной направленности студентов женерных вузов

13.СО.01 - теоскя и кстоии педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученей степени кандидата педагогических наук

Челябинск 1991

Работа выполнена в Курганском государственном педагогической институте.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор МАЛШКО А.Т.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор АХИЯРСВ К.Ш. кандидат педагогических наук. доцент БЕССАРАБ В.Ф.

Ведущее учреждение - Челябинский государственный педагогический институт.

Защита состоится "¿-3>" р^стл _1991 года

/О часов на заседании специализированного совета К 064.19.04 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Челябинском государственном университете по адресу: 454084, Челябинск, пр.Победы, 162-В, ауд.215.

•С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного университета.

(—

Автореферат разослан "//" се/бчиЛ-с'/гЛу 1991 года

Ученый секретарь специализированного совета, доктор педагогических наук, профессор

В.А.ЧЕРКАСОВ

- 3 -

СБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследованта. Подготовка спецкалиста-иняекера связана с реиением ряда сложных проблем. К юс числу относятся: диагностика способностей, формирование установки на профессиональную деятельность, вооружение профессиональными знаниями и умениями, развитие профессионального мышления, формирование профессионально-гностических потребностей, профессиональной направленности. Последняя проблема глобальна и имеет прогностическую значимость.

Вместе с тем, анализ современной педагогическоР теории и практики показывает, что задачи Формирования современного специалиста инженерного профиля еще не капли должного отражения в исследованиях учебных. Имеющиеся в этой области работы Г.А.Андреева, Г.Н.Александрова, К.Н.Барсукова, А.М.Белоного-ва, Н.Н.Богородского, Ф.М.Еородкина, А.И.ВаРцеховской, А.Г. Граммакова, Ю.А.Дмитриева, З.Ь.Копелева, Н.М.Коряка, А.И.Ко-•пелева, Ю.А.Кустова, П.Н.Катханова, А.Т.Маленко, Э.А.Смирновой, Г.Н.Серикова, Н.5.Талызиной и др. посвяеены липь отдельным направлениям в области инженерного образования. Одни авторы ограничиваются методологическими аспектами общенаучной подготовки инженеров, рассматривая суяшость инженерной деятельности и методы творческого мышления специалиста. Другие - раскрывают возможности различных дисциплин, изучаемых в технических вузах, в Нормировании познавательной и творческой деятельности будущих специалистов. Наконец, анализ работы третьих показывает, что доминирующей в их понимании проблемой профессионально'* подготовки инуенеров является процесс моделирования их деятельности на основе конечного результата. Нормирование профессиональной направленности, а вместе с этим профессионально-познавательной активности будущего специалиста при таком взгляде остается еще недостаточно разработанным.

Однако, несмотря на достаточно широки" круг обобщавших исследовани" по проблемам выспе? :пколы, вопросам Формирования профессионально* направленности студентов инженерных вузов уделчется мяло внимания: недостаточно разработаны требования к специалисту инженерного профиля, не исследованы закономет>-ности формирования профессионально-:? направленности, слабо рас-

смотрены сущностные характеристики самостоятельной работы студентов и пути ее совершенствования. И почти нет педагогических исследований по адаптации выпускников технического вуза на производстве в период их самостоятельно!» работы.

Названные нами аспекты исследования указывают на то, что вопросы формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов заслуживают самого пристального внимания ученых и практических работников, ибо основная проблема включается в разрешении противоречия между требованиями к современному специалисту и недостаточно? его адаптацией к избранное специальности и последующее реализацией полученных знаний, умений и навыков в условиях самостоятельно? работы. Практика показывает, что 15-20 % поступивших в инженерные вузы выпускников школ и профтехучилищ отсеивается, испытывая при этом большие жизненные и психологические трудности. Между тем, расходы на переподготовку переходящих на работу в другие отрасли, учебу в различные учебные заведения исчисляются миллионами рублеР. К разрешению данного противоречия можно подоРти, на наш взгляд, обеспечением формирования у студентов инженерных вузов профессиональной направленности по доминирующим ориентациям их будущей деятельности.

Инженерная деятельность включает в себя все компоненты деятельности вообще (организационные, конструктивны", коммуникативны?) с разным удельным весом их в деятельности инженеров различной специализации (технологов, конструкторов, организаторов производств, исследователе** и т.д.), но обязательно направлена на поиск новых цдеР и их комбинацию с известными идеями для оптимального решения поставленное задачи.

Все приведенное явилось основой для выбора темы исследования "Педагогические условия формирования профессионально!" направленности студентов инженерных вузов". Реяение проблемы 'мы связываем прежде всего с инженерное адаптацией, с практическое деятельностью студентов.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов к инженерное деятельности.

Предметом исследования - процесс формирования профессиональной направленности.

Целью исследование является определение педагогических условий формирования профессиональное направленности у студентов игаенерных вузов.

В своем исследовании мы исходили из предположения, что процесс Формирования профессионально? направленности студентов будет протекать более эффективно, зслн:

- в содержании га самостоятельно?! работы будут Бццелекы профессионально-значимые по своей сусности ценности, которые станут предметом целенаправленного осмысления, оценки и использования в деятельности студентов;

- личностное принятие студентами данных ценностей на основе оцено^шой деятельности, направленной на выработку и усвоение, а так^е актуализации сеоих знаний в учебной и научней деятельности;

- адаптация студентов к инженерной деятельности будет осуществляться на основе ценностной ориентации.

Исходя из цели и гипотезы, мы определили задачи натего исследования:

1. изучить состояние проблем в педагогической теории и практике.

2. Вскрыть основные тенденции развития инженерного образования.

3. Определить несбходж-ые педагогические условия активизации профессионально-познавательно" деятельности студентов.

4. Проверять опытным путем Нормирование профессионально-познавательной направленности студентов.

Разработать к внедрить в практик-/ рекомендации по '7сг-миронанию профессионально-познавательной направленности студентов.

Методологической и теоретической основой нашего исследования является комплексно-деятельностный подход. При этом мы исходили из того, что личность, а следовательно, и подготовка специалиста, осуществляется в процессе активно4 деятельности (К.Маркс); что средство« формирования профессиональной направленности является комплексный подход включения в процесс всех сторон личности - интеллектуальной, эмоциональной, ролеро" и практически-деятельнсстной (А.К.Леонтьев).

Решение поставленных в исследовании задач по проверке гы-двинутоя гипотезы осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:

I этап исследования (1962-1563 гг.) имел цель определить теоретические основы формирования профессиональной направленности студентов инженерного вуза, выяснить со-

стояние рассматриваемой проблемы в теории и практике деятельности ученых и профессорско-преподавательских коллективов вузов технического профиля. Выявить основные тенденции развития инженерного образования и педагогические условия формирования профессиональ??оР направленности студентов как будущих специалистов инженерного профиля.

На П этапе исследования (1985-1989 гг.) выделялись ыотивы профессионального самоопределения студентов, их отношение к избранное специальности, проводилась диагностика поступающих на инженерные специальности абитуриентов. Полученные результаты явились исходными для проведения опытно-экспериментальной работы с целью проверки содержания методики исследования, ее эффективности при Формировании у студентов профессиональное направленности в процессе обучения в условиях вуза и самостоятельное работы на производстве.

На Ш этапе исследования (1989-1991 гг.) проводилась перепроверка полученных результатов, обработка материалов, оформление диссертации.

База исследования - Магнитогорские металлургические комбинат им.В.И.Ленина, Магнитогорские метизно-металлургические и калибровочные заводы, трест "Магнитострое", Магнитогорские горно-металлургические ичститут им.Г.И.Носова. Различными видами эксперимента было охвачено свыше 800 студентов различных йгакультетов и свшле 300 выпускников института экспериментальных и контрольных групп. Кроме того, обследовались выпускники различных годов выпуска, в общее сложности около 700 человек. В ходе исследования проводился и опрос пре-подавателее выпускающих кафедр института, а также ведущих специалистов промышленных предприятие города.

Научная новизна состоит в определении системы педагогических условие Формирования профессиональное направленности, к которым мы относим осмысление профессионально значимых ценностей; актуализация своих знание и умение в учебное и научно-практическое деятельности на основе расширения и развития самостоятельности; адаптация студентов к учебно-практическое и практическое инженерное деятельности. Практика показала, что к необходимым условиям следует отнести уровень развития познавательных интересов и профессионально-познавательных потребностей. Разработан управленческие подход к организации активное познавательное деятельности и формированию

профессионально?! направленности на различных этапах становления специалиста.

Организуя производственную инженерную практику, мы ввели дополнительные! элемент - показатель профессиональной активности - уровень адаптивности к производственно!? деятельности.

На защиту выносятся:

- педагогические условия Армирования профессиональной

направленности как обстоятельства, позволявшие интенсифицировать учебно-воспитательны!1 процесс и 'шженерную практику на производстве;

- профессиональная адаптивность к инженерно? деятельности как показатель активности и профессионально-ценностной ориентации студентов.

Практическая значимость состоит в разработке, методических материалов, ориентирующих преподавателей и студентов на управленческий подход и самоорганизацию в профессионал ьно-познавател ьной деятельности.

Достоверность исследования обеспечивается строгим соответствием методов целя» исследования; применением комплекса методов исследования; систематической проверкой полученных результатов на различных этапах исследования в различных условиях деятельности студентов и выпускников вуза.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры инженерно? психологии и педагогики Магнитогорского горно-металлургического института им.Г.И.Носова, научно-практических и методических конференциях этого ке вуза (1983-1990 гг.), на практических семинарах учебно-курсовых комбинатов МЖ, .'.СО, М.МЗ, треста "Магнитострой", на научно-практической конференции Челябинского государственного университета (1990-1991 гг.). Автор неоднократно выступал с сообщениями о результатах исследования в периодической печати.

В первой главе раскрываются тенденции развития инженерного образования, услоБия активизации личностного фактора. Зс второй главе дается анализ опытно-экспериментальной работы по определению педагогических условий Формирования профессиональной направленности студентов.

ОСНОВНЫЕ да И РЕЗУЛЬТАТЫ ИСХЗЩДОВАНИЯ

I. Тенденции и особенности совершенствования инженерного образования молодежи

Реформа всей социально-экономической системы в стране требует перестройки и высшего технического образования. Ее особенность состоит в установлении единства довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специалиста, что создает базу для формирования профессионально-познавательной активности и направленности будущего специалиста.

Ка довузовском этапе высшее учебное заведение проводит совместную работу со школами и профтехучилищами по профориентации и отбору молодежи, а также развивает собственные формы ориентации: подготовительные отделения, научные общества учащихся, клубы рационализаторов и изобретателей, факультеты будущего инженера и т.д.

Это требует от органов народного образования, трудовых коллективов промышленных предприятий, профессорско-преподавательского и студенческого коллективов понимания важности своего участия в формировании инженерных кадров: план!фования и отбора учащихся для целевой подготовки инженеров:

Вся эта ориентация прямо и непосредственно приводит к тому, что весь процесс подготовки инженера получает равноправное звучание как в отношении предметных, так и специальных аспектов деятельности вузов. Иными словами, современная педагогика получает управляемый учебно-воспитательный процесс, выступающий на основе преемственности единым-творческим коллективом. Единым потому, что вся его деятельность направляется на реализацию одной цели: воспитание личности специалиста, несущего в себе духовное богатство, интеллектуальное совершенство, гибкий профессионализм.

Сделать учащихся школ и профтехучилищ полноправными партнерами вузов, активными участниками всех общественно полезных дел - важный пропедевтический этап подготовки специалистов. При этом преследуется две цели. Во-первых, поднять авторитет общеобразовательных школ и профтехучилищ. Во-вторых, используя научную базу вузов, сократить разрыв между стремительным раз-

витием современного производства и уровнем подготовки тех, кто завтра встанет к станку, мартеновской печи, будет возводить города и заводи и продолжит свое образование.

Вузовский этап. Технический институт - основное звено в системе высшего инженерного образования. В перспективе оно может быть сохранено как ведущее. Что же касается политехнических вузов, то сегоднятмяя их деятельность не отвечает требованиям своего названия. Ибо политехнические институты не дают широкого политехнического образования, оно так же остается узки:.?, специальным, частичным. Есть смысл всерьез наполнить содержание образования в этих вузах действительным политехнизмом без имеюпге? место эклектики, чтобы задуманная универсальность не носила чисто декларативный характер.

Одним из аспектов функционирования высшего технического образования является создание научно обоснованной системы его разделения. Анализ литературы и практики показывает, что разделение и специализация инженерного труда должны быть основаны на изучении тенденций технического прогресса в области проектирования и создания новой техники, управления производством и Научного обеспечения дальнейшего развития конкурентоспособных технологий. Соответственно должна присваиваться и квалификация: инженер-технолог, инженер-конструктор, инженер-организатор. В связи с этим выпускник технического вуза для успешного выполнения возложенных на него функций должен обладать комплексом разнообразных профессиональных (широких) нравственных, психических, физических и других качеств, каждое из которых имеет важную роль при репении вопроса о его пригодности к данной работе.

Целью послевузовского этапа является постоянное развитие творческого потенциала инженера, интереса к профессиональным знаниям, совершенствование его личностных качеств, пополнение профессиональных знаний и умений.

Послевузовский этап непрерывного инженерного образования, как показывает практика, развивается по ряду нэлравлений. Прежде всего, это совершенствование Фундаментальных долговременных Форм повышения квалификации.

йсходя из социально-экономической перестройки нашего общества, научно-технического прогресса, анализа развития тенденций требований к современному инженеру-профессионалу осо-

бенность их подготовки будет состоять в /юмократлзации процесса формирования будущего инженера, организации всей его жизнедеятельности, способов повышения квалификации, переподготовки, условий самообразования; ориентации на творчество, индивидуальность каждого специалиста, его неповторимую личность; единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности будущего специалиста; гуманитаризации инженерного образования, позволяющей формировать у инкенер^ собственное личностное отношение к миру; <1пундаментализации инженерного образования во взаимосвязи с практической необходимостью подготовки специалиста; непрерывности и целостности развития системы инженерного образования, предполагающей гибкость, вариантность, динамичность изменений в содержании л формах подготовки инженера с требованиями настоящего и прогноза на будущее; единстве и преемственности в работе предприятий, вузов, органов управления народным образование:.! по формирован1.® и совершенствованию профессионального мастерстЕа инженера.

Инженер - непосредственная производительная сила общества. Он осуществляет важнейшую социально-экономическую функцию - ускорение технического прогресса и управление качеством выпускаемой продукции.

2. Личностный фактор и условия его активизации в учебно-профессиональной деятельности и формировании профессиональной направленности студентов

Качество инженерной подготовки студентов зависит от уровня его профессиональной направленности, что связано с избирательной активностью личности. Еа;е В.С.Мерлин отмечал, что самое существенное и основное в характеристике личности человека -это ее направленность, т.е. то, от чего зависит общее направление его активной творческой деятельности. От направленности личности зависит ее социальная и нравственная ценность.

Направленность Еьтступает как специфическая ориентировка личности. Формой проявления направленности являются интересы, мотивы,потребности, идеалы, принципы, позиция, убеждения, мировоззрение. При этом потребности являются основой направленности. Поэтому без анализа потребностей нельзя понять направленность личности как сложившейся иерархии мотивов, выражающихся

в устойчивом доминировании одних мотивов над другими, - отме-чз е т Л. И. Е ало в ич.

Все структурные компоненты направленности личности - к потребности, и мотивы, и интересы - тесно связаны меяду собой.

ВзтееРгим условием Нормирования профессиональной направленности является взаимосвязь мотивов и потребностей. Дело в том, что в метинах Есегда скрыта потребность, а за потребностями стоят мотивы. Мотив выступает как объект, который отвечает то" или пне? потребности и который в той или иной форме отражаясь субъектом, Еедет его к деятельности. Определение потребности способствует превращен;® ее в мотив. В то же время с потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов. Мотив« деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей (А.Н.Леонтьев).

Потребности тесно связаны с интересами. Но сводить интерес к потребностям не следует. СД.Рубинштейн отмечал: Интерес - это направленность помыслов, потребность - желаний. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес - стремление ознакомиться с ним. С насыщением потребность ис"б39ет, удовлетворение те интересов - стимул его дальнейшего созерсенстрованич и углубления.

;!нтересы являются индивидуальной Формой проявления потребностей. Понимание ттереса как формы проявления потребности очень вахно, так как потребности в отличие от интересов, как правило, Солее скрыты, затушеваны: ссознаваясь своими носителями на различных уровнях, они нередко предстают в виде неоформленных, слабо выраженных влечений, стремлений, склонностей. В интересе ке сугщость потребности проявляется наиболее полно.

Дин*кику направленности в сайтам обгцем виде тегно превст?--вить следующим образом: ка базе различных элементарных потребностей у человека появляются влечения, ссознаваясь, влечения переходят в желания. Удовлетворение влечений, желаний, хотений связано с проявлением воли и эмоциональными процессами.. Потребности вначале проявляются как эмоциональное состояние, затем это состояние, становясь устойчивым, обобщается, осознается, становится мотивом деятельности. Одновременно потребности становятся Формой проявления направленности. Удовлетворение гностических, в том числе и гтрофессионально-псзнаватель-

них потребностей ведет и активизации познавательной деятельности.

Важнейшим условием формирования профессиональной направленности является разработка модели специалиста.Е.З.Смирнова выделяет модель самого специалиста, модель деятельности специалиста, модель подготовки специалиста. Каждая из них отражает специфику формирования профессиональной направленности студентов (личностную, функциональную, процессуальную).

Итак, интересы, мотивы, потребности, требования к специалисту (модель специалиста) выступают как составные части направленности личности, а также как условие формирования ее профессиональной направленности.

3. Адаптация как фактор и условие формирования профессиональной направленности студентов

Известно, что факторы и условия не имеют четких границ. Они диалектически связаны взаимопереходами. Их различают по выполняемым функциям.

Адаптация к инженерно-профессиональной деятельности выступает условием по отношению к формирование профессиональной направленности и фактором по отношению.к инженерной подготовке студентов. Сама адаптация может успешно осуществляться, как показало исследование, на основе следующих положений:

а) личном самоопределении по отношению к будущей инженерно-профессиональной деятельности;

б) осуществлении адаптации к инженерной деятельности через среду ближайшего окружения, в качестве которой для него выступает микрогруппа студентов - группа взаимного расположения и симпатий. Такая микрогруппа выполняет защитную функцию для личности, окружает психологическим комфортным "полем", влияет на ее самооценку, создает эмоциональное благополучие, где все сложности новой для себя жизни студент оценивает не один, а вместе со своими товарищами, ориентируясь ка них в своем поведении;

в) мобилизации средств саморегуляции личности, в структуру которой входит самоанализ, самооценка и самоконтроль, т.е. самовоспитание.

Исследование показало, что условия адаптации студентов

можно разделить на два блока: организационный и процессуальный.

Реализация этих педагогических условий адаптации нами связывалась, во-первых, с использованием компьютерной техники в диагностике личностных особенностей, что максимально исключает контакт "испытуемого с экспериментатором" и делает результаты диагностики независимыми от личностных особенностей экспериментатора. После проведения диалога "человек-ЭВМ" выдавалась полная информация. Освобождая экспериментатора от первичной обработки результатов диагностики, ЭВМ позволяет словесно интерпретировать результаты и познакомить с ними "испытуемого", что активизирует процесс самопознания. Всего нами было использовано пять тестовых опросников, реализованных в трех диалоговых программах на КУВТ "ЯША": профессионально-диагностический опросник; опросник, выявляющий предпочтительную цель труда; ориентировочная анкета; методика Айзенка; оценка-анкета готовности к профессиональному самоопределению.

Такой подход дал возможность более полно и централизованно получить подробную информацию о будущих студентах. Так, из 967 абитуриентов, обследованных с помощью компьютерных тестовых программ, признано годными 746 человек. Поступило в институт на г>нергет1:ческий, механический и металлургический факультеты в 1957 году 520 человек. В настоящее время обучается на четвертом курсе 457 студентов, успетно выдержавзих тестовые испытания, что составляет почти 97 % от поступивших на первый курс, то есть погрешность составляет всего 3 Тогда как собеседования, проводимые преподавателями выпускающих каФедр ежегодно давали 15-20 # отчисляемых за неуспеваемость и нежелание получать профессию инженера.

Такт.; образом, компьютерная диагностика не тслькс указывает на объективность выбора молодежью профессии инженера, ко и, как показали наси дальнейшие исследования, ока дает правильное представление о личности будущего специалиста.

Важным условием управления адаптацией студентов к инженерно 1* деятельности, исходя из результатов нашего исследования, является модульный подход.

Модуль - это объем учебного материала, а также практические навыки, которые должен получить обучающийся для выполнения какой-либо конкретной работа. Модуль может состоять из однсЯ

или множества модульных единиц.

Модульная единица — это объем знаний и умений, необходимых для выполнения одной законченной операции или какой-либо логически завершенной части работы. Модуль может расширяться и дополняться соответствующими модульными единицами с учетом конкретных требований работы.

В своем исследовании модуль мы рассматривали со стороны разбивки содержания и прицела на законченные части (мс,,ули и его элемента), имеющие самостоятельное значение; отсеивания материала, являющегося "лишим" для данного конкретного вида работ; максимальной индивидуализации продвижения а обучении; интенсивности и гибкости на этой основе.

Как показали исследования, это именно та реальная структура обучения, которая позволяет в значительной степени повысить качество и всемерно способствовать размыванию межкафедральных барьеров.

Вместе с тем исследования показали, что имеющиеся у студентов способности к освоению избранной профессии и проявляющийся интерес к учебе так и могут остаться неиспользованными, если их адаптационная способность окажется вне поля зрения преподавателя. Следовательно, управление адаптацией студента к избранной специальности требует от профессорско-преподавательских коллективов кафедр тщательного психолого-педагсгическогс анализа каждой личности на том или ином этапе ее социального и профессионального становления, педагогического такта и интуиции. Это создает условия для целенаправленной, интенсивной подготовки специалиста. Исследование показало, что с перьых дней обучения студента в вузе, его труд должен быть интенсивны!.;. Уже на первом курсе студент должен четко представлять себе характер и особенности своей будущей профессиональной работы, а затем, в ходе обучения, постепенно и все более полно знакомиться с проблемами данной области народного хозяйства и конкретных предприятий (куда он будет направлен согласно заключенному договору мезду ним и предприятием), решать реальные производственные задачи. Заинтересованность студентов в г.зор-ческом выполнении учебных заданий побуждает кх к напряженному труду, причем все более самостоятельному. Так начинает Формироваться и далее развиваться и закрепляться навык интенсивной целенаправлежой работы, мотивы учебной деятельности (см.табл.1

"отивн учебной деятельности студентов

В начале обучения

В конце обучения

I. Мотив«, !5.:гЕщио действитель-иуэ инженерную непрагльн-ность

45,2

86,7

2. Мотивы, пге.эцие частичную гстг.енернум направленность

4°., 3

10,4

3. Мотивы, не имеющие инженерной направленности

6,5

2,9

Как показали исслслования, профессиональная направленность студен'ов стало характеризоваться не только учебно-лознаватель-1 :!л.:и интересами, по и ;з!теросо:.: к cavol деятельности шггекера, «¡Hxejecoi: к оргз1глзаЦ1:и его трупа а -функционольннм нагрузка:.:. !'ногпе из студеитср н*.»в»як более осознанно представлять и осо-ятвпть трудности •.:¡:renet4!cíí деятельности, в частности, осс-бонност;: р?ботк пигонорно-техничеекого работнике- в качество г--стера участка, гоунолог?., конструктора л т.д.

Спктно-прэктическзя работа показала, что скедльхиегсв нового íítn® нельзя гоюг;пь в отрыве ст непосредственно:э участия студентов е неушо-исследоватсльекоЯ л г.р&изроастренксй работе. Следовательно, нео^хедакв более совгрз енгак fop/ы кооперации вузов с наукой и производство.'.-.

В назем исследовании первые шесть семестров посв<пг«ксь не только Tf-opei:пескэй, не и практический подготовке студентüf. Прививались нсвыни ролення ¡гироксго круге. нзучно-теуки'-еекп/ згдпч, работы с вычислительной техникой и похузднив ¡.и&.че'» квалификации ке г/.сс 2-го разряда г:о профиля подготовки, кого- ■ рая осуществляется на базе родстЕенккх проФтехучклкц, еходягих в учебно-научно-производственное объединение. Iskilvii базами в ходе пксперп.'.:ента на:.: слоили СПТУ р 13, 15, 19. 41, 90, 104. 105 г.Магнитогорска, где студента на ссново разработанного графика учебного процесса пак'.а.:ались производственном обучением под руководство:/ мастеров про^гехучклкц и ведусь специалистов профилирующих кафедр.

Ятя подготовки студентов к управленческой деятельности л

формирования профессиональной направленности был введен курс "Психология управления трудовым коллективом". Налот, совместно с преподавателями кафедры инженерной психологии и педагогики, разработана учебная программа, рассчитанная на 36 часов: из них 22 часа - на изучение теории и 14 часов - на практические занятия. Как показали исследования, изучение данного курса дает будущим специалистам знания об основных свойствах личности (способности, воле, потребности, интересе, характере и т.д.), необходимых длл правильной организации труда рабочего с учетом его индивидуальных особенностей.

Проведенный после изучения курса "Психология управления коллективом" опрос студентов технологического и строительного факультетов (всего 326 человек) показал, что почти 97 % от всех опрошенных выразили удовлетворение от его изучения. И лишь отдельные студенты затруднились дать ответ о целесообразности использования полученных знаний в дальнейшей работе. Большинство из них имеют средний балл успеваемости 3,2. И только одиннадцать человек признали данный курс не нужным для инженерной деятельности. Указанные результаты подтверждаются и высказываниями студентов, которые приведены в диссертации.

Итак, к педагогическим условиям управления адаптацией студентов к инженерной деятельности следует отнести:

а) на пропедевтическом этапе

- целеполагание;

- формирование общественно ценных мотивов выбора инженерной специальности;

б) на процессуальном этапе:

- модульный подход к организации инженерной подготовки студентов;

- формирование интереса к инженерно-профессиональной деятель-д ности;

- формирование потребностей к инженерной деятельности;

в) на завершающем этапе:

- уровневый подход к управлению процессом адаптации;

- преемственность в управлении процессом адаптации;

- дифференцированный подход к управлению адаптацией и инженерной деятельности;

- обучение студентов управленческой деятельности.

4. Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность как фактор и как условие формирования профессиональной направленности студентов

Самостоятельную работу студентов инженерной специальности ш рассматриваем как упорядоченную систему деятельности, вытекающую из процесса познания.

В исследовании мы учитывали тот Факт, что личность студента индивидуально-неповторима, и эти ее свойстштребуют для своего развития специфических методов и приемов, среди которых ■ самообразование и самовоспитание имеют огромное значение. Поэтому самостоятельная работа студента выступает не только ос- I новным условием Формирования социально значимых качеств лично- I сти и профессиональной направленности будущего специалиста. Конечно, подобные качества личности не являются лишь приобретем нием того или иного студента. Они во многом детерминированы об(-щественными установками, социальным опытом и общественными потребностями. Тем не менее, формирование различных свойств личности преломляется и «ерез личностно-индивппуэльные качества. Поэтому и самостоятельность, будучи детерминирована и облиственными установками, и развитием науки и техники, и особенностями обучения и развития мышления, носит качественно разл::чкый характер у того или иного студента.

Исследование показало, что существуют различные мотивы самостоятельной учебной работы студентов.

Низкий уровень самостоятельной работы объясняется слабой организацией про^ориектационной работы в школах, профтехучилищах, техникумах, на производстве, которая сводится подчас к кратковременной компании в виде "заманиЕания" молодых людей на те или иные престижные и непрестижные специальности. Именно здесь, в ходе такой профориентации, и происходит процесс первоначального духовного разложения будущего специалиста.

Следующей причиной низкого уровня мотивации самостоятельной работы студэнтоз является их стереотипное ютление, направленное лить на механическое запоминание и воспроизведение учебного материала в его репродуктивном виде, т.е. студент умеет воссоздать лкзь то, чеку его научили, а не стремится или, возможно, не способен к самостоятельному осмыслению тех или иных явлений и процессов. Такое учение "от сих до сих" дает основа-

нив утверждать, что ни в семье, ни в школе данную категорст студентов не научили главному: умения учиться, ответственности за свой труд, каким бы будничным и простым он ни был.

Третьей причиной низкого уровня мотивации самостоятельной работы студентов (по счету, а не по значению), особенно на младших курсах, является инертность юношей и девушек, механически перенесенная из школьной жизни. Постепенно и незаметно она как-то прочно утвердилась в вузовской среде, вн ся зубрежку и конспектирование цитат для зачета и экзамена. Сущность ее заключается в том, что хорошо учиться якобы и непрестижно. На отличника учебы в группе могут смотреть как на пришельца с другой планеты.

Исследования показали, что понимание студентов социального смысла учения, его личной значимости не происходит "автоматически" в ходе его учебы. Непреложным законом является тот факт: чтобы знания воспитывали, развивали самостоятельность -надо постоянно и целенаправленно воспитывать отношение к самим знаниям, их социальной и профессиональной значимости. Этим самым мы будем не "приспосабливать" студента к имеющимся у него уровням мотивации учения, а подводить их к новым формам, к более сложный и устойчивым способам своего учебного поведения. На этой основе у юношей и девупек складывается потребность не только хорошо учиться, но и потребность в непрерывном повыше- ■ нии своих знаний и активной жизненной позиции.

Большинство из опрошенных нами студентов инженерно-педагогического, строительного, энергетического, металлургического и горного факультетов (всего было опрошено 365 человек) Магнитогорского горно-металлургического института им.Г.И.Носова, обучающихся на"хорошо" и "отлично", свидетельствуют о том, что на формирование их установки качественной учебы и самостоятельности оказали влияние те компоненты социальной и профессиональной деятельности, которые имели и продолжают иметь место во всей структуре ценностных ориентации юношей и девушек.

Исследования показали, что осознание студентом необходимости самостоятельного поиска дидактических ошибок, рассматриваемых на реальных и модельных объектах, связано с необходимостью увязать то, о чем говориться с тем, что делается, и что как-то значимо для настоящей и будущей его деятельности. Студент постепенно, на учебных моделях проигрывал все технологиче-

ские процессы, которые могут возникнуть как в ходе учебы, так и в течение учебной практики и в период самостоятельной работы.

Мы исследовали стимулирование творчества и самостоятельности студентов в условиях студенческих научно-исследовательских бригад, где развитие мотивации самостоятельней работы происходит на более высоком уровне: выполняемая работа будит активность студента, развивает самоконтроль и самооргакизован-ность.

Анализ экспериментальных материалов работы студенческих научно-исследовательских бригад показал, что включение в познавательную деятельность студентов практического компонента в виде пробно-поисковых и контрольно-регулирующих действий преодолевает их пассивность в обучении, и одновременно оптимизируется взаимоотношение между понятийными и образными компонентами мьплення.

Особенности выполняемых студентами самостоятельных работ в составе научно-исследовательских бригад определяют и структуру их деятельности, характеризующую результаты их труда. Всю ее сферу мы делили на два "блока". Первый "блок"включал в себя Формы и методы решения научно-исследовательских задач, связанные с такой особенностью последних, как ориентация па конечный результат. Во-первых, совокупность Фундаментальных знаки", интегрированных в научно-исследовательскую сФеру и используемых в качестве средств решения инженерных задач. Во-вторых, совокупность фундаментальных знаний, обслуживающих: решение инженерных задач определенного типа.

Зторой "блок" связан с включением студента в проектируемую систему, связанную с обобщение:.:, взаимодействием в системе "человек-человек", "человек-малкна". 1'ы выделили, во-первых, совокупность фундаментальных и прикладных знаний о человеке как элементе технических систем (эргономика, системотехника, инженерная психология и т.д.). Во-вторых, совокупность знаний о человеке как объекте управления, законах группового поведения людей. Эти знания студенту необходимы, так как в будущем он будет выступать в роли руководителя, организатора производства.

Производственная практика также представляет собой самостоятельное выполнение студентом в условиях предприятий определенных программой реальных производственных задач. Мы экцек-

-Во-

тировали внимание на реализации следующих основных направлений: рациональное распределение видов практической подготовки по времени обучения и по объемам; создание современной учебной лабораторной базы с широким использованием новой техники, максимально приближенной к производству; создание системы методического обеспечения, нацеливающей преподавателей на разработку конкретных рабочих планов проведения того или иного вида практической подготовки и содержащих сфср^лировашг-е преподавателем учебные и реальные задачи; увеличение доли реальных задач в курсовом и дипломном проектировании и повышение социальной эффективности производственной практики; усиление связи практической подготовки с будущей производственной деятельностью молодого специалиста на конкретных производственных объектах; углубление практической подготовки по развитию организаторских умений и навыков, приобретение конкретного опыта работы с людьми.

Исследования показали, что такая организация практической подготовки студентов является наиболее эффективной и несет в себе подлинное укрепление связи обучения с производством. Особенно в этом плане наиболее плодотворной она предстала для студентов экспериментальных групп, которые уже в процессе обучен^ осуществляли материализацию знаний и сокращали тем самым путь внедрения научных достижений, полученных при разработке в составе научно-исследовательских бригад, в производство. Поэтому оценку качества практики мы рассматривали с точки зрения экономической и социальной эффективности труда студентов, а не только того, что они изучили.

Интегрирующим показателем качества подготовки специалистов является защита дипломных проектов как самостоятельная работа более высокого уровня. Результаты опроса членов государственных экзаменационных комиссий по специальностям показали, что выпускники экспериментальных групп отличаются наиболее высокими оценками по результатам защиты дипломных работ: 67,3 % из них защитили дипломные работы на "отлично", 31,4 % - на "хороню", 1,3 % - на "удовлетворительно", тогда как у контрольных групп эти показатели значительно ниже.

5. Инженерно-практическая деятельность как показатель сформированное™ профессиональной направленности студентов

В исследовании пронззодствекно-гграктическую кженэрную деятельность студентов мы связывали с выполнением организационных, конструктивных и коммуникативен функций.

Исследование показало, что овладение этими функциями в процессе производственной практики студентов осуществляется через несколько стадий.

В результате систематического длительного изучения динамики профессиональной направленности студентов и адаптации выпускников вуза (с 1986 года) было выявлено, что процесс адаптации выпускников вуза в условиях самостоятельного профессионального становления не мо=:ет протекать стихийно и требует разработки социально-экономических и психологических мер в целях управления зт;1М процесс::.', прения <*."у целенаправленности с учетом конкретных ценностных оркгнт&ци* молодого специалист?, и адаптируемо? среды. Кроме того, зтст процесс, как погезаля исследования, не является замкнуты:/:, а лонгхттен по с?ссй природе, что требует рассмотрения одкяу и то. '«с ли и в дкапасснб различных Фэч их зрелости. Вот почт:.';/ нами был сцолсн крзтккй анализ и экскурс в исследовэние зсгго-'овлснкост» студентов- т»н-г.ускников, то есть начально!? Фазы в адаптации молс/'ых сг.еииа-листов, которую, пользуясь терминологией И.Д.Левитова, мс-но назвать предстартовой стадией.

Следующая стадия адаптации вьчускняков технического вуз л, да, видимо, и других специалистов - стадия старта. Сна охватывает сущность работы молодого специалиста в кабальны'1 период его жгенерноЗ деятельности. Как лргвило, прел стартовое состо-янио студента-выпускника накладывает свсЯ отпечаток и н*. стг-д:я> старта. Хотя правоверно говорить <?С определенную отличиях, в частности, студенты-выпускники экспериментальных гр-,пп в первые месяцы самостоятельной работы чувствовали себя более уверенно, нежели контрольных. Первые "инженерные пробы" показывают, что уровень самостоятельности :: адекватности молодых специалистов знаинтедгкэ повидается, если они к этот/ готовились заранее. На этой стадзгп осулествляе~ся пзрв;г-:ное осЕоечно

ыолодым иняенерно-технячесним работником новой для него деятельности, процесс приспособления к ней, хотя не у всех это приспособление проходит безболезненно - иногда возникает "психологические срывы", а порой происходит и профессиональная переориентация на другие ввдк деятельности. По кашей выборке за 1967-1990 годы таких случае наблюдалось 17 - все они бывшие студенты контрольных групп механического и металлургического факультетов. Но, в целом, приспособление к новому виду деятельности у молодых специалистов мсяно признать удовлетворительным. Отсюда, эту фазу в адаптации выпускников технического вуза шжно назвать стадией адаптации к новому виду деятельности.

Эта стадия характеризуется тем, что молодой специалист освобождается от состояния общей неуверенности и напряженности, поведение его становится более спокойным и уравновешенным, внимание - более распределенным, у него начинает развиваться наблюдательность по отношению к производственному процессу и собственному поведению. Молодые специалисты приобретают более широкие возможности осуществлять в своей деятельности не только технологическую функцию, но и организаторскую, коммуникативную функции.

■На следующей, четвертой стадии происходит дальнейшее обогащение _внутренней природы инженерной самостоятельности моло- ' дого специалиста. Она характеризуется тем, что развитие технологических знаний и навыков к контролю и самоконтролю у выпускников вуза начинает сочетаться с интенсивным процессом овладения управленческой техникой. Это - стадия накопления управленческих умений и навыков и творческого применения их в деятельности.

В процессе самостоятельной работы отношение многих молодых специалистов к своей деятельности становится не только добросовестным, но и творческим. Однако серьезные нарекания, особенно со стороны мастеров участков, вызывает отсутствие четкого разделения функций между специалистами, отделами, лабораториями и службами.

Как показали исследования, развитие творческого потенциала выпускников вуза оказывает существенное влияние на рост управленческого авторитета молодых специалистов. Члены руководимого ими коллектива ввдят, в какой, мере мастер участка доста-

точно компетентен, заботится об улучшении организации их труда, повышении уровня механизации и автоматизации технологических процессов. Все это способствует сближению членов коллектива и руководителя, создает общий психологический настрой в пользу специалиста.

На высшей стадии развития инженерной самостоятельности . выпускников технического вуза начинает проявляться то, что положительные особенности своей личности молодой специалист превращает в средство воспитательного воздействия на членов управляемого им коллектива. Это - стадия Армирования индивидуального стиля инженерной деятельности молодого специалиста.

Обследование в 1990 году выпускников экспериментальных групп, проработавших не менее года, показало, что они проявили себя творческими специалистами. Работа "дублерами" не ниже начальника цеха пробуждала у них здоровое честолюбие, укрепляла веру в свои силы, а главное, помогала руководству комбината увидеть ближайшие резервы, показала, кто из молодых специалистов заслуживает профессионального продвижения.

Как показал опрос "дублеров", молодые специалисты в период стажировки увидели, что юл сегодня больше всего не. хватает независимости, самостоятельности, твердого статуса, защищенности от "высокого" мнения. Что характерно, почти половина (49,7 %) "дублеров" - бывшие студенты экспериментальных групп, тогда как из числа бывших студентов контрольных групп таких набралось всего 8,6 % или 12 человек из 147, участвовавших в эксперименте.

Исследование подтвердило правильность наших предположений об основных педагогических условиях формирования профессиональной направленности в системе адаптационно-практической деятельности:

1) преемственность профессиональной подготовки на основе вузовского и послевузовского их обучения и воспитания;

2) усиление индивидуализации обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей личности;

3) интеграция науки и производства в учебном процессе вуза;

4) целевая, интенсивная подготовка студентов (ЦЖ1С);

5) ценностная ориентация;

6) перевод образования в самообразование;

7) адаптация к теоретической и практической деятельности.

По данной проблеме автором опубликованы следующие работы:

1. Кернов В.И. Проблемы взаимосвязи вуза, МУ и предприятия в условиях непрерывного образования /Дезисы республиканской научно-методической конференции. - Магнитогорск: МШИ,

1989.

2. Еернов В.И., Маленко А.?. Психология управления трудовым коллективом. Программа спецкурса для инженерных специальностей. - Магнитогорск: ЖМИ, 1989. - 10 с.

3. Жернов В.И. Оптимизация высшего образования: характер проблем /Дезисы Всероссийской конференции. - Челябинск: ЧТУ,

1990. - С.З.

4. Жернов В.И., Дуранов М.И., Желязко В.И. Познавательная деятельность студентов я пути ее интенсификации. Методические рекомендации. - Челябинск* ЧТУ, 1990. - 20 с.

5. Жернов В.И., Дуранов М.И., Желязко В.М. Профессионально-познавательные потребности, и пути юс формирования у студентов технического вуза. Методические рекомендации. - Магнитогорск; МГМИ, 1990. - 33 с.

6. Жернов В.И., Дуранов М.И., Желязко В.М. Вопросы активизации профессионально-познавательной деятельности студентов. Методические указания. - Магнитогорск: МШИ, 1990. - 80 с.

7. Жернов В.И. Взаимосвязь и взаимодействие между ШУ, институтом и предприятием как условие подготовки кадров высшей квалификации /Дезисы региональной научно-практической конференции. - Челябинск: ЧТУ, 1991 .-4ч.

8. Жернов В.И. Педагогические условия управления адаптацией студентов к будущей специальности /Дезисы региональной научно-практической конференции. - Челябинск: ЧТУ, 1991. -

б с.

9. Жернов В.И., Маленко А.Т. Концепция перестройки'инженерного образования. - Магнитогорск: МШ1, 1991. - 9 с.