Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении

Алиева, Зульфия Магомедовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении

Автореферат

Автор научной работы: Алиева, Зульфия Магомедовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении"

На правахрукописи

АЛИЕВА ЗУЛЬФИЯ МАГОМЕДОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК ФАКТОР СТИМУЛИРОВАНИЯ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБУЧЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2004

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Спирина Валентина Ивановна;

доктор педагогических наук,

профессор Минбулатов Вагаб Минбулатович;

Ведущая организация - Дагестанский институт повышения

квалификации педагогических кадров.

Защита состоится 2 июля 2004г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.051.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367003, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2 июня 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор ¿2? Ш. А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Состояние педагогической науки и системы образования в нашей стране в последние годы характеризуется наличием весьма разнообразных тенденций. Демократические изменения в обществе приводят к адекватным изменениям в начальной школе, которые коснулись как ее структуры, так содержания, вариативности учебных средств, диалогичности методов, развивающего характера технологий и критериев оценки результатов. Любое из этих изменений встречает определенные трудности, связанные с открытым, непредсказуемым и неожиданным ходом педагогического процесса. С одной стороны, это представляет педагогу широту маневра, возможность разнообразия путей и способов взаимодействия, как с учащимися, так и с содержанием образования и обучения. С другой стороны, неопределенность, неконкретность цели не позволяют сосредоточиться на определенном направлении и получать объективные результаты. Еще одной особенностью педагогических систем, особенно начального образования, является отдаленность ожидаемых результатов учебной деятельности. Наши доводы о том, что знания нужны в жизни взрослого человека, не оказывают ожидаемого влияния на стимулирование усилий детей в учебе.

Чтобы оценить исходное состояние, динамику изменений и качество результатов в педагогических процессах, используют диагностику - "процесс определения характера и объема способностей учащихся и затруднений, испытываемых ими в учебе, отклонений в поведении"1.

Диагностика стала предметом внимания исследователей на заре возникновения научной педагогики. Еще Я.А. Коменский считал, что в обучении надо устанавливать границы, до которых нужно доводить учащихся и знать пути безошибочного достижения намеченных целей.

Как видно, и по своему определению, и практическому назначению диагностика в педагогических системах используется в двух функциях: психодиагностика, как метод выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и педагогическая диагностика, как процесс выявления причин успешности или отклонений в усвоении учащимися учебных программ и норм воспитанности.

В сегодняшней педагогике, психологии и образовательной практике известны исследования в разных областях и функциях педагогической ди-

^Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А Ю. Педагогический словарь

агностики. Во многих исследованиях (Анастази И.А., Дахин А.Н., Засори-на Л.Н., Романчева Н.В., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.) диагностику рассматривают в ее результирующей функции как мониторинг качества остаточных знаний учащихся.

Другие исследователи (Бардин К.В., Журова А.Е., Клайн В., Кузнецова М.И., и др.) рассматривают проблемы диагностики как начального этапа мониторинга, устанавливающего готовность ребенка к школьному обучению.

Проблемы практической психологической службы диагностики в школе рассматривают Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Кала У., Майоров А.Н., Смирнов С.Д. и др.

Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей поднимают Байкова Л. А., Нюдюрмагомедов А.Н., Шуркова Н.Е. и др.

Педагогическую диагностику как средство, позволяющее прослеживать динамику развития природных сил и субкультуры ребенка, исследуют Венгер Л.А., Крайг Г., Кудрявцев В.Г. и др.

Анализ теории и нормативных документов о школе и школьной практике показывает, что в педагогической диагностике пока остаются без внимания ее функция стимулирования активных усилий учащихся, рассмотрения ее в качестве движущей силы учебного познания.

Наблюдается явное противоречие между провозглашенными целями развивающего обучения в начальной школе и сохранением диагностики как методик, контролирующих усвоенные учениками знания и умения.

В этих условиях очень актуальной становится проблема исследования критериев стимулирования и развития активных усилий учащихся в педагогической диагностике на всех этапах динамики педагогического процесса. В этой связи темой исследования мы выбрали «Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении».

Объект исследования - педагогическая диагностика в учебном процессе начальной школы.

Предмет исследования - влияние педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Целью исследования является выявление и обоснование условий эффективного влияния педагогической диагностики на инициативу младших школышков в обучении.

Задачи:

1. Выявить и обосновать сущностные, закономерные основы педагогической диагностики.

2. Разработать средства, позволяющие включать развивающие критерии диагностики в содержании образования в начальных классах.

3. Экспериментально обосновать условия эффективного влияния развивающих критериев диагностики на повышение инициативы младших школьников в обучении.

4. Предложить рекомендации по подготовке учителя начальных классов к реализации развивающих диагностических средств в школе.

Гипотеза исследования:

Включение в содержание начального образования развивающих критериев педагогической диагностики позволит стимулировать инициативу и активность младших школьников в обучении в следующих условиях:

— рассмотрении и использовании учителями детской инициативы как источника развития младших школьников;

- поиске, обосновании и включении в педагогическую диагностику факторов развития младших школьников;

- разработке учебных заданий, позволяющих включать развивающие критерии педагогической диагностики в содержание и формы учебного процесса;

— организации учебного процесса, реализующего стимулирующую функцию педагогической диагностики.

Методологической основой исследования являются гуманистичес -кие основы философии образования (Гадамер Х.-Г., Рерих Н., Фромм Э., Шадриков В.Д.), теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова), психологические основы диагностики детского развития (Венгер А.А., Гуревич К.М., Дональдсон М., Зак А.З., Крайг Г.), теория нелинейных открытых педагогических систем (Гадамер Х.Г., Кудрявцев В. Т., Кульневич СВ., Шевелева С. С.), концепция непрерывности развития детей в дошкольном и начальном образовании.

Методы исследования: теоретический анализ, моделирование, педагогическое наблюдение, многофакторный анализ, тестирование, опытная работа, апробирование методик, эксперимент, шкалирование, анализ статистических данных, сбор и анализ эмпирического материала.

Базой исследования были начальные классы муниципальных образовательных учреждений школ №5, №1, №8, №11, №38 г. Махачкала.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (1998-2000 гг.) на основе теоретического анализа психологических, философских, педагогических исследований были выявлены актуальность, методологические основы и концептуальные подходы к исследованию.

На втором этапе (2001-2002 гг.) была подготовлена научно-методическая база, разработаны и обоснованы типы заданий, позволяющие включать в диагностику факторы развития младших школьников.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) экспериментально обоснованы условия эффективного использования диагностики в учебном процессе начальных классов.

На четвертом этапе (2003 г) апробированы разработанные методики на практике студентов и обобщены результаты исследования.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая диагностика, включающая стимулирующие критерии, позволяющие прослеживать динамику развития младших школьников во всем процессе обучения.

2. Технологии включения педагогической диагностики в цели, содержание, процесс и оценку качества результатов обучения.

3. Дидактические условия стимулирования инициативы младших школьников в обучении:

• включение в диагностические методики стимулирующих факторов развития;

• разработка и использование в обучении учебных заданий на: сравнение и классификацию; установление соответствия, общности и различия, вскрытие новой функции знаний и выхода за рамки известного; уточнение неопределенностей; восстановление целого; обобщение; разрешение противоречий и загадочности;

• ориентация познавательной деятельности на механизмы развития у детей: рассудочности, аналогии, ролевого самовыражения, быстроты реакции, эмоционального и умственного напряжения, движения мысли.

4. Требования к работе учителя в условиях ориентации учебного процесса на диагностические критерии развития учащихся.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что педагогическая диагностика рассмотрена как процесс прослеживания и поддержки динамики развития учащихся; в критерии педагогической диагностики включены стимулирующие факторы развития; разработаны десять типов учебных заданий со стимулирующими факторами; обоснованы условия и механизмы реализации стимулирующих технологий диагностики на инициативу, активность и развитие младших школьников в обучении.

Теоретическая значимость исследования:

1. В сущность педагогической диагностики введена детская инициатива как фактор, позволяющий максимально раскрыть и стимулировать активные усилия младших школьников в обучении.

2. Принцип активности школьников в обучении расширен целесообразностью включения в диагностические материалы стимулирующих критериев.

3. Требования к педагогической деятельности расширены до необходимости ориентации учебного процесса на диагностические цели и критерии оценки.

4. В структуру педагогической диагностики введены двенадцать критериев, стимулирующих инициативность школьников.

Практическая значимость:

1. Предложенная педагогическая диагностика позволит учителям начальных классов объективно оценивать динамику развития учащихся в учебном процессе.

2. Разработанные учебные задания со стимулирующими факторами помогут учителям начальных классов значительно повысить активность и инициативу младших школьников в обучении.

3. Предложенный в работе спецкурс и требования к учителю начальных классов по ориентации обучения на диагностические критерии помогут повысить качество лодготовки учителей начальных классов в педагогических колледжах и вузах.

Достоверность результатов исследования достигнута:

- разносторонним анализом проблемы в философских, психологических и педагогических теориях;

- многосерийным экспериментом и апробацией предложенных методик в разных типах школ и на педагогической практике студентов;

- подтверждением гипотетических положений результатами эксперимента;

- разносторонним анализом статистических данных, полученных эмпирическим и экспериментальным методами.

Апробация и внедрение результатов.

Промежуточные результаты сообщались на кафедре педагогики начального обучения Даггоспедуниверситета, обсуждались на конференциях: внутривузовских (1997, 2000, 2003 г.г.), межвузовских (2002 г.) всероссийской (2002 г.), региональной (Ростов-на-Дону, 2002 г.), используются в работе учителей начальных классов в МОУ школах №5, №1, №11, №8, №38 г. Махачкала, а также в своей работе на факультете начальных классов Даггоспедуниверситета в качестве преподавателя.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (196 наименований) и 4 приложений. Общий объем работы 167 страниц, в том числе 8 таблиц, 4 схемы, 21 рисунок и 2 диаграммы.

Во введении выявлена проблема, сформулирована и обоснована актуальность темы, разработан научный аппарат: объект и предмет, гипотеза, цель и задачи; методологические и теоретические основы и методы; научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность результатов и защищаемых положений; указаны области применения рекомендаций в образовательной практике.

В первой главе "Педагогическая диагностика в содержании начального образования" проанализированы, выявлены и охарактеризованы: психолого-педагогические основы диагностики, детская инициатива как источник развития младших школьников и возможности включения диагностических критериев в содержание начального образования.

Во второй главе "Стимулирующие технологии педагогической диагностики в начальном образовании" разработаны десять способов включения в учебные задания диагностических развивающих критериев, экспериментально обоснованы условия реализации стимулирующих функций педагогической диагностики и выявлены требования к работе учителей начальных классов в данных условиях.

В заключении изложены основные выводы и рекомендации, сделанные автором на основании проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В условиях демократических преобразований последних лет школа и учитель получили широкую свободу в выборе средств, форм, методов, подходов и оценки результатов как своего труда, так и уровня развития учащихся. Если раньше содержание, требования, формы и критерии оценки работы школа получала из центра, то сегодня каждый учитель начальной школы может активно участвовать в формировании и совершенствовании этих обязательных элементов образования. Но демократизацию образования можно понимать по-разному: и как возможность все делать по-своему, и как совершенствование своей работы в установленных объективных рамках сферы деятельности.

Но в любом случае совершенствованию подлежат те изменения в детях, которые должны произойти под влиянием образования. Для выявления объема и характера этих изменений в педагогической науке и практике используются технологии диагностики.

Диагноз - слово греческого происхождения и часто используется в медицине и в технике. Оно означает - распознавание, определение характера и существа болезни, неполадки на основании исследования объекта, человека. Соответственно диагностикой можно назвать процедуры уста-

новления причин исходного или конечного состояния учащихся, наблюдаемых в них изменений.

В образовательной практике используется как психологическая, так и педагогическая диагностики.

В психологической диагностике пытаются дать оценку потенциальным способностям детей к определенным видам деятельности и установлению прогноза относительно развития ребенка. В истории психологической теории диагностические методики строились на основе различных концепций. В этом аспекте заслуживают внимания:

- психоаналитическая теория 3. Фрейда, в которой базовыми компонентами прослеживания механизмов развития личности считаются «оно» (влечение), «Я» (саморегулятор) и «сверх Я» (внутренний цензор);

- теория коллективного и индивидуального бессознательного в личности (К. Юнг) позволяет включать в диагностику влияние потенциала культуры на человека;

- в индивидуальной психологической теории А. Адлера приоритет отдан движущим силам в натуре ребенка, его энергетическим ресурсам;

- в теории Э. Фромма центром динамизма личности определена осознанная избирательная направленность ребенка;

- в теории Э. Эриксона характеризуются механизмы взаимодействия социальных условий и движения энергетических ресурсов ребенка навстречу этим условиям;

- на необходимость и целесообразность ориентации диагностики на неожиданность и перспективный характер диагностических заданий указывает концепция детского развития Кудрявцева В. Г.

Различные позиции и подходы, психологические критерии целостной личности разрабатывали российские ученые психологи П.А. Сорокин (интегральная), Л.П. Карсавин (целостная), B.C. Соловьев (вечного человека), Л.С. Выготский (описательная и объяснительная), Д.Н. Узнадзе (общепсихологическая), А.Р. Лазурский (типологическая) и др.

Поиски фундаментальных основ диагностики и развития личности продолжали в области активности личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.), индивидуальных различий (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин), типизацию личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, B.C. Мерлин, Б.Д. Порыгин и др.)

Известна концепция, которая включает несколько уровней структурно-органического и динамического развития детей в школе (А.Н. Нюдюр-магомедов):

- структура «Я» в природной потенции личности, которая должна вывести образовательные системы на цель свободного развития ребенка;

- интеграция обязательных и социально необходимых качеств: ума, трудолюбия и нравов, нормативно одинаковых для любого человека;

- пространство свободы выбора и реализации возможностей и положительных качеств ребенка.

Для педагогической диагностики важно, чтобы исследовательские методики включали в себе требования пространства свободы выбора, возможностей и условия надежного функционирования ребенка в педагогическом процессе.

В этом аспекте возникают и совершенно иные требования к педагогам, их диагностическим процедурам. Оперативность в получении обратной информации зависит от прицельности и точности действий учителя, его умений импровизации. Такая «подвижность» диагностики требует от диагноста высокого и разностороннего интеллектуального развития, позволяющего ему менять позицию, содержание и методы сообщения, преобразования информации, получения и своевременной оценки возникшей ситуации или меняющегося свойства педагогической системы и ребенка в ней.

Переходя от общей характеристики педагогической диагностики к условиям адаптирования ее в начальное образование, в исследовании выявлены следующие специфические особенности.

В «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», разработанной и принятой Министерством образования РФ, авторы решили соблюсти как нормативные общегосударственные интересы, так и права детей на свободное развитие. Значит возникает новый принцип системы образования, который можно сформулировать как «согласованность общественных требований и свободы, и прав детей и педагогов в образовании».

В этом документе, исходя из серьезного анализа недостатков существующей практики, научно-методической базы, цель непрерывного образования детей дошкольного возраста и младших школьников определена как гармоническое физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. Исходя из этого, определены приобретенные задачи начальной школы относительно основных направлений развития ребенка:

- физическое развитие и культура ребенка;

- познавательное развитие и социализация, соответствующее возрастным возможностям детей;

- освоение разных форм взаимодействия с окружающим миром;

- сформировашюсть учебной деятельности и готовность к продолжению учебы в среднем звене школы.

Значит, в критериях оценки результатов должны отражаться эти показатели и уровни их развития, а не усвоенные знания, качество выполненных упражнений и решенных задач.

Однако в действующих стандартах начального образования основные задачи ограничены:

- адаптацией к окружающей природной и социальной среде;

- формированием статуса ученика;

- овладением разными видами деятельности;

- формированием личностных отношений к окружающему;

- повышением уровня эрудиции.

Анализ этих задач с позиции диагностики личностного развития младших школьников показывает значительное расхождение цели начального образования в двух охарактеризованных документах.

Здесь остается большая работа по приведению задач начального обучения в соответствие с основной целью - «свободным развитием ребенка», общим развитием, установлением «зон ближайшего развития», разработанными в психологии развития и экспериментальных исследованиях российских педагогов и психологов (Рубинштейн С.А., Выготский Л.С., Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Занков Л.В., Петровский А.В., Давыдов В.В., Лысенкова М.И., Маллаев Д.М., Мухина B.C., Запорожец А.В.).

Степень отражения критериев диагностики в содержании начального образования можно определить анализом разных его элементов. В пяти образовательных областях учебного стандарта в разделе «Требования к уровню подготовки учащихся» выделены рубрики: «различать» (знать) и «применять знания» (уметь). В некоторых областях дополнительно указано «приводить примеры» (язык), «кратко характеризовать» (литература), «воспроизводить по памяти» (числа и выражения, геометрические фигуры). Как видно, oни совершенно не отражают признаки развития учащихся.

Анализ раздела стандарта начального образования «Оценка выполнения требований» показывает, что задания там, в основном, рассчитаны на выявление объема знаний, а не на уровень развития учащихся под влиянием знаний.

Оценка учебников математики и русского языка для начальных классов также позволяет убедиться в том, что на развитие ученика в них очень мало заданий.

Обобщение проведенного анализа теории и практики начального образования в аспекте отражения развивающих критериев педагогической диагностики дает основание следующим научным положениям:

1. Сегодняшняя начальная школа, имея гуманистические концептуальные основы, на уровне проектирования содержания пока остается на традициях нормативной педагогики.

2. Разработка диагностических критериев развития ребенка в начальной школе требует сохранения непрерывности как при входе (дошкольное звено), так и при выходе (характеристика младшего школьника к концу обучения в начальной школе).

3. Диагностические критерии должны быть адекватно отражены в концепции начального образования, в обязательном минимуме содержания, в требованиях к уровню подготовки, в оценке выполнения требований стандарта, в учебных программах и учебниках для начальной школы.

4. В учебниках для начальных классов наблюдается явная рассогласованность в реализации гуманистических целей образования, которые требуют создания для детей условий для активного, инициативного и свободного соучастия в учебной деятельности.

В теории самоорганизации сложных систем доказано, что человеческим отношениям, взаимодействию человека с природой и культурой нужны и нестабильность, неустойчивость, некоторая хаотичность, в последствии приводящая к стабильности, упорядоченности. Случайность, неожиданность, тайна, игра, импровизация, фантазия, творчество являются фундаментальными и специфическими для детства свойствами активности.

В аспекте нашей проблемы именно эта открытость, присущая ребенку по своей природе (дети бывают разного характера) или стимулируемая педагогами, может помочь формировать у него стремление к собственным суждениям, к независимости, ответственности и самореализации. Причиной, побудительной силой такого стремления в психологии и педагогике принято называть инициативность ребенка. Инициатива (фр. Initiative, лат. Inutare - начинать) - почин, побуждение к началу какого-либо дела понимается как фактор активности ребенка в каких-либо действиях. Инициатива является добровольным стремлением к активности. В инициативной мысли, предложении, действиях ученик решается брать на себя ответственность, выразить меру своей независимости, свободы, желание поделиться свойствами своего внутреннего мира, показывать обеспокоенность за принятие и реализацию общественных требований к нему и другим.

Чтобы определить успешность деятельности и уровень развития учащихся, мы должны использовать как природную активность и потенциал личности, так и факторы содержания, методов и форм самой деятельности, инициирующих эту природную интенцию. В ракурсе доказательства этого положения в работе охарактеризованы четыре типа природной инициативы (созидательная, агрессивная, созерцательная и согла-

шательская) и механизмы взаимодействия детей между собой или с педагогом в учебном процессе.

На основе факторов стимулирования инициативы учащихся разработаны стимулирующие диагностические технологии учебного процесса в начальных классах. В диссертации представлены десять типов учебных заданий такого характера в общем плане и конкретные разработки к урокам по математике и курсу "Мир вокруг нас". В их числе:

1. Задания на выделение признаков общности и различия событий, явлений,знаний.

2. Задания на установление аналогий.

3. Задания на выявление и разрешение противоречий.

4. Задания, результат которых приводит к неожиданному разворачиванию хода событий.

5. Задания на уточнение неопределенностей.

6. Задания, требующие меткости мысли, смекалки, догадки, сообразительности.

7. Задания с загадочностью, таинственностью, требующие проявления интуиции.

8. Задания на вариативность, рациональность и целесообразность решения.

9. Задания, требующие от учащихся видения новой функции известных знаний или способов решения.

10. Задания, требующие совместных усилий группы детей.

В соответствии с характером детского развития, каждый тип описанных заданий требует активной работы памяти, мышления, отношения детей к самой работе. Одновременно выполнение заданий обратно влияет на развитие памяти, мышления и отношений детей. Иначе говоря, чтобы диагностировать учебный процесс, необходимо вложить диагностические показатели в содержание и технологию этого процесса, а деятельность учащихся должна способствовать распознаванию и развитию их, чтобы на выходе могли обнаружить степень их изменения. Не создавая адекватные диагностическим критериям условия учебной деятельности, нельзя ожидать их развития.

Планируя экспериментальное исследование, мы предположили, что если в диагностические материалы включать критерии инициативности школьников, то сами диагностические методики могут стать фактором активности и средством развития учащихся. Использование таких стимулирующих методик позволит значительно снизить волнения, тревогу, боязнь и неуверенность детей, возникающие в периоды аттестации.

В целях обоснования этого предположения мы провели эксперимент в первых и третьих классах МОУ школ №5, №38, №8, №1, №11

Л Махачкала с охватом более 210 учащихся контрольных и экспериментальных групп.

Основными задачами эксперимента были:

1. Выявление и формирование у учащихся младших классов положительного отношения к диагностическим методикам как средству, позволяющему стимулировать и оценивать степень изменений в их активных познавательных усилиях.

2. Обоснование разработанных технологий педагогической диагностики со стимулирующими факторами в опытной работе.

3. Экспериментальное выявление и обоснование условий влияния стимулирующих методик педагогической диагностики на инициативу и развитие учащихся в учебном процессе в начальных классах.

Эксперимент проходил в три этапа. На первом этапе мы выявили отношение учащихся младших классов (1-3 кл.) к различным формам диагностики, контроля и оценки результатов обучения. Для этого на основе анализа характеристик методов педагогической диагностики, детской инициативы и диапюстических требований учебных стандартов к уровню подготовки учащихся мы составили и провели диагностический тест, который включал девять признаков учебной инициативы младших школьников: 1) интерес к школе, учебному познанию; 2) привлекательность форм диагностики на учебных занятиях; 3) умение различать сходство и различие при сравнении новых знаний с известным опытом; 4) стремление разрешать неожиданные и противоречивые ситуации, свойства, признаки изучаемых явлений; 5) способность высказать спонтанные, неожиданно возникающие мысли; 6) проявление догадливости, сообразительности на уроках; 7) проявление внимания к разным способам решения учебных заданий; 8) желание работать в группе, в паре над общим заданием; 9) видение новой функции найденных знаний, способов решения. В итоге мы должны были получить представление об отношении детей к диагностическим методикам и заданиям, используемым у них в повседневной практике.

Такой тест, состоящий из 21 вопроса с тремя вариантами выбора ответа на каждый вопрос, был проведен с 290 учащимися 1-3 классов в указанных выше школах.

Обработка полученных материалов привела к следующим результатам (см. табл. 1). За положительный ответ ученик получал 2 балла, нейтральный - 1 балл, за отрицательный - 0 баллов.

Отношение дете

Таблица 1

й к диагностике при традиционном обучении

Признаки инициативы

Категории учащихся

Кол-во уч-ся

1-й класс

2-й класс

110

3-й класс

120

Итого:

290

201

169

107

102

Из сравнительного анализа результатов тестовых показателей видно, что только 41% учащихся младших классов при традиционном обучении связывают характер диагностических методик и заданий с собственными побуждениями к их выполнению. Они относятся к аттестационным заданиям как к требованиям взрослых, школы, учителей к ним. Однако, если проследить за этими показателями по классам, то наблюдается явное снижение такого отношения от второго к третьему классу. Превышешк заинтересованности первоклассников почти на 20% больше чем во 2-м классе (55% против 37%) и на 24% больше чем в 3-м классе (55% против 31%) связано с природной активностью и интересом детей к школе, учебе, формам занятий вообще, а не с характером диагностических материалов.

На втором этапе в экспериментальных классах по математике и природоведению учебный материал изучался с использованием десяти разработанных нами заданий с различными способами включения в них стимулирующих критериев диагностики. В контрольных классах продолжалась работа по традиционной методике. Экспериментальная работа проводилась по 10 темам по русскому языку, математике и природоведению 1-3 классов в течение 2002-2003 учебного года в МОУ школах № 1, № 5, № 8, № 11, № 38 г. Махачкала.

Оценка результатов проводилась по нескольким методикам: тестирование, наблюдение по заданным диагностическим критериям, успешность выполнения обобщающих контрольных заданий учащимися.

Повторно проведенный тест в испытываемых 1 и 3 классах показал следующие результаты (см. табл. 2).

Анализ табличных данных показывает, что инициативность учащихся в условиях выполнения заданий с развивающими диагностическими критериями значительно возросла: в 1-х классах на 28% (83% против 55%); в 3-х классах на 46% (77% против 31%). Отличие в динамике инициативности детей связано с тем, что у первоклассников к своей природ-

ной инициативности прибавилось стимулирующее влияние предложенных заданий. Об этом говорит и инициативность детей в контрольных классах (61%). А к третьему классу в контрольных группах инициатива падает, что является следствием нормативного обучения, требующего больше исполнительности, а не инициативы. В экспериментальных 3-х классах рост инициативы, равный 46%, мы связываем с выполнением учащимися заданий со стимулирующими факторами диагностики.

Таблица 2

Изменение отношения детей к диагностике в ходе эксперимента

Признаки инициативы Кол. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 %

Категории учащихся уч-ся

1-й класс до 60 50 46 24 24 42 40 26 32 16 55

после 60 50 55 50 46 50 55 56 50 45 83

1 -й класс контрольн 60 45 50 30 30 35 35 40 30 36 61

3-й класс до 120 75 61 38 36 35 32 35 36 32 31

после 120 110 80 110 90 86 95 110 90 76 77

3-й класс контролън. 60 42 40 40 35 20 25 30 26 32 53

Анализ результатов, проведенный по критерию успешности учебной деятельности, показал следующие результаты (см. табл. 3):

Таблица 3

Успешность усвоения программного материала в 1-х классах по математике

Основные элементы званий уча- о и 5 о и к £ Я о в гг Оценки 51 н о о я г

Классы Р 2 и * 1 * 1 ь я) Г 8

а й о ^ о 3 я о 5 гЯ 2 и № § со 2 3 4 5 £

Контрольный 55 30 32 26 26 6 16 23 10 89

Экспериментальный 56 50 50 46 50 4 2 20 30 93

Сравнение табличных данных показывает, что в экспериментальных. классах 89% учащихся получили "4" и "5", т.е. усвоили на высоком уровне основные знания. В контрольных же классах эти знания усвоили качественно только 60% детей. При этом 30% усвоили удовлетворительно, 47% только смогли решить задачу и примеры на установление соотношения чисел и величин.

Показатели успешности усвоения основных знаний в третьем классе приведены в таблице 4. 16

Таблица 4

Успешность усвоения программного материала в 3-х классах _по математике_

Основные элементы знаний Всего учащихся Письменное деление Порядок действий Задача Соотношение величин Оценки % успешности •

Классы

2 3 4 5

Контрольный 54 46 28 28 36 8 18 18 10 85

Экспериментальный 58 54 48 49 49 4 6 20 28 93

Соотношение здесь также в пользу условий эксперимента. По общим итогам усвоения знаний в экспериментальных классах оно на 8% больше. При этом 48 учащихся го 58 или 83% усвоили знания с высоким . качеством. В то же время этот показатель в контрольных классах составляет 51%, а третья часть усвоила тему только на удовлетворительно.

Оценка результатов эксперимента, произведенная по трем независимым методикам, показывает эффективность влияния диагностических заданий с развивающими критериями на инициативу младших школьников.

Обобщение результатов эксперимента приводит к следующим научным положениям:

1. Диагностические критерии, ориентированные на различные уровни знаний, при традиционном контроле приводят к напряженности, неуверенности и осторожности и ограничивают инициативу учащихся.

2. Для реализации развивающих целей в диагностических материалах должны отражаться критерии стимулирования детской инициативы.

3. Диагностические методики,, стимулирующие инициативу детей, снижают напряженность, неуверенность и страховку детей, создают атмосферу открытой заинтересованности и развития.

4. Включение в диагностические материалы развивающих факторов приводит учителей к необходимости реализации открытых, диалоговых и поисковых методов и форм работы на уроке.

5. Диагностические развивающие и стимулирующие технологии сами становятся факторами успешности учебной деятельности младших школьников.

Сравнение и анализ результатов эксперимента, который был построен для обоснования развивающей функции стимулирующих диагностических методик, показывают, что в таких условиях обучения младших школьников от учителя требуется проявление умений поиска, риска, оперативности, свободы мысли, защиты и поддержки открытости учащихся.

Проявить указанные качества учителю-практику и сделать объективный анализ эффективности учебного процесса чрезвычайно трудно.

В этой сзязи мы решили обобщить материалы исследования и предложить рекомендации работающим учителям начальных классов и студентам факультета начальных классов по эффективной организации педагогической диагностики в учебном процессе.

Для выявления специфики традиционной практики диагностики учебного процесса в начальных классах мы проанализировали более 240 дневников педагогической практики студентов, разработок зачетных уроков, уроков учителей-методистов и материалов по разбору учителями и методистами уроков студентов - практикантов.

Одним из важных аспектов диагностики педагогического процесса мы приняли умения учителей стимулировать детскую инициативу через энергетические и эмоциональные ресурсы или через привлекательность и креативный характер изучаемого учебного материала. Реализация этого аспекта диагностики учителя осуществляли через десять типов заданий с диагностическими критериями. В этих целях учителям приходится самим составлять задания конкретно к каждому уроку. Но не каждый учитель может составлять стимулирующие задания. В школе желательно организовать семинар по оказанию помощи работающим учителям в составлении таких заданий к разным предметам и разным темам. Заместителю директора по начальным классам необходимо собрать фонд таких материалов, которым могут пользоваться все учителя школы.

В аспекте использования энергетических ресурсов детей и стимулирующего характера обучения мы предложили студентам-практикантам и работающим учителям тех школ, где проходил эксперимент, следующие рекомендации, вытекающие из результатов эксперимента:

-опираться на желания и настроение ребят, для чего можно использовать календарь настроения. В классе повесить стенд со списком учащихся и уроками в день. На пересечении своей фамилии с уроками перед уроком ученик втыкает в планшет один из трех флажков: красный (бодрое), синий (тревожное) и желтый (вялое). Учитель, посмотрев на преобладающий цвет настроения ребят, строит работу с учениками на уроке;

-учитывать сложности и интересы, более связанные с природой ребенка. Для их выявления используются различные методики и тесты интеллекта, отношений, достижений, широко известных в теории и практике;

-признавать и опираться на более успешные виды деятельности и свойства учащихся. Они могут быть связаны как с природой (внешние черты лица, тела, голоса), так и с характером (аккуратность, настойчи-

вость в действии) и поведением (подражательность, целеустремленность, уважительность, сопереживаемость и др.);

-обращаться к самолюбию, т.е. к тем ценностям, которые дети принимают как свое специфическое, святое, нерушимое (ты же мужчина, плачет как девочка, обижаешь маленьких, испугался трудностей и т. д.);

-выделять, поддерживать и одобрять успехи, достижения. Для этого комментируются выполненные работы учеников. Стараясь выделять, что у каждого получается лучше, чем у других. Можно практиковать и индивидуальные шкалы оценок. Оценки ставить не за объективные результаты, соответствующие нормативным требованиям, а за величину изменений, происходящих в том или ином ученике. Если ученик, молчаливый раньше, два раза поднимет руку и попытается ответить, это необходимо сделать предметом внимания ребят и оценить хорошо;

-поощрять инициативу любого характера, как познавательную, так и межличностную, ситуативную и эмоциональную. Только предоставив ученику возможность высказаться, мы можем обнаружить новообразования в мыслях и действиях, являющиеся признаками развития ученика;

-поддерживать соперничество. Приучение ученика к стремлению быть лучше является средством ориентации ученика на перспективу, совершенствование, самоулучшение;

-поддерживать самостоятельность, творческий и оригинальный характер помыслов и действий детей. Здесь оправдывает наставление инструкторам по техническому и изобразительному творчеству о том, чтобы на начальном этапе работы нельзя критиковать детские поделки, рисунки, стихи и идеи. Если мы своими разумными мерками отобьем у ребенка потребность к познанию, к вопросам, к раскрытию таинства мира, мы нанесем непоправимый ущерб всей его дальнейшей жизнедеятельности;

-критиковать сопереживая. Особую осторожность в критике, отрицании, отвержении мысли и мнения ученика надо проявлять в начальных классах, потому что дети этого возраста беспрекословно верят учителю. Слово учителя они воспринимают как безоговорочную, бесспорную истину, и они могут отказаться от своего, даже правильного мнения, если учитель сочтет его неправильным.

Еще одним аспектом педагогической диагностики является ее направленность на перспективу, а не ограничение констатацией существующего, выявление остаточных знаний.

Здесь мы отметили те признаки педагогической диагностики, которые считаются приоритетными в гуманистической, личностно-нравственной педагогике и образовательной практике. Основной задачей диагностики с таких позиций является раскрытие, поддержка и ориентация на перспективу детской инициативы и поиска.

Для выявления влияния предлагаемых рекомендаций на учителей и студентов, участвовавших в нашем эксперименте и опытной работе, мы провели тест, в который были включены стимулирующие факторы, влияющие на отношение учителей к функции диагностики в развитии младших школьников. В стимулирующих факторах динамика шла от контрольных функций учителя к постепенному переходу к функциям взаимной и самооценки учащихся, а в сдерживающих факторах - от либеральной до авторитарной, жестокой позиции учителя. На первые 8 вопросов учителя могли давать ответ в следующих вариантах: всегда (36), часто (26), редко (16), никогда (Об). В вопросах от девяти до двенадцати эти оценки давались в обратном порядке. Всего тестом были охвачены 56 студентов и столько же учителей начальных классов, в которых проходили практику студенты. Результаты приведены в таблице 5.

Таблица 5

Отношение учителей и студентов к стимулирующим критериям

диагностики после ^ эксперимента

Всего 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Учителя 56 32 16 36 32 24 26 12 24 48 46 46 46

Студенты 56 45 36 46 46 16 36 34 32 24 16 16 12

Анализ данных таблицы показывает значительный перевес отношения студентов к стимулирующим факторам диагностики - 65% против 45% у работающих учителей. Зато в авторитарной функции диагностики уверены 83% учителей, работающих по традиционной методике.

Эти результаты послужили основанием выделения особых требований к работе учителя в условиях ориентации учебного процесса на диагностические критерии развития ребенка.

К таким требованиям мы относим:

-основным ориентиром работы учителя считать свободное развитие ребенка;

-диагностические критерии отразить в целях и задачах учебного занятия;

-диагностические критерии заложить в содержание и способы выполнения учебных заданий к каждой теме;

-иметь перечень личных качеств учащихся, интенсивно развиваю -щихся при выполнении учебных заданий со стимулирующими факторами;

-ориентировать учащихся на наблюдения за изменениями в своей интеллектуальной и эмоциональной сферах развития;

-связывать диагностические критерии с перспективой развития ребенка.

Понимание и выполнение учителем этих требований к своей деятельности в начальных классах могут создать условия для открытого образования.

Основные результаты и научные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Компьютер и обучение русскому языку в добукварном периоде // Сборник материалов годичной научной сессии. - Махачкала: ДИПК ПК., 1997. - С. 128-130. (соавторы Алиев М.А., Буржунов Г.Г.).

2. Педагогическая инноватика и гуманитарное образование // Научные исследования как основа фундаментализации образования. - Махачкала: ДГПУ, 1997. - С. 78-80. (соавтор Алиев М.А.)

3. Использование элементов педагогической диагностики при подготовке учителей начальных классов //Проблемы подготовки студентов к инновационной деятельности: сборник статей аспирантов. -Махачкала: ДГПУ,2000.-С. 59-65.

4. Управление стимулированием инициативности у учащихся начальной школы // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: материалы всероссийской конференции. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. -С. 48-51.

5. Диагностика инициативности младших школьников // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: материалы всероссийской конференции. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - С. 52-53.

6. Дидактическая программа как элемент управления стимулированием инициативности младших школьников // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Часть I. - Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - С. 10-11.

7. Элементы педагогической диагностики инициативности учащихся в начальной школе // Качество образования: Проблемы и перспективы: Сборник статей. - Махачкала: ДГПУ, 2003. - С.61-63.

8. Педагогическое диагностирование и изучение инициативности у младших школьников в обучении. // Вопросы теории и методики начального образования. - Махачкала: ДГПУ, 2003. - С. 8-10.

9. Педагогическая диагностика в учебном процессе начальной школы. // Научное обозрение: сборник статей ассоциации молодых ученых Дагестана. Выпуск 2. - Махачкала: Дагестанский научный центр РАН, 2004.-С. 33-36.

Формат 60x84.1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Таймс. Ус.п.л. - 1 изд.п.л. - 1 Заказ № 248- 04 Тираж - 100 экз. Отпечатано в ООО «Деловой Мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35

í 127 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алиева, Зульфия Магомедовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая диагностика в содержании начального образования

1.1.Психолого-педагогические основы педагогической диагностики.IО

1.2.Диагностика в структуре и содержании начального образования.

1.3.Детская инициатива как источник развития младших школьников.

Глава 2. Стимулирующие технологии педагогической диагностики в начальном образовании

2.1.Способы конструирования стимулирующих диагностических технологий в содержании начального образования.

2.2.Условия реализации стимулирующих функций диагностики.

2.3.Требования к работе учителя в условиях реализации развивающих диагностических критериев.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении"

Любой процесс деятельности начинается с описания ожидаемых результатов в цели и задачах. Педагогический процесс, как известно, относится к открытым системам, где не всегда совпадают цель и результаты, если считать по содержанию, емкости или в мерах измерения. Цель педагогического процесса имеет часто гипотетический характер. С одной стороны, это предоставляет педагогу возможность маневра, разнообразия путей и способов взаимодействия, как с учащимися, так и с содержанием образования и обучения. С другой стороны, неопределенность, неконкретность цели не позволяет сосредоточиться на определенном направлении и получать объективные результаты. Еще одной особенностью педагогических систем, особенно начального образования, является отдаленность ожидаемых результатов учебной деятельности детей, которым знания нужны в качестве взрослого работника. Поэтому наши доводы о необходимости знаний в жизни человека не оказывают ожидаемого влияния на стимулирование усилий детей в учебе.

Чтобы оценить исходное состояние, динамику изменений и качество результатов, в педагогических процессах используют диагностику - «процесс определения характера и объема способностей учащихся, затруднений, испытываемых ими в учебе, отклонений в поведении» [74, 37].

При этом считается, что педагогический диагноз устанавливается «на основе данных об усвоении учениками школьных учебных программ, наблюдения за их обучением, деятельностью, изучения ее результатов» [74, с.37].

Диагностика в педагогических системах используется в двух значениях: психодиагностика, как методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности; и педагогическая диагностика, как процесс выявления причин успешности или отклонений в усвоении учащимися учебных программ.

А.С. Макаренко резко критиковал отвлеченный характер целей образования, который не позволяет предъявлять к учителю конкретные требования относительно успешности процесса и видимости результатов обучения. Но в обоих случаях речь идет о необходимости учета целей, находящихся вне сферы развития ребенка, заданных извне.

В сегодняшней педагогике, психологии и образовательной практике известны исследования в разных областях и функциях педагогической диагностики. Во многих исследованиях (Анастази И.А., Дахин А.Н., Засорина Л.Н., Романчева Н.В., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.) диагностику рассматривают в ее результирующей функции как мониторинг качества остаточных знаний учащихся.

Другие исследователи (Бардин К.В., Журова А.Е., Клайн В., Кузнецова М.И., и др.) рассматривают проблемы диагностики как начального этапа мониторинга, - устанавливающего готовность ребенка к школьному обучению.

Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей поднимает Байкова JI.A., Нюдюрмагомедов А.Н., Шуркова Н.Е. и др.

Педагогическую диагностику как средство, позволяющее прослеживать динамику развития природных сил и субкультуры ребенка, исследуют Вен-гер JI.A., Крайг Г., Кудрявцев В.Т. и др.

В образовательных стандартах и в школьной практике, как правило, диагностику используют как средство контроля за качеством усвоенных учениками знаний и умений.

Анализ теории, нормативных документов о школе и школьной практике показывает, что в педагогической диагностике пока не находит место сам ребенок, его инициатива, активность, открытость и перспективные помыслы.

Объект исследования - педагогическая диагностика в учебном процессе начальной школы.

Предмет исследования - влияние педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Целью исследования является выявление и обоснование условий эффективного влияния педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Задачи:

1. Выявить и обосновать сущностные, закономерные основы педагогической диагностики.

2. Разработать средства, позволяющие включать развивающие критерии диагностики в содержание образования в начальных классах.

4. Предложить рекомендации по подготовке учителя начальных классов к реализации развивающей функции диагностических средств в школе.

Гипотеза исследования:

- рассмотрении и использовании учителями детской инициативы как источника развития младших школьников;

- поиске, обосновании и включении в педагогическую диагностику факторов развития младших школьников;

- организации учебного процесса, реализующего стимулирующую функцию педагогической диагностики.

Методологической основой исследования являются гуманистические основы философии образования (Гадамер Х.-Г., Рерих Н., Фромм Э., Шадриков В.Д.), теории развивающего обучения (JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин, З.И. Калмыкова), психологические основы диагностики детского развития (Венгер JT.A., Гуревич К.М., Дональдсон М., Зак А.З., Крайг Г.), научные идеи и дидактические рекомендации И .Я. Лернера о связи качеств знаний учащихся с их интеллектуальным и эмоциональным развитием, теории Гадамер Х.Г., Кудрявцева В.Т., Кульневича С.В. и Шевелевой С.С. об открытом и нелинейном характере педагогических систем, концепция непрерывности развития детей в дошкольном и начальном образовании.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе (1998-2000 г.г.) на основе теоретического анализа психологических, философских, педагогических исследований были выявлены актуальность, методологические основы и концептуальные подходы к исследованию.

На втором этапе (2001-2002 г.г.) была подготовлена научно методическая база, разработаны и обоснованы типы заданий, позволяющие включать в диагностику факторы развития младших школьников.

• На третьем этапе (2002-2003 г.г.) экспериментально обоснованы условия эффективного использования диагностики в учебном процессе начальных классов.

На четвертом этапе (2003 г.) апробированы разработанные методики на практике студентов и обобщены результаты исследования.

На защиту выносятся:

• 2. Технологии включения педагогической диагностики в цели, содержание, процесс и оценку качества результатов обучения.

3. Дидактические условия стимулирования инициативы младших школьников в обучении: • включение в диагностические методики стимулирующих факторов развития;

• разработка и использование в обучении учебных заданий на: сравнение и классификацию; установление соответствия, общности и различия, новой функции знаний и выхода за рамки известного; уточнение неопределенностей; восстановление целого; обобщение; разрешение противоречий и загадочности;

• ориентация познавательной деятельности на механизмы развития у детей: рассудочности, аналогии, ролевого самовыражения, быстроты реакции эмоционального и умственного напряжения, движения мысли.

Теоретическая значимость:

1.В сущность педагогической диагностики введена детская инициатива как фактор, позволяющий максимально раскрыть и стимулировать активные усилия младших школьников в обучении.

Практическая значимость:

3. Предложенный в работе спецкурс и требования к учителю начальных классов по ориентации обучения на диагностические критерии помогут повысить качество подготовки учителей начальных классов в педагогических колледжах и вузах.

Достоверность результатов исследования достигнута: * - разносторонним анализом проблемы в философских, психологических и педагогических теориях;

- подтверждением гипотетических положений результатами эксперимента;

- разносторонним анализом статистических данных, полученных эмпирическим и экспериментальным методами.

Апробация и внедрение результатов. Промежуточные результаты сообщались на кафедре педагогики начального обучения Даггоспедуниверситета, обсуждались на конференциях: внутривузовских (1997, 2000, 2003 г.г.), межвузовской (2002 г.), региональной (Ростов-на-Дону 2002 г.), всероссийской (2002г.), используются в работе учителей начальных классов в МОУ школах №5, №1, № 8, № 11, № 38 г. Махачкала, а также в своей работе на факультете начальных классов Даггоспедуниверситета в качестве преподавателя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая диагностика в теории и практике образования имеет различные толкования и выполняет разнопорядковые функции. Ее считают как мониторинг качества образования; как процесс выявления, констатации исходного состояния педагогического процесса, учителя, ученика; как процесс выявления и оценки динамики педагогического процесса; как способ выявления объема и качества знаний учащихся; как выявление природных способностей и возможностей учащихся.

В данном исследовании, признавая все перечисленные свойства, педагогическая диагностика рассматривается с позиции её потенциала стимулирования детской инициативы, в которой легко обнаружить как природный потенциал ребенка, так и динамику учебных достижений, влияющих на развитие этого потенциала. При этом раскрывается специфика взаимодействия педагогической и психологической диагностик, выражающаяся в переходе от причин стационарного состояния до факторов динамики развития ребенка.

На основе разностороннего анализа учебных стандартов, концепции непрерывного дошкольного и начального образования, учебных программ и учебников разных поколений приоритетом диагностики в современной школе определены критерии развития ребенка. Поскольку любое развитие должно иметь в своей основе исходные субстанции, инициирование активности, обеспечение способами деятельности и стимулирование свободы выбора, детская инициатива определена системообразующим фактором, движущей силой педагогической диагностики. В работе аргументировано доказано, что именно инициатива делает ребенка открытым для изучения, и она же способствует возникновению и развитию новообразований в деятельности, характере и поведении детей. Инициатива рассматривается в этом качестве еще затем, что она является одним из характерных признаков детей младшего школьного возраста.

Однако детская инициатива в начальной школе не локальна, не избирательна. А в целях начального образования принято реализовать развитие детей через пять образовательных областей: язык и литература, математика, природа, общество и человек. Значит, целью педагогической диагностики становится ориентация детской инициативы на эти области, выявление потенциальных возможностей и перспектив их развития в этих областях.

Соответственно в работе разработаны десять типов учебных заданий со стимулирующими факторами, целесообразными для использования в педагогической диагностике.

Диагностические задания, обоснованные теоретически и приложенные к конкретным образовательным областям, требовали обоснования условий их использования в учебном процессе. В этих целях проводился эксперимент с участием учащихся начальных классов, учителей и студентов- практикантов, который показал, что развивающие критерии в диагностических материалах и методиках позволяют:

- придать учебному процессу в начальных классах открытый, непринужденный и созидательный характер;

- стимулировать детскую инициативу в разных образовательных областях;

- ориентировать учителей на открытые, вариативные, диалоговые и поисковые методы, средства и формы обучения;

- сделать диагностические, развивающие и стимулирующие технологии факторами успешности учебной деятельности учащихся.

Ориентация учебного процесса на диагностические критерии развития предъявляет к учителям начальных классов особые требования:

- основной целью школы считать свободное развитие ребенка;

- диагностические критерии отразить в цели и задачах учебного занятия;

- диагностические критерии заложить в содержание, способы выполнения учебных заданий к каждой теме;

- иметь перечень личных качеств учащихся, более интенсивно развивающихся при выполнении учебных заданий со стимулирующими факторами;

- ориентировать учащихся на наблюдения за изменениями в своей интеллектуальной, эмоциональной и межличностной сферах развития;

- связывать диагностические критерии с перспективой развития ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиева, Зульфия Магомедовна, Махачкала

1. Абдурахманова М.А. Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования: Дис. канд.пед. наук. Махачкала: ДГУ, 2001. - 160 с.

2. Алиева З.М. Диагностика инициативности младших школьников // Интеграция культур в смыслосозидающем образовании. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.-С. 48-50.

3. Алиева З.М. Дидактическая программа как элемент управления стимулированием инициативности младших школьников // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. — Ростов н/Дону: РГПУ, 2002.-С. 10-11.

4. Алиева З.М. Использование элементов педагогической диагностики в подготовке учителей начальных классов // Проблемы подготовки студентов к ино-вационной деятельности: сборник статей аспирантов. Махачкала: ДГПУ, 2000. - С. 59-65.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки уче-дия школьников. -М.: Педагогика, 1984.- 297 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Просвещение, 1982. - 306с.

7. Арипов М.А. Учитель малокомплектной школы: Учебное пособие. -Махачкала: ДГПУ, 1999. 73 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Байкова J1.A. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.

10. Балашов М. Аттестация учащихся: цели, функции, методы // Директор школы. 1998. - №6. - С. 3-13.

11. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Знание, 1983. - 80 с.

12. Баркан А.И. Практическая психология для родителей. М: Аст-Пресс, 2000. -432 с.13.. Басова Н. В. Адаптивное обучение // Басова НЛЗ. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 1999. - С. 148-162.

13. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания //Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 166-182.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство института профобразования МО РФ, 1995. - 336 с.

15. Блонский П.П. Педология. М., 1925. - 416 с.

16. Большой энциклопедический словарь. СПб.: Норинт, 2001. - 1456 с.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образо-. вания. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. - 3 52 с.

18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

19. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. М.: Знание, 1981. - 80 с.

20. Введенский В. Обучение: «вектор развития» // Учитель, 2003.-№3. С.86^87.

21. Венгер J1.A., Венгер А.А. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1983.80 с.

22. Венгер J1.A. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение,1986.-С. 13-16.

23. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. - 128 с.

24. Виноградова Н.Ф. Младший школьник: как важно быть самостоятельным //Семья и школа. -2001.-№11-12.-С.22-25.

25. Воронцов А. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся //Начальная школа.-1999.-№7 С.61-71.

26. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования //Начальная школа.-2002.-№3.-С89-96.

27. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основания философской герменевтики. М., 1988.-246 с.29'. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. Л.: Интерполиграф центр, 1991.- 188 с.

28. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1995. - 80 с.

29. Голованова Н. Социализация младших школьников //Воспитание школьников. 2003. - №4. - С. 2-6.

30. Грабаровская Л.В. Педагогические условия развития образа «Я» ребенка старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1996.-17 с.

31. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии ' и Нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

32. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.-80с.

33. Данилина Р.А. Осуществление дошкольного и начального образования //Начальная школа.-2002.-№9.-С.44-49.

34. Данилова О. Матрица оценки результатов обучения //Директор школы.-2003 .-№3 .-С.2 5-31.

35. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение //Школьные технологии.-1997.-№3 .-С.39-42.38\ Декларация прав ребенка //Народное образование. 1993. - №5. - С. 22-24.

36. Дети гор: Региональная программа развития и воспитания дошкольников Дагестана / Под ред. В. В. Кондратовой. М.: Гном и Д., 2002. - 200 с.

37. Диагностика воспитательного процесса: Приложение к программам воспитания // Классный руководитель. 2000. - №4. - С. 73-106.

38. Диагностика знаний // Педагогический вестник. 1996. - №10. - С. 26-31.

39. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.192 с.

40. Ермолаева-Томина Л.Б. и др. Обучение через развитие познавательных процессов. М.: Издат-Школа, 1998. - 178 с.

41. Жестокость по школьному // Учительская газета. i999. - 12 окт.

42. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.; Педагогика, 1990.- 168 с.

43. Журова А.Е., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей // Начальная школа. 1999. - №8. -С.51-61.

44. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. М: Новая школа, 1996.-384 с.

45. Закон РФ об образовании. Махачкала: Слово, 1994. - 32 с.

46. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы ученика в системе образования: Авореф. дисс. докт. пед. наук Волгоград: ВГПУ, 1998. -49 с.

47. Зайцев В.В. Технология проектирования ситуаций свободного выбора учебных заданий по математике // Начальная школа. 2000. - №1.-С.41-46.

48. Зайчикова Т.Н. Формирование системы мониторинга уровня предметных знаний учащихся // Стандарты и мониторинг образования. 1999. - №6. -С.36-44.

49. З'акожурникова М.П. и др. Русский язык. 3 класс: Учебник для трехлетней начальной школы. 21-е изд. - М.: Просвещение, 1997.- 207 с.

50. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968.-172с.

51. Запорожец А.В. Значение последовательных возрастных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности // Избр. психол. труды. В 2-х томах, Т. 1. М„ 1986. - С. 148-259.

52. Засорина JI.H., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования //Начальная школа. 1999. - №1. - С. 74-79.

53. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1982.-510 с.

54. Зеленова Л. О чем говорит школьная отметка? //Директор школы.-1998.-№5. С. 37-43.

55. Земцова В., Калеева Ж. Продолжение образования. Критерии готовности //Директор школы.-2003.-№3.-С.79-82.

56. Зорин С. Психологическая служба в школе: цели и задачи //Учитель.-2003.-№3.-С.33-35.

57. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе //Народное образование.-1993.-№4.-С.27-33.

58. Иванкина Н.К., Костин А. М. Какой быть начальной школе в XXI веке //Начальная школа.-2002.-№ 1 .-С. 105-107.

59. Изменения, внесенные в Закон РФ «Об образовании» //Директор школы.-2003.-№3.-С.139.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 156 с.

61. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании: материалы всерос. конференции 25-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - 226 С.

62. Интеграция федерального и регионального компонентов педагогического образования: Сб.тезисов /Под ред. А.Н. Нюдюрмагомедова. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1997.-32 с.

63. История педагогики в России: Хрестоматия /Под ред. С.Ф. Егорова. М: Академия, 1999. - 400 с.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-80 с.

65. Казиев Э.Н., Магомедов Г.И. Развитие системы образования в Дагестане //Сев. Кавказ. Образование, история и современность Пятигорск: ПГПУ, 2001.-С. 63-84.

66. Кала У. Психологическая служба в школе. М: Знание, 1986. - 80 с.

67. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

68. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика. 1999. - №1. - С. 44-50.

69. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д.: РГПУ. 1994. - 280 с.

70. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М., Л.: Прогресс, 1991.- 279с.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. М: Академия, 2001. - 176 с.

72. Комарова Е. Образование и тестирование // Учительская газета. 1997, 16 декабря.

73. Комова С., Захарочкина О. Социально-педагогический проект «Творческие дети» // Народное образование. 2003. - №3. - С. 108-117.

74. Конвенция о правах ребенка // Народное образование. 1993. - №5.- С.24-31.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Директор школы.-2002.-№1.-С.97-126.

76. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Начальная школа.-2000.-№4.-С.3-20.

77. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. -№1 . - С.27-32.

78. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. - №2. - С.22-28.

79. Коротаева Е.В. Креативность: детское воображение плюс творческий порыв педагога //Директор школы.-2003.-№3.-С.92-98.

80. Корсак К. Проблемы педагогики и перспективы их решения в новом тысячелетии //Народное образование.-2002.-№2.-С.44-54.

81. Кочурова Е.О времени вовремя //Семья и школа.-2002.-№3.-С. 12-13.

82. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.-987с.

83. Краткий словарь по философии /Под ред. И. В. Блауберга.-М.:Политиздат, 1979.-413с.

84. Крушецский В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255с.

85. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. М.: Педобщество России, 2000. - 121 с.

86. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психологическое развитие ' ребенка: Учебное пособие. М.: Издательство У РАО, 1997. - 156 с.

87. Курганов С.Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1986.- 110с.

88. Лазарева Н.И. Курс «Человековедение» в начальной школе // Интегр. педагогика и жизнь. 1995. - №6. - С.20-26.

89. Левин К. Определение понятия «поле в данный момент» //История психологии. Под ред. А.Н. Ждан, П.Я. Гальперина. М., 1992. - С. 190-204.

90. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук Ростов н/Д:• РГПУ, 1990.- 19 с.

91. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: НПО «Модэк», 1997.-32с.

92. Личностно-ориентированная педагогика. Вып. III. - Воронеж: Центр, чер-ноземн. из-во, 1999.-112с.

93. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных длов. 10-е изд. - М.: Рус.яз., 1988.-632с.

94. Лордкипанидзе Л.Н. Книга о детях для думающих взрослых или путешествие по пути развития личности. СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000.-256с.98.. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. - М.: Новая школа, 1995.-240с.

95. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1981.-136с.

96. Магазева В.В. Продуктивность учителей начальных классов в развитии общеинтеллектуальных умений учащихся //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. -Ч.Ш. - С.40-41.

97. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. 2000. - №1. - С.96-131.

98. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии.-1998.-№4.-С.205-210.

99. Майоров А.Н. Тесты и их виды // Школьные технологии.-1998.-№4.-С. 176177.

100. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы / Под ред. А.С. Пчелко, М.А. Бантова, М.И. Моро. М.: Просвещение, 2001 .-208с.

101. Меерсон С. Приемы достижения успеха: о действенности отметки //Директор школы. 1998. - №3. - С.47-51.

102. Мир детства/Под ред. Л.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989.-258с.

103. Молодежь: будущее России /Под ред. И.М. Ильинского. М., 1995.-240с.

104. Моро М.И. Математика: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы.-15-е изд.-М.: Просвещение, 2001.-128с.

105. Мыхайлычев Е.А. Методики управленческой и организационно-методической диагностики //Школьные технологии.-2003.-.№2.-С.191-201.

106. Назарова Т.С. Экстремальная ситуация как обучающая модель // Педагогика. 1999.-№6.-С.32-39.

107. Научно-методические основы комплекта «Школы России». //Начальная школа. 2002.-№4.-С.4-11.

108. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.-М.: Педагогика, • 1992.-160с.

109. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Махачкала.: Юпитер, 2000.-229с.

110. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Монография. Махачкала: ИПЦДГУ, 1998. - 189 с.

111. Нюдюрмагомедов А. Н. Основы педагогической экологии. Махачкала: ИПЦДГУ, 2002.-101с.

112. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-240 с.

113. Опорный и игровой контроль знаний //Специалист.-1996.-№12.-С. 14-15.

114. Осин А. Главное мотивация и самоорганизация учения. //Учитель.-2003.-№3.-С.56-57.

115. Особенности комплекта учебников, рекомендованных образовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования //Начальная школа.-2002.-№5.-С.З-11.

116. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000. - 288 с.

117. Осторожно: развивающее обучение //Учительская газета.-1999.-2 ноября.-С.8-9.

118. Оценка и отметка не синонимы //Управление школой: Приложение к газете «Первое сентября».-1998.-№18.-С. 14.

119. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. М: НПО «Мо-дэк», 1999.-508 с.

120. Пахомова А. Идея оценки //Первое сентября.-1998.-17 июля.-С.14-15.

121. Педагогика: педагогические теории и системы: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений /Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1999. - 512 с.

122. Педагогика эксперимента: Атмосфера поиска дает ребенку больше, чем проверенные временем технологии //Первое сентября. 1998. - 24 января.-С.4.

123. Педагогическая антропология: Учебное пособие /Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

124. Педагогический словарь. Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-775с.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: РГГУ, 1994. - 448 с.

126. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.

127. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 2000.-127с.

128. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2-х частях. Ч. 1.-М.: Просвещение, 2000.-144с.

129. Плешаков А.А. Мир вокруг нас: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2-х частях. 4.2. - М.: Просвещение, 2000.-143с.

130. Плешаков А.А. Планирование уроков по курсу «Мир вокруг нас» (2 кл.) // Начальная школа. 2000.-№8. - С. 105.

131. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Пособие для учащихся пед-колледжей. М.: Владос, 2000. - 400с. .

132. Подосинникова О.П. Дидактическая игра как средство подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук Астрахань, 1996. - 20 с.

133. Программа модернизации педагогического образования // Развитие личности. 2003. - №2. - С. 8-17.

134. Программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы (1-4 кл.) /Сост. Н. Я. Судакова, Ш.И. Шурпаева. -Махачкала: Институт педагогики, 2000. 111 с.

135. Психологические критерии качества знаний школьников.- М.: АПН СССР. 1990.- 148 с.

136. Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного возраста. М.: Полиграф сервис, 1998. - 228 с.

137. Путина Н.Д. Организация эффективного контроля за формированием у учащихся навыков беглого чтения //Начальная школа.-2002.-№3.-С.37-40.

138. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 1996.-271с.

139. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней началь-. ной школы. 5-е изд.-М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

140. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. 6-е изд. - М: Дрофа, 2001. - 256 с.

141. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. 6-е изд. - М.: Дрофа, 2001. -256 с.

142. Ранее обучение и развитие ребенка / Авт. сост. В.В. Кантан. СПб.: Лань, 1998.-64 с.

143. Реан А.А., Коломинский Я.Я. Социально-педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999. 409 с.

144. Р.ерих Н. О вечном. М.: Республика, 1994. - 462 с.

145. Романчева Н.В. Мониторинг изучение качества знаний, умений, навыков // Начальная школа. - 1998. - №10. - С. 62-65.

146. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В. Давыдова. Т. 1. -М.:БРЭ, 1993.-322 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. T-l.-М.: Педагогика, 1989.-485 с.

148. Руденко П. Проверка и оценка знаний учащихся //Открытая школа. 1999. - №6. - С. 6-8.

149. Рудницкая В.Н. Программа нового курса «Математика» для четырехлетней начальной школы //Начальная школа.-2000.-№8.-С.73-75.

150. Руткевич М., Панкова Т. Перспективы профессиональной деятельности и политические воззрения учителей начальной школы // Народное образование. 2002. - №2. - С. 36-43.15'5. Рябов Г. Закон эффективности обучения //Педагогика.-1993.- С. 13-14.

151. Савченко В. Из зоны риска бегом к успеху // Учитель года.-2001 .-№4.-С.54-57.

152. Саидова И.О. Детская субкультура как фактор активного обучения младших школьников: Дисс. канд. пед. наук Махачкала: ДГУ, 2003. - 210 с.

153. Секретный мир детей в пространстве взрослых.-СПб.: Питер, 2000.-277с.

154. Слуцкий В. Успешный учитель это ученик своих учеников //Директор школы.-2003.-№3. - С. 103-105.

155. Слуцкий В. Школьные перегрузки: основная причина наша пассивность • //Директор школы.-2003.-№3. - С.99-102.

156. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995.-271с.

157. Смолина Е. Ассоциативные сети для ловли талантов //Учитель года: лучшие из лучших.-2001. №4. - С. 48-53.

158. Спирина В.И. Становление социально-педагогической работы на Кубани. -М.: МПГУ, 2000.- 175 с.

159. Спирин А., Сидоркин А. Школа отношений //Народное образование.-2003 .-№3 .-С.92.-93.

160. Спирина В.И. Особенности подготовки будущих учителей начальных классов в условиях социально-педагогического комплекса. Армавир, 1999.-42 с.

161. Степанов Е.Н. Психолого-педагогическая диагностика детского коллектива и положение в нем ребенка. Псков, 1992. - 210 с.

162. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. - 206 с.

163. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1979. - 270 с.

164. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-80 с.17.0. Турбовской Я.С. Каким быть будущему учителю //Школьные технологии.-2003.-№2.-С.44-53.

165. Тучалаев С.Т. Обучение шестилетних детей в Дагестане. Махачкала: Да-гучпедгиз, 1986.-1 Юс.

166. Тучалаев С.Т. и др. Уровень развития детей, поступающих в национальные школы Республики Дагестан // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов н/Д: РГПУ, 2003.-С.58-60.

167. Уроки чтения и естествознания в 1-м классе по системе Занкова JI.B. -Волгоград: Перемена, 1994.- 31с.

168. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» /Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990. - С.60-68.

169. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001.-368 с.

170. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка. М.: Прогресс, 1989. - 397 с.

171. Фролова С. Моделируем проблемно-поисковые ситуации //Директор школы. 2003. - №2.-С.З5-41.

172. Фролова С. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образования //Директор школы.-2003.-№2.-С.38-40.18'0. Фролова Т. Педагогика поддержки: не мираж, а реальная помощь //Директор школЫ.-2003.-№3.-С.70-73.

173. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Наука, 1990.-256 с.

174. Цаликов В.Д. Формирование гуманистического сознания и поведения учащихся многонациональных школ на основе традиционной культуры воспитания народов Северного Кавказа: Автореф. дисс.канд. пед. наук-М., 1996.-24 с.

175. Цырлина Т.В. Встречное движение. М.: Знание, 1991.-80 с.

176. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993.-181с.

177. Шальдинова С.Д. Развитие привязанности //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов н/Д: РГПУ,2003.-ч.1.-С.98-99.

178. Шахшанатова У.Ш. О критериях эффективности обучения //Гуманитарные науки: новые технологии образования. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003.-С.224-226.

179. Шелонаева Э.С. Фиксация результатов оценочной деятельности на уроках русского языка//Начальная школа.-2002.-№5.-С.111-113.

180. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. -2001.-№5.-С. 40-45.

181. Шмырева Г.Г., Нестерович С.М. Учебник как основа построения развивающего урока математики // Начальная школа.-2002.-№3.-С.44-47.

182. Щербакова С.Н. Психологическое сопровождение школьников, их родителей и учителей в образовательном процессе (1-4 кл.) // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Ростов н/Д: РГПУ, 2003.-С. 68-69.

183. Щиголева Н.В. О курсе «Общение» для младших школьников //Начальная школа.-2000.-№10.-С.57-58.

184. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности. М.: Логос, 1994.-116с.

185. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. -М.: Просвещение, 1992.-116с.

186. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999.-358с.

187. Энциклопедия современного учителя. М.: Олимп, 2000.-336с.

188. Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб: Детсад, 2000.-324с.