Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе

Исаева, Татьяна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Исаева, Татьяна Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе"

На правах рукописи

Исаева Татьяна Евгеньевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕСА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

! I

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

' АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Краевский Володар Викторович

- доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО Сериков Владислав Владиславович

- доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО, заслуженный деятель науки РФ Орлов Александр Андреевич

Ведущая организация - Московский педагогический государственный

университет

Защита диссертации состоится 17 декабря 2003 г. в 11.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 14 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Данилюк А .Я.

2cq3-Д

1*354

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В последние годы основной тенденцией высшей школы является стремление к повышению качества образовательного процесса. При этом образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий степень благосостояния нации и даже существования самого государства, развития экономики и общества в целом.

Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования, охватившего практически все государства в конце прошлого столетия, рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа, по сравнению с другими типами образовательных систем, имеет ряд преимуществ, потому что, кроме передачи определенной суммы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением и творческим мышлением, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.

Исследование способов качественного улучшения образовательного процесса в высшей школе идет в нескольких направлениях. Делаются попытки реформирования всей системы высшего образования, ее структуры, разнообразия сферы «академических услуг» и т. д. Продолжается разработка законодательной базы в Российской Федерации по стандартизации, сертификации и аккредитации обучения, которая, с одной стороны, должна гармонично соответствовать документам Европейского союза, а с другой, сохранить положительные традиции, отражающие богатейшую российскую культуру. В исследованиях ученых, занимающихся проблемой повышения качества высшего образования, рассматриваются такие ее аспекты, как создание внутри-вузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями специалистов в той или иной области (Ю.П. Адлер; В.А. Адольф, В.И. Бай-денко, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина, В. Логачев, H.A. Селезнева, А.И. Субет-то, P.C. Чумичева и др.). Большинство научных исследований процесса образования в вузе связаны с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, интегрированного, дифференцированного и других подходов в соответствии с новой базовой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции высшей школы в прошлом и направленной на интенсификацию учебного процесса, его гуманитаризацию, а также разработку перспективных технологий обучения и системы воспитательной работы в целях формирования у студентов целостной картины мира, максимального учета и развития их индивидуальности (Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и г^-Г^ АЦ1ЮНАЛкИАЯ*!

' БИБЛИОТЕКА

СПетгр^Гу

о»

Независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, все ученые значительную роль отводят преподавателю как одному из главных участников образовательного процесса в высшей школе (A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, И.Б. Котова, В.В. Краевский, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.). Именно на преподавателя возлагаются надежды по выходу высшего образования из сложившегося кризиса, по повышению качества образовательного процесса, его модернизации и гуманизации.

Подобное разнообразие подходов, заложенных в концепцию модернизации системы высшего образования Правительством РФ, Министерством образования и ведущими российскими учеными с целью повышения качества образования, с одной стороны, отражает многоплановый характер самой проблемы, а также необходимость внесения кардинальных корректив в работу вузов на всех уровнях и по всем направлениям. Однако, с другой стороны, разработка различных способов достижения более качественной подготовки специалистов (например, переход на новые государственные стандарты образования, совершенствование системы мониторинга и контроля, технического и информационного оснащения учебного процесса, повышение значимости вузовской научно-исследовательской работы и т. д.) отражает критическую ситуацию в самой педагогической науке, характеризующуюся смешением образовательных парадигм, отсутствием четкой методологической базы. Эта ситуация вырастает из ряда противоречий в сфере профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, вскрытых в работах отечественных ученых: между классической профессионально-педагогической подготовкой преподавателей и новыми требованиями в области обеспечения профессиональной компетентности будущих специалистов (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, В.О. Букетов, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев, М.Н. Певзнер, H.A. Селезнева и др.); между стремлением к строгой стандартизации учебного процесса и необходимостью пробуждения концептуального педагогического мышления преподавателей, направленного на их смыслотворческую активность (C.B. Кульневич); между обновляющимся содержанием высшего образования и устаревшими методами и технологиями преподавания (A.A. Вербицкий, С.А. Щенников) и др. При этом пока еще не были сформулированы противоречия в развитии высшего образования, решение которых возможно на основе повышения уровня педагогической культуры преподавателя вуза. К наиболее серьезным противоречиям в этой области мы относим:

1. Первое противоречие - между социально-экономической необходимостью повышения качества специалистов, выпускаемых высшей школой, и недостаточным осознанием преподавателями вузов соотношения между феноменами «качество специалиста» и «качество человека», заключающегося в наличии у них личностно-осознанного стремления работать не только с профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и с человеческими качествами специалиста.

Разрешение этого противоречия возможно, по нашему мнению, по пути повышения методологической культуры преподавателей вуза, их отношения к студенту не только как к носителю профессионально-ценных знаний, но и как к субъекту собственной жизнедеятельности, как указано в Законе РФ «Об образовании».

2. Не менее важным представляется противоречие между становлением и проникновением в образовательный процесс вуза гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования, требующей усиления личностной направленности всех его компонентов, и практической неизменяемостью содержания вузовского образования, которое по-прежнему ориентировано на информационно-знаниевую парадигму и не содержит личностных и ценностно-смысловых компонентов.

Преодоление этого противоречия видится нам в повышении педагогической культуры преподавателей вуза в направлении работы с содержанием образования на основе придания ему личностной направленности, интеграции знаний студентов, их умений, навыков, личностных смыслов овладения ими и преобразования их в компетенции, овладение которыми стало бы личностной целью каждого обучаемого. Это, в свою очередь, обостряет проблему компетенций самих преподавателей, выступающих в качестве их личностных характеристик и выражающих новое качество педагогической культуры. Эта идея положена в основу нашей концепции развития педагогической культуры преподавателя современного вуза.

3. Отметим также противоречие между содержанием традиционного профессионально-педагогического образования, готовящего преподавателей к трансляции определенной суммы знаний, и актуальной потребностью в оказании педагогической поддержки студентам с целью раскрытия их способностей и актуализации их нравственного сознания.

4. Существует противоречие и между превалированием технологического, знаниевого, методического критериев в системе оценки деятельности педагога и недостаточным общественным осознанием личностного компонента в содержании педагогической культуры, обеспечивающего возможность педагогического творчества.

5. И, наконец, в качестве еще одного противоречия мы определяем наличие разнообразных подходов к понятию «педагогическая культура», в результате чего появилось несколько ее определений. Однако эти определения недостаточно конкретны в отношении оценки готовности преподавателя справляться с постоянно усложняющимися задачами современного образования, что не дает возможности остановиться на одном из них.

фику взаимоотношений между педагогической культурой преподавателя, национальными особенностями ее становления и культурно-образовательной средой вуза.

Основные положения концепции исследования.

1) Становление педагогической культуры и повышение ее качества есть процесс, имеющий глобальное значение. Однако качественное содержание педагогической культуры обусловлено менталитетом, традициями нации, особенностями ее культуры. Поэтому актуально дать сравнительную характеристику этих явлений, которая позволит получить объективную картину педагогической культуры.

2) Формулируя концепцию исследования, мы исходим из представления о педагогической культуре как части общечеловеческой культуры. Однако не все концепции культуры, развиваемые мировой научной мыслью, могут быть использованы в рамках гуманитарной парадигмы образования. Наиболее адекватной гуманистической сущности педагогической культуры, возникающей и реализующейся в процессе педагогического взаимодействия, является гуманистическая концепция культуры М.М. Бахтина - B.C. Библера, на которую мы опираемся в своем исследовании.

3) Педагогическая культура — это культурно-исторический феномен, представляющий собой рефлексию педагогической практики, поэтому особенности исторически сложившегося образовательного процесса и соответствующей ему образовательной парадигмы отражаются в педагогической культуре в виде определенных нормативных требований педагогической деятельности и поведения субъектов образовательного процесса.

Сегодня образовательный процесс рассматривается как наиболее оптимальное место пересечения интересов личности и общества, продуктивного и взаиморазвивающего разрешения конфликтов между ними. Являясь самостоятельной формой общественной практики, образование пронизывает все остальные социальные сферы и обеспечивает целостность общественного организма. В связи с тем, что в настоящее время высшее учебное заведение является основным очагом развития как национальной, так и мировой культуры, особое внимание уделяется качественному изменению целей и содержания образовательного процесса в высшей школе, активизации учебно-педагогической и научной деятельности преподавателей, их воспитательной работы со студентами. Университет является целостной социально-образовательной средой, с самого начала своего существования выполнявшей роль интегратора социальных, культуро-созидательных и личностно развивающих процессов. Основная цель высшего образования состоит не столько в передаче специальных знаний, а в воспроизводстве культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист.

В исследованиях по проблеме педагогической культуры преподавателя рассматривалось содержание самого понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.Т. Фоменко), приводились аргументы в подтверждение его много-

плановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались условия формирования отдельных компонентов (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охотнико-ва, Е.В. Попова, H.A. Тригуб и др.), становления и развития культуры как целостного образования (Г.В. Звездунова), а также способы диагностики ее сформированное™ (В.И. Мареев, Е.А. Михайлычев, E.H. Новицкая, И.П. Ра-ченко и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, A.A. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.) и коммуникативному компонентам педагогической культуры (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова и др.).

Несмотря на постоянный интерес ученых к проблеме педагогической культуры педагога существует потребность в продолжении исследования в этой области, особенно применительно к преподавателю высшего учебного заведения, так как, во-первых, педагогическая деятельность в вузе имеет ряд отличных черт по сравнению с работой учителя в школе. Это объясняется особыми функциями преподавателя университета, его вовлеченностью в разнообразные виды организационно-методической и научно-исследовательской деятельности. К сожалению, в этой области число исследований минимально (Б.Г. Ананьев, A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, В.И. Мареев, H.H. Масленникова, A.B. Петровский и некоторые другие). К тому же в последние годы произошло значительное изменение задач профессиональной деятельности преподавателя в связи с необходимостью совершенствования подготовки молодых специалистов, способных жить и трудиться в условиях нового типа общественных отношений.

Во-вторых, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения значимость компаративных исследований в области педагогики, так как проблемы высшего образования в России требуют учета собственного богатого национального опыта с обязательным критическим осмыслением достижений зарубежных исследователей. Социально-культурная ситуация и традиции образования в отдельных странах накладывают определенный отпечаток на требования к профессионализму, общей культуре и поведению работников высшей школы. Проведение межстранового сравнительного анализа деятельности профессорско-преподавательского состава университетов, тенденций развития современного высшего образования (А.И. Галаган, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Б. Саймон, R. Herman, Е. El-Khawas, Р. Scott, U. Teichler и др.), позволяют более глубоко осмыслить изменения, происходящие в мировом образовательном процессе, и определить базовые компоненты, характеризующие деятельность успешного преподавателя, независимо от его культурно-национальной принадлежности.

И, наконец, в третьих, мы полагаем целесообразным изучить возможности еще одного подхода к исследованию такого сложного феномена как педагогическая культура. По нашему мнению, компетентностный подход как раз обладает необходимым потенциалом в изучении сущности понятия «культура», ее внутреннего строения и роли личностного компонента в под-

держании целостности системы, места в структуре личности, а также технологии измерения степени сформированное-™. В 60 - 80-е гг. XX века компе-тентностный подход уже находил широкое практическое использование в США в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров (М. Батлер, Ш. Бордман, Р.Б. Хаусэм, В.Р. Хьюстон и др.). Однако в те годы его возможности ограничивались только фиксированием наглядно воспринимаемых педагогических действий без учета особенностей педагогического мышления и нравственного сознания педагогов. Именно нерешенное противоречие между устаревшей педагогической парадигмой и задачей кардинального изменения профессионально-педагогического образования стало причиной снижения авторитетности компетентностного подхода в глазах общественности. Вновь научный интерес к этому подходу проявился несколько лет назад и был в основном связан со стремлением выявить ключевые компетенции представителей разных специальностей (Г. Халаж, A.B. Хуторской и др.). Особенности содержания компетентностного подхода изучались в ключе классифицирования профессиональных требований к специалисту (Н.Ф. Ефремова, К.С. Махмурян, В.В. Сафонова, E.H. Соловова и др.), подготовки и сертификации педагогических кадров (А.Г. Бермус), определения степени овладения предметными знаниями и программными требованиями, поиска новых технологий конструирования образовательных стандартов (A.B. Хуторской), а также в целях оценки качества образования (B.C. Кульневич). Однако еще ни разу не предпринималась попытка применения компетентностного подхода к изучению педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Все сказанное позволяет определить в качестве объекта исследования содержание, структурную организацию, функции педагогической культуры преподавателя вуза, а также систему условий, факторов и процессов, детерминирующих ее развитие в условиях целостной культурно-образовательной среды университета в период становления информационного общества.

Цель исследования состоит в обосновании теории развития педагогической культуры преподавателя и ее перспективности в повышении качества образовательного процесса в высшей школе на основе сравнительного анализа отечественного и мирового педагогического опыта.

Предмет нашего исследования - педагогическая культура преподавателя высшей школы, представленная в виде совокупности ключевых профессиональных компетенций, как условие совершенствования качества образовательного процесса и показатель положительных изменений в нем.

- если педагогическая культура преподавателя будет выступать как ценность в системе общественных ценностно-смысловых детерминант дея-

тельности вуза, характеризующая не только деятельность преподавателя, но и качество образовательного процесса в целом;

- если педагогическая культура преподавателей в своем содержании отражает общечеловеческие ценности, национальные социально-культурные особенности и глобальные тенденции развития образования и тем самым способствует вхождению российского высшего образования в мировой образовательный процесс;

- если содержание педагогической культуры, являющейся развивающимся феноменом, корректируется, уточняется и совершенствуется в соответствии с требованиями новой педагогической парадигмы в процессе взаимодействия личности преподавателя со структурными элементами культурно-образовательной среды вуза;

- если в содержании педагогической культуры преподавателя и при оценке уровня ее развития найдут отражение ключевые профессионально значимые компетенции и личностные качества, причем их совершенствование в культурно-образовательной среде вуза будет способствовать повышению целостности педкультуры как системы.

Задачи исследования:

- определить национальный и международный характер проявления педагогической культуры преподавателя высшей школы на примере изучения требований к работникам университетов России и ряда стран англоязычной системы образования;

- определить зависимость структурного содержания педагогической культуры и требований к преподавателю в зависимости от особенностей национального менталитета, религии, истории развития национальной педагогической мысли;

- составить модель педагогической культуры преподавателя высшей школы, акцентируя внимание на его ключевых компетенциях, провести детальное изучение всех компонентов педагогической культуры, обратив особое внимание на такие составляющие, как нравственно-этический, коммуникативный и индивидуально-личностный компоненты культуры педагога;

- определить возможности педагогической культуры преподавателя высшей школы в совершенствовании качества образовательного процесса;

- использовать компетентностный подход в его связи с личностно-ориентированным и культурологическим подходами для выявления содержания понятия «педагогическая культура» и особенностей ее развития в условиях информационного общества;

- выявить природу, структуру и возможности культурно-образовательной среды вуза в совершенствовании педагогической культуры преподавателя.

Методологическая основа исследования.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения: комплексном характере рассмотрения проблемы через призму ряда антропологических наук, изучении ее в динамике и в совокупности с другими близкими явлениями, связи теории с практикой.

Методологическая концепция исследования характеризуется следующими признаками:

• комплексным анализом фактов исследования с помощью совокупности ряда методов;

• сравнительным анализом понятия педагогической культуры и ее составляющих в отечественной и зарубежной педагогике;

• системным подходом к изучению проблемы;

• соотнесением гипотезы, фактических данных исследования и их теоретического осмысления;

• видением проблемы в развитии с учетом перспективных направлений совершенствования.

Теоретико-методологической основой исследования является:

- философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера;

- современная теория информационного общества (Д. Белл, Г.И. Иконников, А. Тоффлер),

- теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Ба-банский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.);

- теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);

- методология педагогической культуры преподавателя высшей школы (A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, B.C. Кульневич, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

- современная методология сравнительной педагогики отечественной и зарубежной высшей школы (А.И. Галаган, З.А. Малькова, В.Я. Пили-повский, Ю.Г. Татур, S. Bofïo, D. Chave, U. Teichler, E. El-Khawas и др.);

- восприятие культурно-образовательной среды вуза как условия и показателя качественно эффективной деятельности преподавателя (A.C. Афанасьев, J1.H. Седова, И.И. Семенова и др.);

- теория компетентностного подхода к выявлению готовности и умений профессионально и личностно значимой деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, Е. Short, R. Nichse и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

При рассмотрении темы мы пользовались компетентностным, структурно-функциональным, культурологическим и целостным подходом к изучению понятия «педагогическая культура преподавателя», ее содержания, структуры и путей развития.

В процессе осуществления исследования мы использовали следующие методы:

- теоретического анализа литературы по проблемам философии (понятия «культура», «среда», «качество», «личность», смена общественно-исторических формаций, педагогическая этика и др.); педагогики (понятия «педагогическая культура учителя», «качество образовательного процесса», «компетенция» и «компетентность» и т. д.); психологии (понятие «общение», психологические барьеры в коммуникации, типология личности и др.); филологии («языковая личность», коммуникативные умения, коммуникативная компетенция, вербальное и невербальное общение и т. д.); социолингвистики (межкультурная коммуникация, адаптивная среда и др.);

- исторического и логического анализа;

- методы научного исследования: анализ, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных;

- моделирования деятельности преподавателя высшей школы в условиях современного образовательного процесса;

- компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры);

- статистической обработки данных исследования;

- эмпирические методы: анкетирования, тестирования, интервьюирования, беседы, самооценки;

- ретроспективного анализа собственного педагогического опыта деятельности в высшей школе России и США;

- перевода аутентичной литературы (вспомогательный).

Исследование осуществлялось с 1998 г. по 2003 г. и состояло из трех

этапов: I этап (1998 - 1999 гг.) — изучение состояния разработанности проблемы педагогической культуры учителя/преподавателя высшей школы в отечественной и зарубежной педагогической, психологической и социологической литературе. На этом же этапе изучались используемые в отечественных вузах подходы к оценке профессиональной деятельности преподавателей, диагностике их педагогических компетенций.

II этап (2000 г.) - прохождение стажировки в университетах штата Кентукки, США и выявление существующих в их практике требований, предъявляемых к работе преподавателя, а также альтернативных подходов к решению проблемы совершенствования качества высшего образования.

III этап (2001 - 2003 гг.) - проведение исследовательской работы на базе ряда высших учебных заведений г. Ростова-на-Дону и Северного Кавказа, сбор фактологического материала, анализ и обобщение результатов, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата нашего исследования, разработка и внедрение в практику деятельности выс-

ших учебных заведений ряда программно-методических пособий и публикация основных результатов исследования в научных изданиях, оформление текста диссертации.

Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (международной конференции «Многоязычие как элемент культурного наследия» в г. Ростове-на-Дону в 2001 г., международной конференции "Innovations in Higher Education" в г. Киеве в 2003 г., международной Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в г. Ростове-на-Дону в 2003 г.).

Основные результаты исследования также внедрены в практику работы нескольких государственных и негосударственных высших учебных заведений гг. Ростова-на-Дону, Таганрога, Новочеркасска, Краснодара, Кропоткина, Туапсе.

Научная новизна исследования.

Анализ степени разработанности понятия «педагогическая культура» в отечественной и зарубежной педагогической литературе позволил выделить три основные научные школы: научную школу академика РАО Е.В. Бонда-ревской (г. Росгов-на-Дону), академика РАО В.А. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород), занимающиеся изучением этого явления. Разрабатываемые каждой школой концептуальные основы теории педагогической культуры различаются подходом к исследованию феномена педагогической культуры (деятельностный, культурологический, конкретно-исторический, личностно-ориентированный) и, соответственно, выявляемыми функциями и структурой.

Принципиально новым является изучение сущности и структурной организации педагогической культуры преподавателя, построение ее модели с позиций компетентностного подхода. Разработанная нами структура педагогической культуры преподавателя, представленная в виде системы опорных профессиональных компетенций, позволяет решить некоторые важные проблемы образования и добиться соответствия между требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, и деятельностью преподавателей по актуализации личностных качеств студентов. Кроме того, практическое использование модели формирования и совершенствования педагогической культуры в условиях гуманистической и демократической культурно-образовательной среды делает процесс формирования компетенций личностно управляемым, социально важным и научно обоснованным.

последнего с личностно-ориентнрованным, интегрированным и культурологическим подходами, что вносит определенный вклад в совершенствование теоретико-методологической базы педагогической науки.

Также значительно углублено научное представление о культурно-образовательной среде вуза, рассматриваемой в качестве средства формирования и развития компетенций преподавателя. Хотя это понятие уже изучалось в трудах академика РАО Е.В. Бондаревской, наше исследование позволило конкретизировать его содержание в условиях новой педагогической парадигмы, определить возможности в развитии субъектов образовательного процесса и особенно педагогической культуры преподавателя. Нам удалось вскрыть всю совокупность отношений взаимозависимости и взаимообусловленности между средой и преподавателем, которые определяют особые возможности его педагогической культуры в период становления информационного общества - являться условием и показателем качества образовательного процесса.

Сопоставление условий формирования педагогической культуры преподавателя и развития культурно-образовательной среды вуза убедительно показывает наличие взаимосвязи меязду этими процессами, что ведет к повышению их целостности и конкурентоспособности в новых экономических условиях.

В содержательном плане научная новизна исследования заключается в определении содержания и уточнении структуры педагогической культуры преподавателя высшего учебного заведения. Проведенное изучение общемировых и узко национальных компонентов этого понятия, изменение требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава университетов в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития позволили нам по-новому оценить роли преподавателя в современных общественных и социально-культурных процессах (информанта, социального работника, носителя и транслятора культуры, фасилитатора развития студентов и др.).

Теоретическая значимость состоит в том, что наше исследование вносит определенный вклад в теорию развития педагогической культуры преподавателя высшей школы и гуманистической парадигмы образования. Обоснование компетентностной структуры педагогической культуры педагога позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в психолого-педагогических науках в решении этих вопросов.

Некоторые приведенные в работе результаты были получены за счет расширения проблематики исследований компаративной педагогики, что позволило выявить глобальные и узко национальные компоненты понятия «педагогическая культура преподавателя» в историческом и социально-педагогическом аспектах, определить изменение требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава

высших учебных заведений в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития.

Практическая ценность исследования заключается в определении конкретных критериев/показателей уровня сформированности педагогической культуры преподавателей вузов, отвечающей требованиям современного понимания качества образовательного процесса, а также в выявлении наиболее перспективных форм повышения квалификации, развития структурных элементов системы высшего образования, предназначенных для интенсивного пополнения психолого-педагогических знаний преподавателей и создающих условия для их непрерывного самообразования. Особого внимания заслуживает разработанная нами технология определения уровня сформированности педагогической культуры преподавателя, основанная на выявлении общественной значимости его труда, а также личностных смыслов профессиональной деятельности, сопровождающейся развитием профессиональных компетенций, самореализацией и самоактуализацией личности педагога. Приведенные в диссертационной работе критерии сформированности педагогической культуры, компетенций преподавателя, а также методы статистической обработки данных убеждают в логичности, достоверности и универсальности данной технологии.

Также нами был впервые введен в научный оборот аутентичный, переведенный нами материал по проблемам высшей школы в США, Великобритании и Индии и сформулированы требования, предъявляемые к университетским преподавателям в этих странах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась выверенной методологической позицией, основанной на гносеологии и науковедении, передовых теоретических разработках в области антропологических наук, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением многосторонней апробации и экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является фундаментальной характеристикой его личности, отражающей особый тип отношений между человеком и социально-педагогической средой. Эти отношения представляют собой постоянное взаимодействие, в результате которого происходит развитие, усложнение и дифференциация подструктур этих субъектов. Педагогическая культура - сложное и многогранное понятие, суть которого может быть понята только при рассмотрении его с позиций системного, деятельностного и личностного подходов.

коммуникативных и деятельностно-технологических компонентов, объединенных концептуально развитым, гуманистически ориентированным сознанием педагога, имеющим смыслотворческий характер и выполняющим опережающую роль по отношению к уровню развития педагогической теории в целом и конкретно-историческим, национальным и культурологическим требованиям к педагогу и образовательному процессу. Кроме того педкультура, обладающая способностью самосознания, позволяет преподавателю определить свою роль в межпоколенной передаче духовно-нравственных ценностей и формировании иных культур.

В функционально-деятельностном плане педагогическая культура преподавателя проявляется как саморегулируемый процесс организации развивающего обучения, наполненного жизненными смыслами. В этом процессе происходит культурологическая самореализация личности, аккумулировавшей в себе опыт предшествующих поколений и поставившей себе целью преобразование образовательного процесса таким образом, чтобы создать условия для развития обучаемых на основе объединения культуры их личности и культуры специалиста. Педагогическая культура педагога расширяет возможности традиционного образовательного процесса за счет педагогической поддержки становления личностной индивидуальности и наполнения профессиональных знаний личностными смыслами. Реализуясь в учебно-воспитательной деятельности, педагогическая культура совершенствуется через диалог с сознанием преподавателя, культурами других личностей, ближайшего социума и, наконец, мировой культурой человечества.

На индивидуально-личностном уровне педагогическая культура преподавателя вуза является показателем целостности его личности, качества ее личностных и профессиональных компонентов, сформировавшихся в результате саморазвития и интериоризации внешних воздействий образовательной среды, а также отражения сложных социально-педагогических изменений, происходящих в образовательном процессе.

2. Ведущими научными школами в области исследования методологических основ теории педагогической культуры педагога, ее содержания, структуры и функций являются школа академика РАО Е.В. Бондаревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО В.А. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород). Концептуальные различия этих трех направлений в дидактической теории основаны на методологических различиях педагогических парадигм, в рамках которых ведется работа, что и обусловило выбор соответствующих подходов к исследованию. В результате проведения научных изысканий в рамках только одного подхода (личностно-ориентированного, деятельностного или культурологического) проявилась некоторая односторонность в определении возможностей педагога в совершенствовании современного образовательного процесса. В данном исследовании предпринята попытка преодолеть существующие различия позиций на основе компетентностного подхода, позволяющего выделить в качестве ос-

новных компонентов содержания педагогической культуры преподавателя высшей школы ключевые профессиональные компетенции.

Профессиональные компетенции преподавателя представляют собой систему профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно ценностным отношением к обучающимся, индивидуализировано творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, которые в своей совокупности образуют педагогическую культуру педагога. Совокупность определенных компетенций позволяет преподавателю выполнять свои профессиональные функции, успешно адаптироваться к постоянно меняющимся социальным и педагогическим условиям, постигать произведения культуры и вносить свой вклад в ее развитие.

3.Педагогическая культура преподавателя высшей школы является системой профессиональных компетенций, которая по своему составу и многообразию соответствует многоаспектности его деятельности, сложности выполняемых ролей и особой социальной задаче познания, трансляции и создания культуры, подготовке новых поколений к решению глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций.

Нравственное сознание является ядром каждой педагогической компетенции и основой объединения знаний, умений, убеждений, жизненного, профессионального опыта преподавателя в личностно-осознанном стремлении взаимодействовать со студентом как с субъектом собственной жизнедеятельности. Совокупность «ключевых» педагогических компетенций в составе педагогической культуры преподавателя представлена:

1) ценностно-смысловой компетенцией;

2) социально-организационной компетенцией;

3) предметной компетенцией;

4) коммуникативной компетенцией;

5) информационно-исследовательской компетенцией;

6) общекультурной компетенцией;

7) рефлексаторной компетенцией личностного совершенствования;

8) валеологической компетенцией;

9) совокупностью профессионально значимых качеств.

4. Качество образовательного процесса есть мера соответствия содержания каждого компонента и всего процесса в целом целям и задачам свободного саморазвития субъектов образовательного процесса, строящих свою жизнедеятельность на основе пробуждения личностных смыслов преобразования культуры, общества, образования и в соответствии с личностными структурами сознания.

ния личносгно-ценностных отношений к знаниям, приобретаемым умениям, компетенциям, которые в свою очередь способствуют развитию культуры на уровне микро и макросреды. При этом критериями определения качества образовательного процесса являются: 1) его гуманистический характер, выражающийся в личностно-развивающем характере обучения на основе отбора содержания, оказания педагогической поддержки обучаемым, выбора инновационных обучающих технологий и т. д.; 2) кадровая политика вуза; 3) система повышения квалификации и развития педагогической культуры преподавателя; 4) наличие материальных, методологических, духовных условий для саморазвития личности преподавателя в процессе взаимодействия с образовательной средой вуза.

5. Основным фактором, обеспечивающим профессиональный рост и повышение научно-исследовательского потенциала преподавателя является культурно-образовательная среда вуза, под которой мы понимаем совокупность материально-предметных, организационно-управленческих, производственных и личностных отношений, возникающих между учебным заведением и его субъектами в процессе актуализации их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих возможностей, используемых в изучении, поиске, переработке информации и создании на ее основе новых элементов культуры, обеспечивающих психологически комфортное вхождение личности в социокультурное пространство.

7. Специфика исторического становления каждого общества, уровень развития его культуры и педагогических идей накладывают определенный отпечаток на определение требований к базовой квалификации и моральному облику преподавателя. Однако его педагогическая культура, обусловленная опережающим характером педагогического сознания по отношению к социально-культурным изменениям, обладает рядом общенациональных качеств и общечеловеческих смыслов, выраженных в профессиональных компетенциях педагога, что позволяет говорить о существовании единых тенденций ее формирования и развития в условиях глобального образовательного пространства:

- повышение общественной ценности деятельности преподавателя высшей школы и его социального статуса как производителя знаний и специалиста, который благодаря своей педкультуре, квалификации и должностным обязанностям способен придать образовательному процессу свойства культурологической, развивающей, информационно-образовательной среды, оказывающей педагогическую поддержку в становлении личности своих субъектов;

- расширение и дифференциация структуры культурно-образовательной среды вуза в направлении обеспечения условий для любого субъекта, стремящегося модернизировать свое образование, совершенствовать профессиональные компетенции или осуществлять профессиональную подготовку в течение всей жизни;

- изменение содержания образовательного процесса за счет наполнения его гуманистическими смыслами, индивидуально-значимыми видами активности личности, а также непрерывной его модернизации в условиях единого мирового информационного пространства;

- разработка общенациональных теоретических принципов и педагогических концепций, сумевших преодолеть барьеры методологической разрозненности на основе вычленения основного приоритета исследований -личности субъектов образовательного процесса во всем многообразии их проявлений.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, библиографию (523 источника, из них 123 на иностранных языках), 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается концептуальный и методологический аппарат диссертационного исследования, определяются задачи, структура диссертации, а также декларируются положения, выносимые на защиту.

В главе I «Педагогическая культура как междисциплинарная научная проблема» рассматриваются научно-теоретические и методологические основы проблемы культуры и понятия «педагогическая культура преподавателя» через призму философских, психологических и педагогических исследований; анализируются общие и частные тенденции в развитии мировой педагогики высшей школы применительно к вопросу оценки эффективности работы профессорско-преподавательского состава университетов.

В работе приведен анализ понятия «культура», представленного с позиций разных подходов, основным демаркационным разграничением которых является роль: объекта или субъекта культуры, которую исследователи отводят человеку в создании культурных ценностей. Деятельностный подход, при котором культура понималась как совокупность предметных результатов деятельности людей и их сил, знаний, способностей, необходимых для осуществления этой деятельности, постепенно уступает позиции личностному, синергетическому, феноменологическому и другим подходам, обосновывающим активную, творческую роль человека в сохранении, преобразовании, создании культуры и своего «Я» в целях совершенствования окружающего мира и бытия в целом, преодоления социальных конфликтов и кризисных ситуаций.

Культура имеет сложный, фундаментальный, динамический характер, проявляющийся в ее многофункциональности, многоаспектности и безграничности. Особое значение для нашего исследования имеет понимание культуры как фундаментальной характеристики человека, реализующейся в трех главных сферах его жизнедеятельности: хозяйственно-экономической, социально-политической и духовной. Использование синергетического и феноме-

нологического подходов (О.В. Заславская, B.C. Кульневич, С.С. Шевелева и др.) позволяет представить природу личности как феномен, формирующийся не только под влиянием внешних факторов (среды, условий жизни, социальных норм и т. д.), но и некоего внутреннего механизма саморазвитая и самоорганизации (в первую очередь, сознания человека как хранилища межпоколенных нравственных кодов и его личностных структур). С позиций этих подходов удалось вскрыть универсальные свойства культуры в объединении человека, природы, космоса, человеческой души и его деятельности на основе общечеловеческих смыслов и ценностей. Человек выстраивает восприятие жизни и культуры, своей роли в их созидании и совершенствовании на основе усвоенной суммы национальных и общечеловеческих представлений, духовного богатства, а также личностно приобретенных нравственных качеств и отношений к объективной действительности.

Сопоставление взглядов отечественных и зарубежных исследователей на содержание понятия «культура» вскрыло значительные различия. В их основе лежит неравнозначное по объему значение слова «культура» в русском и ряде западноевропейских языков, в результате чего исследуемое понятие отожествляется с цивилизацией, также неодинаково понимаемой в отечественной и зарубежной философии. При этих различиях исследователей объединяет стремление к более глубокому изучению сущности культуры именно в настоящий период развития общества, который характеризуется кризисными ситуациями и конфликтами в разных областях жизнедеятельности.

Анализ степени разработанности феномена культуры в философской литературе дает нам возможность выбрать в качестве методологической основы исследования диалоговую концепцию М.М. Бахтина - B.C. Библера, позволяющую проследить формирование и развитие педагогической культуры как особого проявления творческой личности в сопоставлении с другими культурами и во взаимосвязи с общей гуманистической культурой, а также выявить совокупность ее социальных и индивидуально-личностных функций. А сформулированные в результате творческой интерпретации указанной концепции и ряда передовых исследований выводы могут послужить теоретико-методологической базой изучения педагогической культуры преподавателя:

- человек, созидая себя и социальные отношения, является активным творцом культуры, которая, в свою очередь, представляет область приложения его способностей и смыслов и обусловливает связь человека с природой, космосом, Богом;

- познать культуру отдельного человека или отдельной народности возможно только при изучении ее в ретроспективном аспекте или же в сравнении с другими аналогичными культурами;

- сегодня человек, больше чем когда-либо, ответственен за свое будущее и будущее грядущих поколений. От его подхода к восприятию культуры, уровня научности сознания, духовности, богатства внутреннего мира зависит, будет ли продолжаться процесс самоизоляции индивидов, расти межна-

циональная, межрасовая и социальная конфликтность, агрессивность, непримиримость, усиливаться тенденции нравственного обнищания, потери национального самосознания или же человеку предстоит более глубоко осознать свою роль творца истории и культуры, постичь свои исторические и национальные корни, сформировать у себя чувство уважения и толерантности к другим культурам. Именно в придаче духовности сегодняшнему технократическому обществу, материально-техническому окружению человека и наполнении их общечеловеческими смыслами заключаются перспективы дальнейшего развития общества.

Существование различных методологических позиций в обосновании роли личности в развитии себя, своей деятельности, культуры и общества послужило основанием для возникновения ряда психологических и педагогических концепций личности (классических, неклассических и постнеклассиче-ских). В соответствии с решением основного методологического вопроса о факторах развития личности (либо как реакции на требования социума, среды и т. д., либо признания опережающего характера человеческого сознания в совершенствовании социально-педагогических процессов) эти концепции определяют содержание профессиональных и личностных качеств педагога, роль его сознания и педагогического мышления в развитии личности, предлагают различные модели и типологии личности учителя (Л.Ю. Берикханова, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, Дж.Б. Кэрол, Н.Д. Никандров, Е.М. Павлютенков, R.I. Arends, R. Brunner, G. Busk, R. Dieterich и др.).

Разрабатываемая сегодня личностно-ориентированная парадигма, которой предназначено определять теоретические и практические перспективы развития образования в XXI веке, вобрала в себя наиболее передовые психологические концепции теории личности, базирующиеся на ее активном, творческом характере в преобразовании действительности и способах самореализации в учебном процессе через раскрытие богатства души, проявление собственного мироощущения, культуры общения и совершенствование духовного мира обучаемых.

В нашем исследовании, базирующемся именно на этих идеях, мы акцентировали внимание на изучении профессионально значимых качеств преподавателя высшей школы, его умений и потребностей, особенностей творческого мышления и гуманистического сознания, психологической культуры педагога, ибо именно они, с одной стороны, являются основными составными элементами его педагогической культуры, обладающей способностью к динамическому развитию и самоорганизации, а с другой стороны, являются показателями направленности личности на самопознание и самосовершенствование. Особое внимание при этом мы уделили изучению таких понятий, как эмпатия, фасцинация, креативность, артистизм, харизма, — то есть тех свойств, которые раньше обычно не включались в типологии профессионально-личностных качеств, но привлекают особый интерес современных ученых, так как они свидетельствуют о высоком уровне психологической организации и гуманистической направленности личности.

Анализ уровня разработанности в психологической науке вопросов, связанных с проблемами теории личности, условиями ее развития профессиональными и личностными качествами преподавателя, его способностями и потребностями, и результаты проведенного нами анкетирования среди преподавателей и студентов вузов гг. Ростова-на-Дону, Таганрога, Краснодара, Туапсе (522 респондента) позволили определить ведущие профессионально значимые качества преподавателя и сгруппировать их в следующие блоки: инновационно-творческие качества, морально-этические, дисциплинарно-волевые, деятельностно-организационные, эмоционально-экспрессивные, коммуникативные и контрольно-коррегирующие. В основу выявления именно этих качеств заложена следующая дилемма: принимает ли сознание педагога идею о необходимости опережающего развития по отношению к тем изменениям, которые происходят в современном образовательном процессе, осознает ли он внутреннюю потребность в постоянном саморазвитии как особый способ адаптации к новым социально-педагогическим условиям в соответствии с актуальными задачами образования или он просто пытается подстроиться, приспособиться без изменения своих личностных структур, ценностно-смысловых отношений или же даже подавить свою индивидуальность ради соответствия каким-то общепринятым представлениям.

Признание значимости психологических составляющих в труде преподавателя стало основанием для ряда ученых в выделении психологической культуры педагога в качестве стержнеобразующего компонента его общей культуры. Психологическая культура считается показателем высокого уровня развития педагогических способностей и складывается из глубоких знаний по основам психологии, владения арсеналом диагностических методик, стремления к всестороннему изучению личностных и деятельностных характеристик обучаемых, комплекса профессионально-значимых качеств и гуманистического типа творческого педагогического мышления. Вместе с тем, психологическая культура, по нашему мнению, является только одной из граней такого сложного явления, как педагогическая культура педагога. Психологические компоненты личности преподавателя во многом способствуют повышению эффективности работы преподавателя, но не являются определяющими. Особенность педагогической культуры состоит именно в ее интегрированное™, сложной структурной организации и наличии системы многоплановых взаимоотношений между ее компонентами.

Одновременное использование в современных педагогических исследований таких понятий, как «мастерство преподавателя», «профессионально-педагогическое мастерство», «педагогический талант», «квалификация педагога», «профессиональная компетентность», «педагогическая (профессионально-педагогическая) культура учителя» и др. свидетельствует о стремлении ученых дать комплексный анализ личностным и профессиональным качествам такого сложного социально-педагогического феномена, как педагог в современном информационном обществе.

Введенный в начале 90-х гг. XX столетия учеными РГПУ в педагогический тезаурус термин «педагогическая культура» сегодня активно исследуется различными научными школами, при этом ее толкование далеко не однозначно. Чаще всего под этим термином понимают:

1. Сложное социальное явление, характеризующее жизнь и разностороннюю деятельность человека, часть общей культуры (наравне с экономической, политической, экологической и другими культурами) или часть социальной практики в сфере передачи определенных традиций, норм, взаимоотношений от старшего поколения младшему.

2. Область человеческих знаний, связанную с процессами воспитания и образования и включающую различные научно-педагогические концепции, теории, стандарты, идеи и ценности.

3. Показатель особо высокого уровня эффективности, качества, гуманизации обучения, т.е. квалитативный подход к понятию «культура».

4. Характеристика отдельной системы образования, конкретного учебного заведения, его образовательной среды и педагогической системы.

5. Деятельность учителя как субъекта педагогической культуры, реализующего в своем труде совокупный опыт предшествующих поколений и проявляющего себя социально зрелой, разносторонне развитой личностью. При этом педкультура, рассматриваемая на индивидуально-личностном уровне, является мерой профессиональной деятельности учителя.

6. Готовность преподавателя осуществлять профессиональную деятельность в различных видах образовательной среды: традиционной/реальной и виртуальной, работая на дневной форме обучения, заочной, вечерней и т. д.

При наличии постоянного интереса в научной среде к проблеме педагогической культуры большая часть исследований, и этому есть социально-историческое обоснование, была направлена на изучение этого феномена у школьного учителя. Сегодня актуализировалась значимость продолжения исследований именно в области высшего образования, так как в период становления информационного общества педагогическая и общая культура университетского преподавателя приобретают особое значение.

Сегодня мы можем говорить о существовании трех ведущих научных школ, вносящих весомый вклад в разработку теории педагогической культуры учителя: научной школы академика РАО Е.В. Бондаревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО В.А. Сластенина (г. Москва) и профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород). Основное различие их теорий заключается в использовании разных подходов к исследованию педагогической культуры, что влечет за собой определенные различия в понимании ее содержания и структурной организации.

Основатель ростовской научной школы профессор, академик РАО Е.В. Бондаревская вместе с коллективом ученых (C.B. Кульневичем, Т.Ф. Бе-лоусовой, Е.В. Поповой, Е.Ю. Захарченко, H.H. Масленниковой, Г.В. Звезду-новой и др.) разработали основные теоретические положения концепции пе-

дагогической культуры, руководствуясь личностно-ориентированным подходом. Они трактуют педагогическую культуру как часть общечеловеческой культуры, в которой находят отражение духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, требующиеся для осуществления исторического процесса смены поколений, социализации личности. В научных исследованиях указанных ученых педагогическая культура определяется как характеристика целостной личности педагога, показатель его гуманной педагогической позиции, * сочетаемой с творческим отношением к делу и проявляющейся как в профес-

сиональной деятельности, так и в педагогическом общении. В структуру педагогической культуры включаются и личные достижения педагога в осуществлении качественного образования. Проведенные исследования в соответствии с новой педагогической парадигмой образования, основанной на принципах креативности, гуманитаризации, демократизации и сотрудничества, позволили разработать теоретические основы восприятия педагогической культуры как сложного, многоаспектного явления, а не просто как набора разрозненных черт, свойств и умений, как это делалось ранее. Они доказали связь педагогической культуры со всеми областями внешней и внутренней культуры человека: культурой поведения, нравственным сознанием, совокупностью личных потребностей, интересов, черт характера, культурой речи ит. д.

Таким образом, работы ученых научной школы Е.В. Бондаревской по проблемам педагогической культуры помогли преодолеть репродуктивный характер обучения, позволили определить роль современного преподавателя как субъекта новой образовательной и воспитательной деятельности, способного к рефлексии, самоопределению, самосовершенствованию, а также использованию культуросообразных личностно-ориентированных педагогических систем и технологий. Полученные результаты теоретических исследований стали основой выявления не только педагогических условий формирования педагогической культуры как таковой, но и переосмысления системы ценностей, которые создаются, существуют в культуре и, в свою очередь, питают ее.

Над проблемой изучения педагогической культуры учителя активно работают под руководством профессора, академика РАО В.А. Сластенина исследователи из г. Москвы (Е.П. Белозерцев, А.И. Мищенко, В.Э. Тамарин, Л.С. Подымова, Н.Г. Руденко и др.). В своей исследовательской деятельности они руководствуются принципами деятельностного подхода и поэтому рассматривают педагогическую культуру как показатель высокого уровня сформированное™ специальных умений учителя, профессионально-значимых качеств, владения современными методами и передовыми технологиями обучения, что в своей совокупности обеспечивает убедительную результативность их труда. В их работах основной акцент делается на изучении методологической и технологической культур учителя, организации профессиональной подготовки педагогических кадров, активизации их творческих спо-

собностей и умений гибко и рационально использовать имеющиеся знания в соответствии с конкретными ситуациями учебно-воспитательного процесса

В Белгороде над этой проблемой активно работают профессор И.Ф. Исаев и его коллеги, изучающие совокупность приемов и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры препо- |

давателя высшей школы. Именно культурологический подход в совокупно- |

сти со сравнительно-историческим и культурно-историческим подходами стали методологической основой для И.Ф. Исаева в определении сущности профессионально-педагогической культуры преподавателя. Согласно его мнению, культурологический подход позволяет анализировать социальные и культурные процессы в их динамике. Он предоставляет комплекс теоретико-методологических знаний и организационно-педагогических мер по исполь- 4

зованию и трансляции ценностей и технологий учебного процесса, которые обеспечивают творческую самореализацию личности преподавателя. Рассматривая в качестве ведущих в деятельности педагога культуротворческие функции образования и педагогики, И.Ф. Исаев воспринимает профессиональную культуру как «внебиологический» механизм передачи социальной наследственности, меру и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, а также стабилизирующий фактор, сдерживающий инволюционные процессы в вузе.

Кроме того, И.Ф. Исаев считает формирование профессионально-педагогической культуры системообразующим фактором становления педагога, так как, по его мнению, она является показателем самого высокого уровня проявления его профессионализма в конкретной педагогической деятельности, в то время как носителями просто педагогической культуры могут быть люди, занимающиеся воспитанием на профессиональном или непрофессиональном уровнях.

Естественно научный интерес к проблемам педагогической культуры педагога не исчерпывается исследованиями вышеперечисленных ученых, поэтому в нашей работе мы отметили еще несколько научных школ, работа которых представляется перспективной. Разнообразие подходов и толкований педагогической культуры согласуется со вскрытой Е.ВГБондаревской закономерностью соответствия между историческими типами педагогической культуры и типами развития человеческой цивилизации, а также характером взаимодействия между образованием и культурой в конкретную эпоху. По- «

этому столь актуальным представляется проведение специальных исследований по определению готовности преподавателя справляться с постоянно усложняющимися задачами современного образования, выявлению особенно- * стей педагогической деятельности и социальной миссии преподавателя высшей школы в период становления информационного общества.

По нашему мнению, педагогическая культура преподавателя высшей школы является фундаментальной характеристикой его личности, отражающей особый тип отношений между человеком и социально-

педагогической средой. Эти отношения представляют собой постоянное взаимодействие, в результате которого происходит развитие, усложнение и дифференциация подструктур этих субъектов. Педагогическая культура -сложное и многогранное понятие, суть которого может быть понята только при рассмотрении его с разных позиций: через изучение ее содержания, проведенное на основе системно-генетического анализа; исследование процессуальных свойств и изменений на индивидуально-личностном уровне.

Нам удалось определить, что используемое в национальном педагогическом тезаурусе понятие «педагогическая культура преподавателя» намного объемнее по содержанию, чем употребляемый в англоязычных педагогических исследованиях для оценки деятельности преподавателя высшей школы термин «эффективный учитель» (Sh. Bailin, C.D. Glickman, С. Roiheiser, B.W. Tuckman и др.), что может быть объяснено следующими причинами:

а) недостаточной разработанностью теории высшего образования в англоязычных странах: как известно первые университеты возникли в Европе, а точнее в Великобритании в ХН-ХШ веках, однако планомерные теоретические исследования деятельности университетского преподавателя стали проводиться только с 20-х гг. XX столетия;

б) социальной обособленностью преподавателя университета в этих странах, ввиду чего его знания не подвергались сомнению, а тем более, никто не решался анализировать его морально-личностные качества;

в) функционально-деятельностной основой понятия «эффективный учитель», в связи с чем оно используется для оценки коммуникативных, организационных, психологических и методических умений преподавателя, наличия технологических приемов рационально планировать материал, организовывать самостоятельную деятельность учащихся, проводить контроль их знаний и пр.

В зарубежной педагогике высшей школы (N. Hativa, R. Barak, R.I. Arends и др.) не ставится вопрос о формировании и совершенствовании профессионально-педагогических знаний, умений, нравственно-этических качеств и практической деятельности преподавателя как целостного явления, присущего его личности. В документах, регламентирующих деятельность университетских педагогов, в основном определяются только условия его труда, критерии оценки работы и процедура должностного продвижения. К этим документам относятся, например, Кодексы профессионального поведения, принятые в каждом университете США. Однако они имеют предельно обобщенный характер и не затрагивают разнообразные аспекты социальной и профессиональной жизни преподавателя.

В основе существования узко национального и интернационального подходов к определению содержания деятельности преподавателя высшей школы и уровня его профессионального мастерства лежит неоднозначное толкование той роли, которую он как специалист призван сыграть в познании и совершенствовании культуры вообще и развитии, воспитании, подготовке молодых специалистов как носителей этой культуры. В этом проявляется

также уровень развития педагогического знания. В большинстве случаев эти различия объясняются избранной методологией исследования профессиональных и личностных качеств преподавателей, в основу которой заложена либо активная, преобразующая роль педагога в изменении содержания образования и всего образовательного пространства, либо восприятие учителя как пассивного исполнителя требований общества, государства, правящего класса, приспосабливающегося к ним и строящего профессиональную деятельность в соответствии с имеющимися указаниями.

В Главе 2. «Системный анализ деятельности преподавателя высшей школы по совершенствованию качества образовательного процесса» обсуждается коренное изменение роли преподавателя вуза в социально-образовательных процессах в период становления информационного общества как в глобальных масштабах, так и отдельно в нашей стране, а также теоретические основы реализации педагогической культуры преподавателя в основных видах его профессиональной деятельности как одного из факторов повышения качества образовательного процесса в вузе.

Анализ общемировых и национальных причин кризиса высшего образования, охватившего все без исключения страны во второй половине XX века и явившегося следствием глобального кризиса цивилизации, показывает, что эта проблема не может быть решена только путем расширения сферы предоставляемых образовательных услуг. Без повышения качества образования, изменения массового сознания и привития всем членам общества ценно-стно-мотивационных отношений к знаниям, информации, возникновения субъектных смыслов их интериоризации, постоянного стремления к их обновлению в течение всей жизни невозможно создание новых экономических, социальных и культурных связей в обществе.

В педагогической литературе выделяются три основных подхода к определению качества образовательного процесса: 1) через выявление его возможностей в обеспечении максимального соответствия между профессиональной подготовкой специалистов и требованиями общества, современного производства; 2) через выбор содержания образования и таких форм учебной работы, __которые бы максимально удовлетворяли потребности студентов; 3) через модернизацию содержания образования таким образом, чтобы оно пробуждало личностно-ценностные отношения субъектов образовательного процесса к знаниям. Все чаще предпринимаются попытки дать такое определение качеству образования и образовательного процесса, которое могло бы наиболее полно отразить комплексный, целостный характер этого понятия. В современной литературе можно обнаружить определения, данные с позиций квалиметрического, компетентностного, личностно-деятельностного и других подходов. В нашей работе мы предлагаем свое определение качества образовательного процесса, данное с позиций личностно-ориентированного подхода, в котором, как мы надеемся, удалось преодолеть противоречие, связанное с социально обусловленным характером модификаций в образовании

и личностными смыслами восприятия этого процесса субъектами образовательного процесса.

Под качеством образовательного процесса мы понимаем меру соответствия содержания каждого его компонента и всего процесса в целом целям и задачам свободного саморазвития субъектов образовательного процесса, строящих свою жизнедеятельность на основе создания личностных смыслов преобразования культуры, общества, образования.

В силу своего положения и роли в общественной жизни университетский преподаватель приобретает особый статус в период становления информационного общества. С одной стороны, именно он вместе с другими представителями прогрессивной интеллигенции обладает необходимой информацией, знаниями и технологическими умениями для создания материально-экономической базы новых общественных отношений, а с другой - он получает возможность более эффективно реализовывать свои социальные и профессиональные функции, модернизируя образовательную политику, активно внедряя инновационные технологии обучения, всемерно способствуя повышению ценности знаний и профессиональных компетенций в общественном массовом сознании. В информационном обществе впервые в истории человечества уровень образованности трудящихся различных сфер производства, их квалификация и профессионализм рассматриваются не только как показатели их готовности к преобразованиям, но и как составляющие национального прогресса, конкурентоспособности государства на международной арене. Требование повышения квалификации в течение всей трудовой деятельности, которое раньше воспринималось как узко профессиональная необходимость преподавательской работы, сегодня становится глобальным лозунгом, способным обеспечить бесконфликтное вхождение всех стран в информационное общество, социальное равенство общественных слоев и их единение, а также постепенное преодоление политических и культурных барьеров.

Схема 1

Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса

Качество как соответствие стандартам

Развитие стандартов

^ Педагогическая ( культура у преподавателя У

Качество как соответствие потребностям студентов

Качество как существенная характеристика содержания образования

Будучи именно тем лицом, от которого зависит изменение содержания образования, выбор передовых технологий и методов обучения, преподаватель несет в себе концентрированное отражение образовательного процесса, всей образовательной среды вуза и культуры в целом. В связи с этим он сочетает в себе уникальное единство функций, а его педагогическая культура является условием и показателем качества образовательного процесса (см. схему 1).

Изучение возможностей педагогической культуры преподавателя высшей школы в повышении качества образовательного процесса мы начали с анализа закрепившегося в общественном сознании обобщенного образа педагога. Специфика его становления в ходе развития систем высшего образования в ряде стран Европы, Азии и Америки (Б. Саймон, C.L. Anand, В. Haslem, J. Mathews, М. Mujeeb, S.N. Mukerji, A. Oldenquist, L. PTodromou и др.) убеждает, что содержание профессиональной модели преподавателя вуза обусловливается: 1) конкретно-историческими политическими запросами государства и общественными требованиями; 2) культурным, нравственными и духовно-религиозными традициями; 3) уровнем разработанности национальной теории педагогики и общественным отношением к ней как к самостоятельной науке; 4) степенью моральной и экономической готовности общества к инновационным преобразованиям; 5) спецификой осознания преподавателем своей культурно-преобразовательной миссии в обществе и готовностью к ней. При наличии узко национальных особенностей в определении образа преподавателя в разных системах высшего образования нам удалось выявить ряд его универсальных качеств и ролей в социально-образовательных процессах, объясняющихся общим для всех педагогов свойством из сознания, обладающего опережающим характером по отношению к требованиям общества, целям образования и другим факторам.

Далее в работе изложены результаты анализа многоплановой профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Большинство нормативно-правовых документов, регламентирующих работу университетских преподавателей, указывают на необходимость их участия в различных видах профессионально и личностно значимой деятельности, связанной с обучением молодежи, подготовкой ее к постоянно меняющимся условиям жизни, а именно: в учебно-методической, воспитательной и научно-исследовательской. Однако степень значимости каждой из них в глазах общественности различна. Следовательно, функции, выполняемые преподавателем, детерминированы конкретно-историческими, социальными, образовательными, и культурологическими потребностями общества.

Особое беспокойство отечественных исследователей вызвано снижением активности преподавателей в воспитательной и научно-исследовательской работе. А ведь именно от этих видов деятельности зависит создание экономических и духовных рычагов преодоления кризисной ситуации в образовании. Участие в них способствует личностному совершенствованию преподавателей, обогащению их нравственного сознания, формиро-

ванию личностно и профессионально значимых качеств, развитию педагогической культуры. Основные причины, сдерживающие участие преподавателей в этих видах профессиональной деятельности, можно подразделить на внешние (недофинансирование системы высшего образования, отсутствие нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность педагогов и др.) и внутренние. Самой серьезной среди последних является отсутствие личностных смыслов научной и воспитательной работы для преподавателя, непонимание их роли в саморазвитии и самоактуализации его личности.

Для создания условий, которые могли бы позволить личности педагога раскрыться во всем богатстве ее профессиональных и индивидуальных проявлений, необходимо определить наиболее типичные проблемы в кадровой политике университетов России, США и Великобритании и найти пути их преодоления. Многие из них являются глобальными, однако некоторые приобретают особую актуальность в конкретных странах, например, наиболее серьезными для нашей страны можно считать следующие проблемы:

• отсутствие научно-обоснованной селективной системы отбора и продвижения кадров, что влечет за собой определенную диспропорцию между числом остепененных преподавателей и преподавателями без научных степеней;

• недостаточную мотивированность преподавателей к участию в научно-исследовательской работе и отсутствие материальной базы для проведения исследований;

• определенную диспропорцию научных интересов ученых, которая, с одной стороны, отражается в отставании отечественных исследований по фундаментальным наукам, а с другой, что является положительным моментом, проявляется в повсеместной педагогизации общества;

• тенденцию старения и нарушения воспроизводства научных кадров;

• неравномерный характер распределения высококвалифицированных научных кадров по территории России;

• значительное увеличение за несколько последних лет доли совместителей в кадровом составе вузов, что отразилось на снижении качества образования и др.

Анализ международных и отечественных проблем в кадровом составе вузов (А.И. Галаган, JI. Гохберг, А. Ракитов. JI. Романкова, A. Goldstein, G. Gordon, J.Grenzke, Е. El-Khawas и др.) убеждает, что большинство из них могут быть решены путем увеличения финансирования учебно-воспитательного процесса, повышения заработной платы преподавателей, предоставления им пакета социальных услуг, разнообразия форм повышения квалификации, реализации истинно гуманной кадровой политики руководством вузов, выработки стимулирующей системы оценивания работы преподавателей и их должностного продвижения. Не менее важными в этих процессах представляется формирование личностных смыслов развития педагогической культуры для самих преподавателей и повышение ее значимости в глазах общественности.

В главе 3. «Концептуальные основы компетентностного подхода к педагогической культуре преподавателя высшей школы» приведены философские, педагогические и социально-экономические взгляды ученых на проблему «компетенции» и представлен ретроспективный обзор истории становления компетентностного подхода в мировой дидактике. В этой же главе изложено авторское представление о содержании, структуре и динамике развития педагогической культуры преподавателя через призму компетентностного подхода.

Для описания понятия «компетенция» представители различных областей знаний использовали широкий спектр подходов. Все подходы можно разделить на две группы: философские (определяющие место компетенции в структуре личности, ее роль в развитии последней) и практические (используемые для оценки и измерения конкретных компетенций).

Изучение профессиональных компетенций выдающихся педагогов обычно проводилось с целью популяризации их опыта, в других же случаях стремление выявить компетенции педагога было направлено на создание обобщенной модели эффективно работающего преподавателя. Теория компетенций нашла свое практическое воплощение в разработке ряда американских образовательных проектов: системы тестирования учащихся разных возрастных групп; тестирования выпускников педагогических факультетов перед присвоением им квалификации; системы подготовки педагогических кадров на основе компетентностного подхода (Competency-Based Teacher Education) и др. Основными недостатками этих проектов были концентрация только на эмпирически воспринимаемых действиях педагогов и стремление интерпретировать их компетенции в соответствии с устаревшей педагогической парадигмой.

Сегодня ключевые компетенции изучаются с целью разработки образовательных стандартов (А.В. Хуторской), создания системы управления качеством профессионального образования (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова и др.), определения профессионального соответствия специалистов (И.А. Зимняя, Г. Халаж и др.).

Анализ многочисленных определений компетенции,- проблем параллельного использования в научной литературе двух терминов: «компетенция» и «компетентность», сопоставление отечественного и международного педагогического тезауруса убеждают, что категория «компетенция» относится к разряду макроконцепций, по своей сути превышающей любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных характеристик человека, обычно используемых для ее описания. Однако их сложное взаимодействие обеспечивает функционирование компетенции, которое подвергается постоянной регуляции со стороны преобладающих личностных ценностей. Мы предлагаем рассматривать профессиональные компетенции преподавателя как систему профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к обучающимся, ин-дивидуализированно-творческим подходом к труду, постоянной нацеленно-

стью на личностное и профессиональное совершенствование, которые в своей совокупности образуют педагогическую культуру педагога.

В исследовании выявлена внутренняя структура профессиональной компетенции (см. схему 2), показан процесс ее развития в тесном единстве с нравственным сознанием, социально-культурными качествами преподавателя и их возможности в осуществлении непрерывного профессионального и личностного совершенствования педагога, была также разработана концепция гуманного, личностно-ориентированного компетентностного подхода, нацеленного на развитие и самосовершенствование свойств характера и профессиональных умений преподавателя и соответствующего современным тенденциям целостного восприятия человека и его культурно-созидательным и социально-преобразующим функциям в мире. Основными принципами компетентностного подхода являются: вариативность, открытость, целостность, многоаспектность, культурособразность, гуманность и интегра-тивность. Последний принцип обозначает, что в современной образовательной политике компетентностный подход должен быть прочно увязан с системным, индивидуальным, личностно-ориентированным, интегративным и культурологическим подходами, ибо только при этом условии можно определить содержание и функционирование такого комплексного и многогранного явления, как педагогическая культура педагога.

Схема 2

Модель структуры компетенции

Мы считаем, что основными параметрами компетентностного подхода, являются: общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности; четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах; выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности; формирование компетенций как совокупности смысловых ориентации, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры; наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами; оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха» и ряд других аспектов.

Проведенный анализ имеющихся в педагогике подходов к определению компонентной структуры педагогической культуры преподавателя показывает, что их разнообразие обусловлено многоаспектной природой феномена педагогической культуры. Наиболее популярным до последнего времени был деятельностный подход, поэтому составленные на его основе структуры педагогической культуры базировались на определении основных видов деятельности преподавателя и его профессиональных умений, обеспечивающих ее эффективность. Затем на смену ему пришли подходы, ставящие на первый план личность преподавателя: личностно-деятельностный подход позволил определить наиболее важные личностные свойства педагога, личностно-ориентированный - отдельные виды культуры, входящие в понятие «педагогическая культура», культурологический и системный подход выявили единство взаимодействующих структурных и функциональных компонентов культуры педагога и т. д. Все исследования, ставившие перед собой цель классифицировать профессионально-личностные качества и действия педагогов, сыграли важную роль в понимании специфики труда преподавателей образовательных учреждений. Однако они не всегда позволяли определить уровень соответствия педагогов профессиональным требованиям и стандартам, закрепленным в появившихся в последние годы нормативных документах, регламентирующих деятельность профессорско-преподавательского состава. Поэтому мы предприняли попытку разработать такую структуру педагогической культуры преподавателя, которая бы, с одной стороны, соответствовала общеевропейским требованиям обеспечения качества образования, а с другой, могла бы вписаться в личностно-ориентированную парадигму образования. В результате нам удалось выявить профессиональные педагогические компетенции преподавателя высшей школы, соответствующие ключевым компетенциям специалистов XXI века, которые были зафиксированы в нормативных документах Совета Европы. Эти девять компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, предметная, рефлексаторная компетенция самосовершенствования, коммуникативная, информационно-исследовательская, социально-организационная, валеологическая и совокупность профес-

Схема 3

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Совокупность профессионально значимых качеств

Валеологи-

ческая компетенция

Социально-организационная компетенция

Информационно-исследовательская компетенция

сионально значимых качеств (не являющаяся, по сути, компетенцией, но усиливающая действенность остальных), - интегрируются, совершенствуются под воздействием нравственного сознания преподавателя и образуют в своей совокупности его педагогическую культуру (см. схему 3). Выделенные в рамках этой структуры типы содержания деятельности преподавателя (репродуктивный, творческий, инновационный) могут рассматриваться в качестве уровней развития педагогической культуры.

Профессиональные компетенции преподавателя приобретают не только личностную, но и общественную значимость, если его деятельность насыщена духовностью, гуманностью, регулируется законами педагогической этики, проявляющейся как в действиях педагога, так и его профессиональном общении. Поэтому мы сочли необходимым детально проанализировать содержание, структуру и кросс-культурные особенности проявления таких сложных явлений, как нравственное сознание и коммуникативная компетенция преподавателя.

В мировой педагогике существует большое количество классификаций критериев определения эффективности работы преподавателя и типологий его профессионального мастерства. Большинство систем определения эффективности деятельности преподавателя основаны на выявлении ведущих профессиональных умений (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.), выполняемых функций (С.Д. Смирнов), активности участия педагога в разнообразных видах профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности (И.А. Зимняя, В.И. Мареев, М.Дж. Фразер и др.). Иногда предлагается использовать комплекс критериев, отражающих ценностное отношение педагога к своему труду, технологическую и методическую квалифицированность, творческий подход к делу, наличие определенных качеств, развитого педагогического мышления и др. (Е.В. Бондарев-ская, А. Дофф, И.Ф. Исаев, E.H. Новицкая и др.).

Определение критериев сформированное™ отдельных компетенций является ведущей идеей компетентностного подхода. Стремясь преодолеть недостатки ранее используемых таксонометрических систем измерения качества работы преподавателей, мы выявили в качестве критериев определения уровня сформированности педагогической культуры проявления компетенций, вскрывающие как их внутреннюю, так и внешнюю природу, характеризующие педагогическую культуру в динамике, в системе ее структурных и функциональных проявлений.

На базе компетентностного подхода нами была разработана программа диагностики педагогической культуры вузовского преподавателя. Она состояла из следующих компонентов: ^ Карты профессиональной самооценки преподавателя.

> Мотивированного заключения кафедры о работе преподавателя.

> Опросников для преподавателей, сотрудников учебно-методического управления и студентов по оценке деятельности преподавателя.

Для определения коэффициента полноты сформированности умений (по пятибалльной шкале), являющихся показателями педагогических компетенций преподавателя, мы использовали формулу статистической обработки данных.

к = £/», = д.

+ п, +п.

п п

где:

п - количество операций, которые должны бьггь выполнены; п I - количество верно выполненных операций;

знак суммирования вариантов; К - коэффициент полноты сформированности умений.

При достижении следующих величин коэффициента уровень сформированности умений соответствовал одному из типов содержания компетенции:

К <0,7 - репродуктивный уровень; 0,7 < К <0,9 - творческий уровень; 0,9 < К - инновационный уровень.

Для тех же показателей сформированности компетенций, уровень развития которых не мог быть определен в системе «верно - неверно», например, соответствие системы личностных ценностей социально значимым нравственным ориентирам, или выбор содержания и организация профессиональной деятельности преподавателя в соответствии с осознаваемой и регулярно воспроизводимой системой жизненных ценностей, мы использовали другую систему статистической обработки данных. Если все признаки компетенции присутствовали в деятельности преподавателя, то уровень сформированности этой компетенции оценивался в 5 баллов (по пятибалльной шкале); если - на 1 показатель меньше, то - 4, если же на 2 - 3, то - 3 балла. Для подсчета коэффициента полноты сформированности этих показателей компетенций была использована следующая формула:

¡Г _ _ + + /Яд

т т '

где:

К - коэффициент полноты сформированности показателя; £ - знак суммирования вариантов;

т I - количество баллов, соответствующих степени сформированности показателя (по пятибалльной шкале); т - количество баллов, соответствующих наивысшему показателю (т. е. показатель - 5).

При достижении следующих величин коэффициента уровень сформи-рованности показателя компетенции соответствовал одному из типов содержания компетенции:

К <0,7 — репродуктивный уровень;

0,7 < К <0,9 - творческий уровень;

0,9 < К <1 - инновационный уровень.

В результате проведения сравнения степени полноты сформированно-сти педагогической культуры у преподавателей государственного и коммерческого высших учебных заведений был вскрыт ряд закономерностей, в основе которых лежат правовые, социальные, культурологические, финансовые и дидактические причины. Результаты измерения полноты сформированно-сти педагогических компетенций у преподавателей обоих вузов показывают, что в большинстве случаев (кроме валеологической компетенции) уровень их развития соответствует творческому уровню сформированности педагогической культуры, который характеризуется целостным характером приобретения и развития научно-педагогических, предметных знаний, социо-коммуникативных и исследовательских умений, а также нравственного сознания личности. Наивысшие средние данные отмечены у общекультурной компетенции, что характеризует преподавателей как носителей, трансляторов и хранителей мировой культуры, однако настораживает явно западающий показатель по знанию и развитию национальной культуры и любви к ней. Наименьшие количественные показатели получил уровень сформированности валеологической компетенции, что подтверждает актуальность включения ее как обязательного компонента в структуру педагогической культуры.

Что же касается инновационного уровня, то при оценке компетенций некоторых преподавателей - общепризнанных мастеров своего дела, доцентов и профессоров, блестящих лекторов и ученых, пользующихся уважением студентов и коллег и относящихся к ним с большим уважением, были отмечены адекватно высокие показатели компетенций, свидетельствующие о достижении ими самого высокого уровня педагогической культуры. Однако единичные случаи не могут изменить общей картины. При этом они должны пропагандироваться в вузах и служить образцом для саморазвития и совершенствования.

Разработанная нами технология диагностики профессиональных педагогических компетенций позволила получить как индивидуальный портрет преподавателя, отражающий уровень развития его педагогической культуры, так и обобщенный образ педагога высшего учебного заведения, сформировавшийся в конкретном вузе. Сравнение полноты реализации профессиональных компетенций преподавателями двух типов вузов, различающихся по форме финансирования и отношению к участию профессорско-преподавательского состава в различных видах учебно-методической, исследовательской и воспитательной работы, показывает, что в зависимости от принятой в вузе концепции качества образования коллектив каждого учебно-

I I

го заведения выдвигает свои приоритеты в проведении кадровой политики, оценке деятельности сотрудников и определении перспектив их профессионального роста. Поэтому мы можем говорить о наличии значительной степени взаимодействия и взаимовлияния между становлением мастерства, педагогической культуры отдельного преподавателя и культурно-образовательной средой университета, в которой происходит реализация его жизненных и профессиональных целей, совершенствование базовых умений, профессионально значимых личностных качеств и повышение квалификации.

В Главе 4 «Культурно-образовательная среда вуза как фактор развития педагогической культуры преподавателя» рассматриваются условия становления и совершенствования педагогической культуры профессорско-преподавательского состава в единстве с повышением качества функционирования среды высшего учебного заведения.

В начале главы приведен обзор исследований, посвященных изучению феномена среды в контексте образовательных процессов. Ретроспективный анализ педагогической литературы показывает, что смена подходов к исследованию среды и определению ее возможностей в развитии личности была обусловлена изменением основной цели обучения. В 20 - 30 гг. XX века особое направление в педагогических исследованиях «педагогика среды» рассматривало среду через призму ее воспитательного потенциала. В 30 - 40 гг. определился психологический подход, изучавший развитие человека как реакцию на раздражения окружающей среды. Начиная с 60-х гг. исследовались интеграционные возможности среды в воспитании, образовании и развитии человека. В 80 - 90 гг. основное внимание ученых было приковано к разработке различного типа моделей образовательного пространства как условия функционирования гуманистической педагогической системы. Отечественными учеными были разработаны модели научно-образовательной, социально-адаптивной, личностно-ориентированной, системно-деятельностной, гуманитарно-педагогической, коммуникативной, интегративно-гуманитарной, культуросообразной и других видов среды. Современный этап в развитии теории среды можно охарактеризовать как разработку технологии организации среды, соответствующей потребностям информационного общества, в конкретном образовательном учреждении. Объектом исследования ученых становились уже все типы учебных заведений: от начальной школы - до высшего учебного заведения. При этом следует заметить, что изучение образовательной среды вуза, принципов ее эффективного функционирования и условий построения находится сегодня в стадии становления.

Проведение анализа образа университета как культурно-образовательного учреждения через призму развития отечественной и англоязычной системы высшего образования (Я. Аавиксоо, JI.H. Тарасюк, К.Н. Цейкович, V.M. Conley, D.J. Edwards, G. Gordon, D.W. Leslie и др.) убеждает, что он обладает мощным потенциалом в духовном обогащении социума, со-

вершенствовании экономики государства и решении социокультурных проблем.

Мы понимаем культурно-образовательую среду как совокупность материально-предметных, организационно-управленческих, производственных и личностных отношений, возникающих между учебным заведением и его субъектами в процессе актуализации их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих возможностей, используемых в изучении, поиске, переработке информации и создании на ее основе новых элементов культуры, обеспечивающих психологически комфортное вхождение личности в социокультурное пространство. Особенность культурно-образовательной среды вуза проявляется в том, что учебное заведение всегда функционирует в рамках определенной культуры и социально-экономических отношений, выполняя при этом роль проводника в пространстве глобального образования, поликультурных ценностей, единых информационных ресурсов и т.д.

Проведенный нами анализ культурно-образовательной среды вуза с позиций системно-структурного, личностно-ориентированного и интегративно-го подходов убедительно показывает ее возможности в развитии педагогической культуры преподавателя, в оказании педагогической поддержки в восстановлении экологии человека, его труда и нравственных смыслов жизни. Особое значение при этом имеет педагогическая поддержка среды вуза для преподавателей, не имеющих специального педагогического образования. Мы понимаем педагогическую поддержку как нравственно-этическую основу функционирования культурно-образовательной среды вуза, определяющую характер отношений всего профессорско-преподавательского коллектива к отдельным преподавателям, студентам, управленческих структур — к преподавателям и т. д. Наша концепция педагогической поддержки строится на личностно-ориентированном, индивидуальном подходах, диалогическом характере всех педагогических взаимодействий, целевой установке на творческое развитие всех субъектов среды с предоставлением им определенной свободы и пространства для активизации ответственности и самостоятельности в принятии решений.

Со своей стороны, преподаватель может способствовать повышению целостности, эффективности функционирования среды и повышению качества ее результативности. Анализ международного и отечественного опыта убедительно показывает, что характер роли, выполняемой преподавателем в культурно-образовательной среде вуза, - объекта или субъекта - зависит от позиции самого педагога и природы среды. Наиболее наглядно характер их взаимодействия проявляется в ходе процедуры аттестации и определения должностного соответствия педагогов. Ведь в этом процессе выдвигаются именно те требования к педагогической культуре преподавателя, которые считаются наиболее весомыми и актуальными в конкретном обществе и национальной системе образования. Причем совокупность этих требований

может быть ориентирована либо на выявление формальных, обезличенных показателей, либо на мотивацию профессорско-преподавательского состава к постоянному совершенствованию и развитию, т. е. существует возможность сочетания контролирующей и мотивирующей функции средового взаимодействия с индивидуальными интересами преподавателя. Реальное наличие в среде вуза факторов и условий, позволяющих преподавателю осознавать себя ее субъектом, активизирует его стремление к совершенствованию как образовательного процесса, его отдельных компонентов, так и самой среды через развитие своей педагогической культуры.

Далее в диссертации излагается анализ наиболее типичных проблем кадровой политики отечественных высших учебных заведений, связанных с отсутствием четкой системы оценки деятельности преподавателей, которая могла бы быть использована в качестве стимула для совершенствования их работы и должностного продвижения. Для сравнения приводится положительный опыт университетов Великобритании и США, заложивших в систему квалификационной оценки преподавателей их активную социальную позицию, участие в научных исследованиях, нацеленность на постоянное совершенствование и другие факторы. Поэтому для экспертизы деятельности иностранных преподавателей широко привлекаются представители общественности, церкви, научных организаций и т. д. В результате многоступенчатой селективной системы отбора и назначения кадров в западных университетах только преподаватели, доказавшие свою научную, педагогическую и социально-организационную компетентность, могут рассчитывать на получение должности, гарантирующей стабильное и респектабельное положение в обществе.

В завершении главы 4. изложены результаты экспериментальной работы по внедрению программы развития педагогической культуры преподавателей высшего учебного заведения через совершенствование деятельности структурных подразделений вуза, предназначенных для повышения квалификации педагогов. Притом, что такая форма повышения квалификации, как Факультет педагогического мастерства, не является инновационной и уже описана в педагогической литературе, она обладает большим потенциалом в создании условий для личностного развития преподавателей, непрерывного пополнения их методической культуры, уровня психолого-педагогических знаний, при условии модернизации содержания ее деятельности в следующих направлениях: 1) усилении психолого-педагогического компонента профессиональной подготовки преподавателей вуза; 2) совершенствовании профессиональных знаний в контексте мировой культуры; 3) личностно-ориентированном характере обучения педагогов; 4) предоставлении преподавателям большей самостоятельности в определении формы контроля и оценивания результатов их обучения; 4) наличии «обратной связи» между руководством факультета и стажерами на основе педагогической рефлексиии др.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы выводы, а также намечены перспективные направления продолжения научно-исследовательской работы в области повышения качества образования:

1. Поиск форм и организационных структур, которые могли бы обеспечить непрерывное совершенствование педагогической культуры преподавателей высшей школы, особенно тех, кто не получил специализированного педагогического образования.

2. Разработку и практическую апробацию профессионально-педагогического образования, направленного на формирование основных профессиональных компетенций, требующихся преподавателю высшей школы.

3. Продолжение исследований ключевых компетенций профессорско-преподавательского состава вузов с целью обеспечения соответствия между профессиональной квалификацией отечественных и зарубежных преподавателей вузов, что может способствовать скорейшей интеграции российской системы высшего образования в глобальное образовательное пространство.

В приложениях приведены основные документы и материалы, которые иллюстрируют отдельные этапы в определении педагогической культуры преподавателя и ее формировании.

В Приложении 1. «Кодекс профессионального поведения преподавателей высшей школы США» приведен документ, не имеющий юридической силы, но используемый в большинстве американских университетов для регулирования морально-этического поведения преподавателей в процессе их профессиональной деятельности.

В Приложении 2. «Карта самооценки преподавателя», «Опросник для преподавателей», «Опросник для студентов» содержатся материалы для сбора данных, которые могут быть использованы при определении уровня сформированности педагогической культуры преподавателя.

В Приложении 3. «Образец мотивированного заключения» приводится образец документа, утверждаемого на заседании кафедры, который может бьггь использован во время процедуры избрания на вакантную должность и для оценки эффективности работы преподавателя.

В Приложении 4. «Схема анализа учебных занятий преподавателей высшей школы» содержатся рекомендации по анализу различных форм учебных занятий в университете и определению степени сформированности методической и педагогической культур преподавателя.

Всего по проблемам теории и практики образования автором опубликовано свыше 80 работ. Научные и методические работы, непосредственно относящиеся к теме данного исследования, приведены в нижеследующем списке.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах согласно списка ВАК:

1. Исаева Т.Е. Личностно-ориентированный подход к оценке деятельности преподавателя высшей школы //Интеграция образования. - 2002. - № 4. -0,8 п. л.

2. Исаева Т.Е. Активизация научно-исследовательской работы преподавателей высшей школы как один из факторов преодоления кризисной ситуации в образовании //Научная мысль Кавказа. Приложение. - 2002. -№ 12.

- 0,7 п. л.

3. Исаева Т.Е. Национальные и интернациональные подходы к определению требований к коммуникативной культуре преподавателя высшей школы //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2003. - № 1. - 0,8 п. л.

4. Исаева Т.Е. Изменение роли преподавателя высшей школы в современном обществе //Интеграция образования. - 2003. - № 1. - 0,6 п. л.

5. Исаева Т.Е. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - 1,3 п. л.

6. Исаева Т.Е. Культурно-образовательная среда вуза как фактор совершенствования педагогической культуры преподавателя //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. - 2003. - № 5. - 0,8 п. л..

7. Исаева Т.Е. Компетентностный подход к понятию «педагогическая культура преподавателя» //Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. - Ростов н/Д, 2003. - № 4.

- 0,7 пл.

Монография:

8. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Монография. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 18 п. л.

Статьи:

9. Исаева Т.Е. Развитие у будущих учителей иностранного языка профессионально-коммуникативных умений //Сб. науч. работ аспирантов и молодых преподавателей. 4.1.: Педагогика, психология. - Ростов н/Д: Рост, гос. пед. ун-т, 1998. - 0,4 п. л.

10. Исаева Т.Е. Роль преподавателя в управлении работой студенческих групп при коммуникативном обучении иностранным языкам //Труды на-уч.-теорет. конф. профессорско-преподавательского состава «Транспорт-2002» (апрель 2002 г.). - Ч. 1. - Ростов н/Д: Рос. гос. ун-т путей сообщения, 2002. - 0,2 п. л.

11. Исаева Т.Е. Отечественный и международный опыт оценки деятельности преподавателя высшей школы //Труды международной науч.-практ. Ин-тернет-конф. «Преподаватель высшей школы в XXI веке», март 2003. -Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 0,3 п. л.

12. Isaeva Т.Е. То the Nature of Pedagogical Culture: Competence-Based Approach to its Structure //Труды международной науч.-практ. Интернет-конф. «Преподаватель высшей школы в XXI веке», март 2003. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 0,3 п. л.

13. Исаева Т.Е. Значение профессиональной компетенции преподавателя высшей школы в активизации самостоятельной работы студентов //Труды науч.-теорет. конф. профессорско-преподавательского состава «Транс-порт-2003», апрель 2003 г. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003.-Ч. 1.-0,15 п. л.

14. Исаева Т.Е. Понятие «культура» в философской и психолого-педагогической литературе /Гуманитарный факультет: мир образования и воспитания: Юбилейный сб. науч. трудов. - Ростов н/Д: Рос. гос. ун-т путей сообщения, 2003. - 0,3 п. л.

Тезисы:

15. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как профессионального качества личности будущего учителя //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности /Тез. докл. IX Сев,-Кав. психол.-пед. чтения 26-28 сент. 1990 г. - Армавир: Армавир, пед. инт,- 1990.-0,2 п. л.

16. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности и нравственной воспитанности личности с позиций целостного подхода //Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается /Тез. докл. методолог. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Вып.З. - Волгоград: Волгого-рад. пед. ун-т, 1994. - 0,3 п. л.

17. Исаева Т.Е. Роль преподавателя иностранного языка в условиях интеграции в международное образовательное пространство //Многоязычие как элемент культурного наследия /Мат-лы междун. конф. 18-19 окт. 2001 г. -Ростов н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2001. - 0,2 п. л.

18. Исаева Т.Е. Формирование нравственного самосознания личности в процессе изучения иностранного языка //Филология в образовательном пространстве Донского региона и ее роль в развитии личности / Мат-лы облает. науч.-практ. конф. (24-25 апр. 2001). - Ростов н/Д: Изд-во ООП ОблЦТТУ, 2001. - 4.1. - 0,3 п. л.

19. Исаева Т.Е. О некоторых требованиях к преподавателю иностранных языков в архитектурной академии //Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков /Тез. докл. межвуз. науч. конф. - Ростов н/Д: РААИ, 2001. - 0,2 п .л.

20. Исаева Т.Е. Проявление педагогической этики как одного из факторов педагогики сотрудничества ПО деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях /Тез. докл. Всероссийск. семинара-совещания. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2001. - 0,2 п. л.

21. Исаева Т.Е. Коммуникативная культура профессиональной речи преподавателя высшей школы //Единство языка в коммуникативно-прагматическом аспекте /Тез. региональной науч.-практ. конф. в РГЭУ 17-18 апр. 2002 г. - Ростов н/Д: РГЭУ (РИНХ), 2002. - 0,2 п. л.

22. Исаева Т.Е. О различных подходах к понятию «компетенция» в отечественной и зарубежной педагогической науке //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона /Тез. докл. X годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003. -Ч. 1.-0,15 п. л.

23. Бондаревская Е.В., Исаева Т.Е. Об альтернативных подходах к педагогической культуре преподавателя как условии обеспечения качества образования в высшей школе/ Инновационные процессы в высшей школе // Мат-лы IX Всероссийской науч.-практ. конф. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2003. - 0,2/0,1 п. л.

Учебно-методические работы:

24. Исаева Т.Е., Тимошек И.Н. Комплексная оценка деятельности преподавателя высшей школы: Метод, указания. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения. - 2003. - 3,2 п. л.

Исаева Татьяна Евгеньевна

Р18854

Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 22.10.03 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,44. Уч.-изд. л. 4,14. Тираж 100. Изд. № 219.3аказ № 766.

Ростовский государственный университет путей сообщения. Ризография УИ РГУПС.

Адрес университета: 344038, г. Ростов н/Д, пл. им. Ростовского стрелкового полка народного ополчения, 2.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Исаева, Татьяна Евгеньевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Педагогическая культура как междисциплинарная научная проблема.

1.1. Философско-методологические основы проблемы

1.2. Психологические аспекты проблемы

1.3. Социально-педагогические предпосылки исследования понятия «педагогическая культура».

1.4. Национальный и интернациональный подход к определению содержания понятия «педагогическая культура преподавателя высшей школы».

ГЛАВА II. Системный анализ деятельности преподавателя высшей школы по совершенствованию качества образовательного процесса.•.

2.1. Проблемы совершенствования качества образовательного процесса в период становления информационного общества.

2.2. Приоритетные направления многоаспектной деятельности преподавателя.

2.2.1. Социально-педагогические основы определения роли преподавателя высшей школы и его функции в мировом образовательном процессе.

2.2.2. Учебно-методическая и научная деятельность преподавателя как основные направления его профессиональной самореализации.

2.2.3. Участие преподавателя в воспитательной работе.

2.3. Анализ кадрового состава ведущих мировых систем высшего образования.

ГЛАВА III. Концептуальные основы компетентностного подхода к педагогической культуре преподавателя высшей школы.

3.1. Сущность компетентностного подхода

3.2. Структура педагогической культуры с позиций компетентностного подхода

3.2.1. Анализ подходов к определению содержания и структуры педагогической культуры.

3.2.2. Нравственное сознание преподавателя и его педагогическая этика как основа педагогической культуры.

3.2.3. Коммуникативная компетенция преподавателя.

3.3. Диагностика профессиональных компетенций педагога

ГЛАВА IV. Культурно-образовательная среда вуза как фактор развития педагогической культуры преподавателя

4.1. Культурно-образовательная среда вуза и ее составляющие.

4.2. Преподаватель как субъект культурно-образовательной среды

4.3. Модернизация культурно-образовательной среды вуза

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе"

В последние годы основной тенденцией высшей школы является стремление к повышению качества образовательного процесса. При этом образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий степень благосостояния нации и даже существования самого государства, развития экономики и общества в целом [76, с. 4 -10; 174, с. 75].

Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования, охватившего практически все государства в конце прошлого столетия, рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа, по сравнению с другими типами образовательных систем, имеет ряд преимуществ, потому что, кроме передачи определенной суммы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением, творческим мышлением, интеллектуальным потенциалом, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.

Исследование способов качественного улучшения процесса образования в высшей школе идет в нескольких направлениях. Делаются попытки реформирования всей системы высшего образования, ее структуры, разнообразия сферы «академических услуг» и т. д. [125; 126; 266; 305; 402 и др.]. Продолжается разработка законодательной базы в Российской Федерации по стандартизации, сертификации и аккредитации обучения, которая, с одной стороны, должна гармонично соответствовать документам Европейского союза, а с другой, сохранить положительные традиции, отражающие богатейшую российскую культуру [20; 254; 339 и др.]. В работах ученых, занимающихся проблемой повышения качества высшего образования, рассматриваются такие ее аспекты, как создание внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями специалистов в той или иной области (Ю.П. Адлер; В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина, В. Логачев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, P.J3. Чумичева и др.). Во многих научно-педагогических исследованиях новое качество образовательного процесса в вузе связывается с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, интегрированного, дифференцированного и других подходов в соответствии с новой базовой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции высшей школы в прошлом и направленной на интенсификацию учебного процесса, его гуманитаризацию, а также разработку перспективных технологий обучения и системы воспитательной работы в целях формирования у студентов целостной картины мира, максимального учета и развития их индивидуальности (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

Современный образовательный процесс в высшей школе — это наиболее оптимальное место пересечения интересов личности и общества, продуктивного и взаиморазвивающего разрешения конфликтов между ними. Являясь самостоятельной формой общественной практики, образование пронизывает все остальные социальные сферы и обеспечивает целостность общественного организма. Оно также устанавливает межвременные связи, так как является универсальным способом трансляции исторического опыта, сохранения норм и моральных ценностей. Кроме того, образование способствует становлению и развитию сущностных сил человека в культурно-пространственных и исторически-временных отношениях [231]. Чутко реагируя на локальные и глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество и цивилизация, образование способно и обязано оказывать существенное влияние на развитие прогрессивных тенденций и нейтрализацию разрушительных процессов в обществе, содействовать культуросообразному разрешению социальных конфликтов [73, с. 4 — 6; 85, с. 19]. Подобный интерес к качественному изменению целей и содержания образовательного процесса в высшей школе объясняется тем, что в настоящее время высшее учебное заведение является основным очагом развития как национальной, так и мировой культуры. Поэтому, независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, все ученые значительную роль отводят преподавателю как одному из главных участников образовательного процесса в высшей школе и возлагают на него надежды по выводу высшего образования из кризисной ситуации, по повышению качества высшего образования, его модернизации и гуманизации. (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, И.Б. Котова, В.В. Краевский, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.).

С другой стороны, разработка различных способов достижения более качественной подготовки специалистов (например, переход на новые государственные стандарты образования, совершенствование системы мониторинга и контроля, технического и информационного оснащения учебного процесса, повышение значимости вузовской научно-исследовательской работы и т. д.) отражает критическую ситуацию в самой педагогической науке, характеризующуюся смешением образовательных парадигм, отсутствием четкой методологической базы. Эта ситуация вырастает из ряда противоречий в сфере профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, вскрытых в работах отечественных ученых: между классической профессионально-педагогической подготовкой преподавателей и новыми требованиями в области обеспечения профессиональной компетентности будущих специалистов (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, В.О. Букетов, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев, М.Н. Певзнер, Н.А. Селезнева и др.); между стремлением к строгой стандартизации учебного процесса и необходимостью пробуждения концептуального педагогического мышления преподавателей, направленного на их смыслотворческую активность (С.В. Кульневич); между обновляющимся содержанием высшего образования и устаревшими методами и технологиями преподавания (А.А. Вербицкий, С.А. Щенников) и др. При этом пока еще не были сформулированы противоречия в развитии высшего образования, решение которых возможно на основе повышения уровня педагогической культуры преподавателя вуза. К наиболее серьезным противоречиям в этой области мы относим:

Необходимость преодоления отмеченных противоречий обусловливает проблематику нашего исследования. Нам представляется актуальным изучить междисциплинарный характер понятия «педагогическая культура преподавателя», рассмотреть ее структуру и функции в сохранении преемственности поколений, традиций и воспитания талантливой молодежи, обеспечении нового качества образовательного процесса и индикации его через уровень своего развития, а также специфику взаимоотношений между педагогической культурой преподавателя, национальными особенностями ее становления и культурно-образовательной средой вуза.

Основные положения концепции исследования.

2) Формулируя концепцию исследования, мы исходим из представления о педагогической культуре как части общечеловеческой культуры. Однако не все концепции культуры, развиваемые мировой научной мыслью, могут быть использованы в рамках гуманитарной парадигмы образования. Наиболее адекватной гуманистической сущности педагогической культуры, возникающей и реализующейся в процессе педагогического взаимодействия, является гуманистическая концепция культуры М.М. Бахтина — B.C. Библера, на которую мы опираемся в своем исследовании.

3) Педагогическая культура - это культурно-исторический феномен, представляющий собой рефлексию педагогической практики, поэтому особенности исторически сложившегося образовательного процесса и соответствующей ему образовательной парадигмы отражаются в педагогической культуре в виде определенных нормативных требований педагогической деятельности и поведения субъектов образовательного процесса.

Изучение вопросов, связанных с определением научных основ понятия «педагогическая культура», является одним из приоритетных направлений современной педагогики. В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содержание самрго понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.Т. Фоменко), приводились аргументы в подтверждение его многоплановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались отдельные компоненты (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охотникова, Е.В. Попова, М.И. Реутов, Н.А. Тригуб, В.Н. Фокина и др.), способы их диагностики и пути формирования (Е.А. Михайлычев, В.И. Мареев, Е.Н. Новицкая, И.П. Раченко, O.K. Сазонова и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.), коммуникативному (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова и др.) и социальному (Д.В. Зиновьев, В.Н. Фокина и др.) компонентам педагогической культуры.

Несмотря на постоянный интерес ученых к проблеме педагогической культуры педагога существует потребность в продолжении исследований в этой области, особенно применительно к преподавателю высшего учебного заведения, так как, во-первых, педагогическая деятельность в вузе имеет ряд отличных черт по сравнению с работой учителя в школе. Это объясняется особыми функциями преподавателя университета, его вовлеченностью в разнообразные виды организационно-методической и научно-исследовательской деятельности, а следовательно, его педагогическая культура имеет иное содержание. К сожалению, в этой области число исследований минимально (Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, В.И. Мареев, Н.Н. Масленникова, А.В. Петровский, И.В. Чугай и др.). К тому же в последние годы задачи профессиональной деятельности преподавателя значительно изменились в связи с необходимостью совершенствования подготовки молодых специалистов, способных жить и трудиться в условиях нового типа общественных отношений.

Во-вторых, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения значимость компаративных исследований в области педагогики, так как проблемы высшего образования в России требуют учета собственного богатого национального опыта с обязательным критическим осмыслением достижений зарубежных исследователей. Социально-культурная ситуация и традиции образования в отдельных странах накладывают определенный отпечаток на требования к профессионализму, общей культуре и поведению работников высшей школы. Проведение межстранового сравнительного анализа деятельности профессорско-преподавательского состава университетов, тенденций развития современного высшего образования (А.И. Галаган, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Б. Саймон, R. Herman, Е. El-Khawas, P. Scott, U. Teichler и др.), позволяют более глубоко осмыслить изменения, происходящие в мировом образовательном процессе, и определить базовые компоненты, характеризующие деятельность успешного преподавателя, независимо от его культурно-национальной принадлежности.

И, наконец, в третьих, мы полагаем целесообразным изучить возможности еще одного подхода в исследовании такого сложного феномена как педагогическая культура. По нашему мнению, компетентностный подход как раз обладает необходимым потенциалом в изучении сущности понятия «культура», ее внутреннего строения и роли личностного компонента в поддержании целостности системы, места в структуре личности, а также технологии измерения степени сформированности. В 60 — 80-е гг. XX века компетентностный подход уже находил широкое практическое использование в США в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров (М. Батлер, Ш. Бордман, Р.Б. Хаусэм, В.Р. Хьюстон и др.). Однако в те годы его возможности ограничивались только фиксированием наглядно воспринимаемых педагогических действий без учета особенностей педагогического мышления и нравственного сознания педагогов. Именно нерешенное противоречие между устаревшей педагогической парадигмой и задачей кардинального изменения профессионально-педагогического образования стало причиной снижения авторитетности компетентностного подхода в глазах общественности. Вновь научный интерес к этому подходу проявился несколько лет назад и был в основном связан со стремлением выявления ключевых компетенций представителей разных специальностей (Г. Халаж, А.В. Хуторской и др.). Особенности содержания компетентностного подхода изучались в ключе классифицирования профессиональных требований к специалисту (Н.Ф. Ефремова, К.С. Махмурян, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.), подготовки и сертификации педагогических кадров (А.Г. Бермус), определения степени овладения предметными знаниями и программными требованиями, поиска новых технологий конструирования образовательных стандартов (А.В. Хуторской), а также в целях оценки качества образования (B.C.

Кульневич). Однако еще ни разу не предпринималась попытка применения компетентностного подхода к изучению педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Многогранность исследуемой проблемы определила необходимость выдвижения следующей гипотезы: мы полагаем, что педагогическая культура преподавателя высшей школы будет формироваться как особое профессиональное и личностно значимое явление, выступающее определяющим условием и показателем качества образовательного процесса, если педагогическая культура преподавателя будет выступать как ценность в системе общественных ценностно-смысловых детерминант деятельности вуза, характеризующая не только деятельность преподавателя, но и качество образовательного процесса в целом;

- если она станет достоянием общественного и индивидуального сознания, мышления преподавателя, позволяющим осуществлять педагогическую деятельность на личностном уровне, постоянно регулируя, совершенствуя ее содержание, при этом, давая ему возможность осознавать себя активным субъектом культурно-образовательной среды вуза, руководствующимся идеями личностно-ориентированного обучения, гуманизма и социальной толерантности; если педагогическая культура преподавателей в своем содержании отражает общечеловеческие ценности, национальные социально-культурные особенности и глобальные тенденции развития образования и тем самым способствует вхождению российского высшего образования в мировой образовательный процесс;

Задачи исследования:

- определить зависимость структурного содержания педагогической культуры и требований к преподавателю в зависимости от особенностей национального менталитета, культуры, истории развития национальной педагогической мысли;

- определить возможности педагогической культуры преподавателя высшей школы в совершенствовании качества образовательного процесса и использовании ее как оценочного компонента; использовать компетентностный подход в его связи с личностно-ориентированным и культурологическим подходами для выявления содержания понятия «педагогическая культура» и особенностей ее развития в условиях информационного общества;

Методологическая основа исследования.

Методологическая концепция исследования характеризуется следующими признаками:

• комплексным анализом фактов исследования с помощью совокупности ряда методов;

• системным подходом к изучению проблемы;

• соотнесением гипотезы, фактических данных исследования и их теоретического осмысления;

• видением проблемы в развитии с учетом перспективных направлений совершенствования.

Теоретико-методологической основой исследования является:

- философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера;

- современная теория информационного общества (Д. Белл, Г.И. Иконников, А. Тоффлер),

- теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);

- методология педагогической культуры преподавателя высшей школы (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, B.C. Кульневич, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

- современная методология сравнительной педагогики отечественной и зарубежной высшей школы (А.И. Галаган, З.А. Малькова, В.Я. Пили-повский, Ю.Г. Татур, S. Boffo, D. Chave, U. Teichler, E. El-Khawas и др.);

- восприятие культурно-образовательной среды вуза как условия и показателя качественно эффективной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, JI.H. Седова и др.);

- теория компетентностного подхода к выявлению готовности и умений профессионально и личностно значимой деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Е. Short, R. Nichse и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В процессе осуществления исследования мы использовали следующие методы:

- теоретического анализа литературы по проблемам философии (понятие культуры, среды, качества, смены общественно-исторических формаций, педагогической этики, личности и др.); педагогики («педагогическая культура педагога»; понятие «качество образовательного процесса», «компетенция» и «компетентность» и т. д.); психологии (понятие «общение», «психологические барьеры» в коммуникации, типология личности и др.); филологии («языковая личность», «коммуникативные умения», коммуникативная компетенция, вербальное и невербальное общение и т. д.); социолингвистики (межкультурная коммуникация, адаптивная среда и др.);

- исторического и логического анализа;

- компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры);

- статистической обработки данных исследования;

- эмпирические методы: анкетирования, тестирования, интервьюирования, беседы, самооценки;

- ретроспективного анализа собственного педагогического опыта деятельности в высшей школе в России и США;

- перевода аутентичной литературы (вспомогательный).

Исследование осуществлялось с 1998 г. по 2003 г. и состояло из трех этапов: I этап (1998 - 1999 гг.) — изучение состояния разработанности проблемы педагогической культуры учителя/преподавателя высшей школы в отечественной и зарубежной педагогической, психологической и социологической литературе. На этом же этапе изучались используемые в отечественных вузах подходы к оценке профессиональной деятельности преподавателей, диагностике их педагогических компетенций.

III этап (2001 — 2003 гг.) — проведение исследовательской работы на базе ряда высших учебных заведений г. Ростова-на-Дону и Северного Кавказа, сбор фактологического материала, анализ и обобщение результатов, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата нашего исследования, разработка и внедрение в практику деятельности высших учебных заведений ряда программно-методических пособий и публикация основных результатов исследования в научных изданиях, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования.

Анализ степени разработанности понятия «педагогическая культура» в отечественной и зарубежной педагогической литературе позволил выделить три основные научные школы: научную школу академика РАО Е.В. Бонда-ревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО В.А. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород), занимающиеся изучением этого явления. Разрабатываемые каждой школой концептуальные основы теории педагогической культуры различаются подходом к исследованию феномена педагогической культуры (деятельностный, культурологический, конкретно-исторический, личностно-ориентированный) и, соответственно, выявляемыми функциями и структурой.

Принципиально новым является изучение сущности и структурной организации педагогической культуры преподавателя, построение ее модели с позиций компетентностного подхода. Разработанная нами структура педагогической культуры преподавателя, представленная в виде системы ключевых профессиональных компетенций, позволяет решить некоторые важные проблемы образования и добиться соответствия между требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, и деятельностью преподавателей по актуализации личностных качеств студентов. Кроме того, практическое использование модели формирования и совершенствования педагогической культуры в условиях гуманистической и демократической культурно-образовательной среды делает процесс формирования компетенций личностно организуемым, социально важным и научно обоснованным.

Проведена значительная работа по анализу и обобщению научного знания в области теории компетенций, показаны различные подходы к изучению этого понятия, предложены модель структуры педагогической компетенции и модель ее формирования в условиях личностно-ориентированного образования. Наше исследование позволило уточнить понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» и характер отношений последнего с личностно-ориентированным, интегрированным и культурологическим подходами, что вносит определенный вклад в совершенствование теоретико-методологической базы педагогической науки.

Также значительно углублено научное представление о культурно-образовательной среде вуза, рассматриваемой в качестве средства формирования и развития компетенций преподавателя. Хотя впервые это понятие было введено в терминологический словарь академиком РАО Е.В. Бондарев-ской, наше исследование позволило конкретизировать его содержание в условиях новой педагогической парадигмы, определить возможности в развитии субъектов образовательного процесса и особенно педагогической культуры преподавателя. Нам удалось вскрыть всю совокупность отношений взаимозависимости и взаимообусловленности между средой и преподавателем, которые определяют особые возможности его педагогической культуры в период становления информационного общества - являться условием и показателем качества образовательного процесса.

Сопоставление условий формирования педагогической культуры преподавателя и развития культурно-образовательной среды вуза убедительно показывает наличие взаимосвязи между этими процессами, что ведет к повышению их целостности и конкурентоспособности в новых экономических условиях.

В содержательном плане научная новизна исследования заключается в определении содержания и уточнении структуры педагогической культуры преподавателя высшего учебного заведения. Проведенное изучение общемировых и узко национальных компонентов этого понятия, изменений требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава университетов в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития позволили нам по-новому оценить роли преподавателя в современных общественных и социально-культурных процессах (информанта, социального работника, носителя и транслятора культуры, фасилитатора развития студентов и др.).

Также нами был впервые введен в научный оборот аутентичный, переведенный нами, материал по проблемам высшей школы в США, Великобритании и Индии и сформулированы требования, предъявляемые к университетским преподавателям в этих странах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является фундаментальной характеристикой его личности, отражающей особый тип отношений между человеком и социально-педагогической средой. Эти отношения представляют собой постоянное взаимодействие, в результате которого происходит развитие, усложнение и дифференциация подструктур этих субъектов. Педагогическая культура — сложное и многогранное понятие, суть которого может быть понята только при рассмотрении его с позиций системного, деятельностного и личностного подходов.

Исходной предпосылкой обоснования содержания педагогической культуры преподавателя является системно-генетический анализ данного междисциплинарного феномена. Педагогическая культура предстает как динамическая система духовно-мировоззренческих, ценностно-смысловых, коммуникативных и деятельностно-технологических компонентов, объединенных концептуально развитым, гуманистически ориентированным сознанием педагога, имеющим смыслотворческий характер и выполняющим опережающую роль по отношению к уровню развития педагогической теории в целом и конкретно-историческим, национальным и культурологическим требованиям к педагогу и образовательному процессу. Кроме того культура, обладающая способностью самосознания, позволяет преподавателю определить свою роль в межпоколенной передаче духовно-нравственных ценностей и формировании иных культур.

2. Ведущими научными школами в области исследования методологических основ теории педагогической культуры педагога, ее содержания, структуры и функций являются школа академика РАО Е.В. Бондаревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО А.В. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород). Концептуальные различия этих трех направлений в дидактической теории основаны на методологических различиях педагогических парадигм, в рамках которых ведется работа, что и обусловило выбор соответствующих подходов к исследованию. В результате проведения научных изысканий в рамках только одного подхода (личностно-ориентированного, деятельностного или культурологического) проявилась некоторая односторонность в определении возможностей педагога в совершенствовании современного образовательного процесса. В данном исследовании предпринята попытка преодолеть существующие различия позиций на основе компетентностного подхода, позволяющего выделить в качестве основных компонентов содержания педагогической культуры преподавателя высшей школы ключевые профессиональные компетенции.

3. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является системой профессиональных компетенций, которая по своему составу и многообразию соответствует многоаспектности его деятельности, сложности выполняемых ролей и особой социальной задаче познания, трансляции и создания культуры, подготовке новых поколений к решению глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций.

1) ценностно-смысловой компетенцией;

2) социально-организационной компетенцией;

3) предметной компетенцией;

4) коммуникативной компетенцией;

5) информационно-исследовательской компетенцией;

6) общекультурной компетенцией;

7) рефлексаторной компетенцией личностного совершенствования;

8) валеологической компетенцией;

9) совокупностью профессионально значимых качеств.

Преподаватель, будучи связующим звеном между образовательной средой вуза и образовательным процессом, выступает как условие и показатель качества последнего, ибо благодаря своему особому положению в информационном обществе он является гарантом педагогической поддержки, гуманизации образования, модернизации его содержания с целью порождения личностно-ценностных отношений к знаниям, приобретаемым умениям, компетенциям, которые в свою очередь способствуют развитию культуры на уровне микро и макросреды. При этом критериями определения качества образовательного процесса являются: 1) его гуманистический характер, выражающийся в личностно-развивающем характере обучения на основе отбора содержания, оказания педагогической поддержки обучаемым, выбора инновационных обучающих технологий и т. д.; 2) кадровая политика вуза; 3) система повышения квалификации и развития педагогической культуры преподавателя; 4) наличие материальных, методологических, духовных условий для саморазвития личности преподавателя в процессе взаимодействия с образовательной средой вуза.

5. Основным фактором, обеспечивающим профессиональный рост и повышение научно-исследовательского потенциала преподавателя является кулыпуряо-образователъная среда вуза, под которой мы понимаем совокупность материально-предметных, организационно-управленческих, производственных и личностных отношений, возникающих между учебным заведением и его субъектами в процессе актуализации их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих возможностей, используемых в изучении, поиске, переработке информации и создании на ее основе новых элементов культуры, обеспечивающих психологически комфортное вхождение личности в социокультурное пространство.

6. Специфика исторического становления каждого общества, уровень развития его культуры и педагогических идей накладывают определенный отпечаток на определение требований к базовой квалификации и моральному облику преподавателя. Однако его педагогическая культура, обусловленная опережающим характером педагогического сознания по отношению к социально-культурным изменениям, обладает рядом общенациональных качеств и общечеловеческих смыслов, выраженных в профессиональных компетенциях педагога, что позволяет говорить о существовании единых тенденций ее формирования и развития в условиях глобального образовательного пространства:

- разработка общенациональных теоретических принципов и педагогических концепций, сумевших преодолеть барьеры методологической разрозненности на основе вычленения основного приоритета исследований — личности субъектов образовательного процесса во всем многообразии их проявлений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к Главе IV.

Поставив перед собой цель определить факторы развития педагогической культуры преподавателя, мы выявили, что в психолого-педагогической литературе большое значение в этом направлении отводится среде как мощному средству активизации социальных, образовательных и индивидуальных процессов. Разработка моделей среды образовательных учреждений разного уровня всегда находилась в соответствии с основными тенденциями развития российской педагогической науки, определявшей методологию исследования, цели и задачи образования в конкретно-исторический период. Анализ становления теории среды в отечественной науке и зарубежных исследованиях, разнообразных моделей среды образовательных учреждений привел нас к пониманию особых отношений, взаимообусловленности и взаимовлияния, которые возникают между средой, субъектами образовательного процесса и широким социально-культурным пространством. Вскрывшиеся в последние годы новые возможности высших учебных заведений в предоставлении не только образовательных, но и широкого спектра различных научных, социальных, экономических услуг населению, а также необходимость продолжения исследования именно среды вуза подтвердили актуальность выбранного направления исследования. Осуществленное нами уточнение понятия «культурно-образовательная среда вуза» выявило активный и развива-ющй характер взаимоотношений между университетом, представленным совокупностью его подразделений, и субъектами образовательного процесса, в результате чего происходит актуализация их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих компетенций. Особенность культурно-образовательной среды вуза проявляется в том, что учебное заведение всегда функционирует в рамках определенной культуры и социально-экономических отношений, выполняя при этом роль проводника в пространство глобального образования, поликультурных ценностей, единых информационных ресурсов и т.д.

Изучение истории становления университета как особого социально-экономического и культурно-образовательного явления в ракурсе развития отечественной и зарубежных систем высшего образования убеждает в том, что он всегда обладал весомым потенциалом в решении актуальных задач, стоящих перед обществом. Отмечаемый в последнее десятилетие всплеск популярности высшего образования во всех странах заставил университеты значительно пересмотреть свои функции и расширить сферу предоставляемых образовательных, культурологических и социальных услуг. В результате возникли новые типы подразделений и структур высшего учебного заведения, которые становятся сегодня реальным средством самореализации творческой личности преподавателя в различных видах деятельности.

Изучение системы квалификационных требований, используемых в настоящее время при аттестации и должностном назначении преподавателей высшей школы в России, демонстрирует отсутствие стимулов, которые могли бы постоянно ориентировать сотрудников вузов к совершенствованию своего педагогического мастерства и общей культуры, участию в научных исследованиях. При этом требования, закрепленные в нормативных документах, совершенно не отражают многоплановый характер деятельности преподавателей, а значит, и не мотивируют их к участию в так необходимых нашему обществу воспитательной и социальной работе со студенчеством. Решить это противоречие возможно при условии изменения содержания и структуры такого документа, как Мотивированное заключение. Из формального, безликого перечисления видов педагогической деятельности он должен превратиться в конкретное средство оценки педагогической культуры и мотивации к ее совершенствованию.

В отличие от российской высшей школы, университеты Великобритании и США уже давно определили совокупность требований, заставляющих преподавателя не только постоянно оттачивать свое мастерство и стремиться к профессиональному росту, но и занимать активную социальную позицию среди коллег, студентов и ближайшего окружения. Поэтому для экспертизы деятельности иностранных преподавателей широко привлекаются представители общественности, церкви, научных организаций и т.д. В результате многоступенчатой селективной системы отбора и назначения кадров в западных университетах только преподаватели, доказавшие свою научную, педагогическую и социально-организационную компетентность, могут рассчитывать на получение должности, гарантирующей стабильное и респектабельное положение в вузе.

Проведенное нами практическое исследование возможностей культурно-образовательной среды вуза наглядно показало, что отношения между культурно-образовательной средой и преподавателями являются многоаспектными и разноплановыми. Совершенствование качества вузовского образования напрямую зависит от стимулирования интегративных процессов среди подразделений университета, усиления педагогического компонента всех остальных видов деятельности субъектов образования, приоритетного внимания к удовлетворению их запросов в самовыражении и развитии. Приоритетное значение для развития педагогической культуры преподавателя в системе культурно-образовательной среды сегодня имеют: актуализация его методической подготовки, овладение современными инновационными методами и технологиями учебного процесса, постоянная нацеленность на профессиональное и личностное совершенствование как через обучение в формально организованных структурах, так и через самообразование, саморазвитие, рефлексию. И хотя эти направления являются в высшей школе традиционными, их обновленное содержание может служить гарантом перспективности выбранного пути совершенствования качества образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце XX века все страны столкнулись со значительными проблемами, связанными с необходимостью приведения системы образования в соответствие с требованиями нового этапа в развитии общества. Попытки решить эти проблемы на уровне разработки образовательных стандартов, поиска новых источников финансирования и увеличения числа учебных заведений несколько улучшили ситуацию. Однако, несмотря на пристальное внимание правительств большинства государств к проблеме преодоления кризиса образования, остается еще ряд нерешенных вопросов.

Для российского высшего образования, например, самыми актуальными являются следующие проблемы:

- недостаточное государственное финансирование в размере от 30 до 60% от планового бюджета;

- слабая материально-техническая база учебных заведений;

- недостаточная квалификация; низкая оплата и старение преподавательского состава;

- отсутствие реально действующей системы стимулирования преподавателей к непрерывному повышению квалификации и педагогической культуры;

- сопротивление профессорско-преподавательского состава внедрению современных методов и технологий обучения и др.

Основные пути преодоления вышеперечисленных проблем и достижения высокого уровня качества образовательного процесса, его соответствия актуальным и перспективным потребностям государства, общества и личности базируются на экономических и социокультурных предпосылках совершенствования общественных отношений. Первостепенное значение среди них занимают особые связи, возникающие между культурно-образовательной средой высшего учебного заведения, представляющей совокупность всех его структурных подразделений и социально-образовательных функций, и преподавателем как ее субъектом, носителем передовых знаний, хранителем и созидателем культурных ценностей, воспитателем молодежи и активным участником социально-экономических процессов.

В международной педагогике прочно укрепилось мнение, что квалификация, уровень педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава, его участие в социальной, научно-исследовательской работе во многом определяют престиж высшего учебного заведения и способствуют преодолению кризисной ситуации в образовании. Однако сегодня роль преподавателя высшей школы представляется еще более значительной. Благодаря своим знаниям и профессиональным компетенциям, выполняемым функциям в образовательном процессе, социально-культурном и экономическом преобразовании жизни общества он способен справиться с комплексом проблем, возникающим в процессе становления информационного общества. На первый план сегодня выдвигаются функции преподавателя, связанные с решением социальных вопросов, педагогизацией общества, творческим использованием поступающей информации, организацией гуманного, духовно обогащающего общения.

Мы провели изучение содержания, структурной организации, специфики становления и развития педагогической культуры преподавателя высшей школы в ракурсе выявления его роли в повышении качества образовательного процесса. Несмотря на существование различных концепций решения этого сложного вопроса в международной педагогике, использование компетентностного подхода, в основе функционирования которого лежит приоритет нравственного сознания педагога, позволило нам вскрыть сложную природу педагогической культуры, динамику ее развития и соответствие содержания целям образовательного процесса в конкретно-исторический период. Представленная модель педагогической культуры как совокупности профессионально-педагогических компетенций позволяет, с одной стороны, преодолеть ряд противоречий, связанных с определением основных структурных составляющих педагогической культуры, а с другой стороны, показать возможности комплексного использования в образовательных процессах компетентностного, личностно-ориентированного, интегрированного подходов, объединенных общей методологической базой. Кроме того, изучение выделенных нами ключевых профессионально-педагогических компетенций преподавателя в соответствии с современной гуманистической парадигмой образования помогает преодолеть ограниченность ранее существовавших подходов к компетентностной оценке деятельности педагога.

Представленная в нашем исследовании концепция культурно-образовательной среды вуза соответствует личностному и смыслообразую-щему подходам к пониманию культуры. Согласно им отношения между личностью, окружающими его микро-, макросредой и обществом в целом имеют динамический взаимонаправленный характер, в результате чего создаются условия для сохранения и трансляции от поколения к поколению духовных ценностей, традиций, идей и правил поведения, обеспечивающих развитие и совершенствование всех компонентов. Кроме того только такие отношения, основанные на гуманном, демократичном, толерантном отношении к каждому человеку, могут обеспечить полную реализацию его способностей, умений, компетенций, личностных качеств и перевести эти разрозненные элементы в особое интегрированное состояние, характеризующееся единством духовного, методологического, личностно-психологического, профессионального и других компонентов.

Сравнение историко-философских, педагогических, социально-экономических взглядов на роль университетского преподавателя в системах высшего образования России, Великобритании и США, специфики становления и развития методологических основ педагогических исследований, приоритетов в оценке эффективности работы профессорско-преподавательского состава позволил нам выделить общее и частное, вечное и преходящее, глобальное и национальное. Несмотря на существенные различия в содержании основных дидактических категорий, используемых для оценки деятельности преподавателей, отечественные и зарубежные ученые едины в их стремлении решать проблему совершенствования качества образовательного процесса через повышение эффективности всех видов профессиональной деятельности педагогов, развитие их личностно-профессиональных качеств и ключевых компетенций.

Осмысление деятельности преподавателя высшего учебного заведения в целях совершенствования качества личностно-ориентированного образования позволяет предъявлять к нему следующие требования: создавать и совершенствовать предметно-информационную и культурно-образовательную среду вуза; стремиться к обогащению своей духовности, индивидуальности и персонализации своей личности в студентах; создавать условия для стабилизации экологического, валеологиче-ского, интеллектуального и нравственного комфорта студентов; проявлять гуманную педагогическую позицию и оказывать поддержку окружающим; овладевать всеми современными средствами получения и переработки информации, заниматься научно-исследовательской работой для постоянной модернизации знаний и развития экономического потенциала страны.

Таким образом, полностью подтвердилась выдвинутая в начале исследования гипотеза, характеризующая активную роль преподавателя в совершенствовании качества высшего профессионального образования в совокупности и при условии личностного и профессионального развития. Современный преподаватель высшей школы - это не только интеллигент новой формации, носитель самых передовых знаний и технологий обучения, но и лицо, способное внести коренные изменения в деятельность всей системы высшего образования, привнеся в нее гуманизм, демократию, высокую нравственность и передовую культуру человеческих отношений.

Среди перспективных направлений продолжения исследований в области повышения качества образования можно назвать следующие:

2. Определение особенностей содержания и приоритетности развития профессиональных компетенций преподавателей-специалистов в разных областях знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Исаева, Татьяна Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Alma mater («Вестник высшей школы»). - 2002. - № 6. - С. 3 - 8.

2. Адлер Ю.П., Тиштна Е.Ю., Шелапутина С.В. Система качества в высшем образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. Вып. 1. - С. 23 - 26.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . докт. пед. наук. М., 1998.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

5. Андреева Г.М. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона общения): В кн. Психология влияния / Сост. А.В. Морозов. — СПб: Питер, 2001. С. 83 99.

6. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

7. Антилогова JI.H. Этико-педагогические аспекты труда учителя. — Омск, 1992.

8. Аранский B.C., Латинская В.П. Система народного образования в Англии. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 300 с.

9. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М., 2000. 39 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. -368 с.

11. Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1988.

12. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: Еврошкола, 2001. - 24 с.

13. Афанасьев А.С. Педагогические условия организации управления коллективом кафедры высшего военно-учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2002. - 22 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

15. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. Майкоп, 1997. — 355 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

17. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы (на материале англоязычных стран): Дис. . канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1991. — 183 с.

18. Баженова С.С. Реформы высшего образования в мире: основные тенденции развития // Проблемы гуманизации вузовского образования. — 2000. Вып. 6, ч. 3. - С. 4 - 5.

19. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр. М., 1989.

20. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: Монография / Удмурт, гос. ун-т. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1997. - 107 с.

21. Басин Е.Я. Двуликий Янус (о природе творческой личности). — Ростов н/Дону: Изд-во МАГИСТР, 1996. 172 с.

22. Баткин JI.M, Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. — М, 2000.-С. 117-130.

23. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшая школа в России. 2002. - № 4. - С. 77 - 82.

24. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - № 3.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

26. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике: В кн. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. - 502 с.

27. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве: В кн. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. - С. 6 - 71.

28. Баяндина М.Г. Современные требования к педагогу требования личностно-ориентированной парадигмы образования // Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.-2001.-Вып. 1.-С. 138- 145.

29. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998.

30. Белов В. Система оценки качества образования // Высшая школа в России. 2002. - № 1. - С. 47 - 50.

31. Белякова И.Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — М., 2000. 22 с.

32. Белякова Г.И. Профессиональная этика. М., 1975.

33. ЪЪ.Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Философское общество СССР, 1990.

34. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. - 176 с.

35. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация как индивидуально-свое-образный компонент педагогической деятельности // Творческая индиви-дуальность педагога. Тюмень, 1991.

36. Берму с А. Г. Управление качеством профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 430 с.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1988.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.

39. Библер B.C. XX век. Человек. Культура // Человек в системе наук. — М., 1989.

40. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры. — М.: Прогресс, 1991.- 169 с.

41. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

42. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти (теоретико-эмпирические исследования языка и его использования). В кн. Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987.

43. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

44. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. - № 4. -С. 21 -32.

45. Большая советская энциклопедия (БСЭ). М.: Советская энциклопедия, 1973.

46. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11 - 17.

47. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разра-ботки, парадигма. Ростов н/Д, 1997.

48. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

49. Бондаревская Е.В. Развитие педагогической культуры как фактор профессионального личностного самоопределения учителя в системе непрерывного педагогического образования. Пятигорск: СКНЦ ВШ, 1992.

50. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д: Ростов, пед. ин-т, 1988.

51. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. - №2. - С. 81 - 85.

52. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика. -М., 1999.

53. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростов-на-Дону. Ростов н/Д: Южное от-е РАО, 2002. - 48 с.

54. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 280 с.

55. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.

56. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.61 .Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Вест. высш. шк. 1997. - №4.

57. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 240 с.

58. Бурдов В. Т. Общество, человек и культура. Ростов н/Д, 1994.

59. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индиви-дуальности: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998.

60. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, РГГГУ, 1995, - 172 с.

61. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Чихаев В.П. Культура и техника речи: Учеб.пособие. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1994. - 160 с.

62. Вентцель КН. Свободное воспитание. М., 1993.

63. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. — М.: Высш. шк., 1993. — 144 с.

64. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

65. Вестник РАН. 2002. - Т. 70. - № 10.

66. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. -Красноярск, 1999. 314 с.

67. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания /Под общ. ред. И.А. Зимней. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 85 с.

68. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы // Alma mater («Вестник высшей школы»). 2002. - № 6. - С. 10 — 12.

69. Все об этикете. Книга о нормах поведении в любых жизненных ситуациях. — Ростов н/Д: Феникс, 1995. — 512 с.

70. Вундт В. Проблемы психологии народов. Преступная толпа. М.: Институт психологии РАН, Издательство «КСП+», 1998.

71. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общ. ред. И.Е. Курова. Н. Новгород, 1994. - 159 с.

72. Гаврилова Т.П. Понятие «эмпатия» в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1975. № 2.

73. Галаган A.M., Полянская Г.И. Система высшего образования в США // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ.; Под науч. ред. В.М. Зуева. Вып. 4. - М.: НИИВШ, 1988. - 52 с.

74. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

75. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психологической компетенции преподавателя педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 209 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

77. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, РГПУ, 2001. -23 с.

78. Глухих Т.А. Формирование валео-психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 20 с.

79. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

80. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

81. Гомоюнов К. Какой преподаватель нужен вузу? // Alma mater («Вестник высшей школы»), 1996. - № 3. - С. 16-19.

82. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 2005 годы. - М., 2001.

83. Гохберг Л. Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 8 - 21.

84. Гохберг Л., Ковалева Н. Статистика образования: принципы модернизации / Высшее образование в России. 2002. - № 2.

85. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д, РГПУ, 1994.

86. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.-144 с.

87. Гридасова А.В. Становление в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. (13.00.08). Сочи, 2002. - 22 с.

88. Губанова Л.В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка (на материалах неязыкового вуза): Автореф. дис. канд. псих наук. Тверь, 1999. — 25 с.

89. Губарев В.В. Качество образования (системный взгляд) // Проблемы высшего технического образования. 2000. - Вып. 16. - С. 68 —74.

90. Гуревич П.С. Культурология: Учеб. пособие. — М.: Знание, 1996 286 с.

91. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1990. - № 2. - С. 61 - 67.

92. Давыдова И.Н. Некоторые компоненты обеспечения качества учебного процесса в вузе // Традиционные и перспективные технологии обучения в современных условиях: Материалы межвуз. науч.-метод. конф. Ростов н/Д, 2000.-С. 11-12.

93. Данилова Т. Мотивы профессионального самоопределения студентов-психологов // Alma mater («Вестник высшей школы») 2002. - № 7.103. ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

94. Дейкер X., Фрейда Н. Национальный характер и национальные стереотипы // Современная зарубежная этнопсихология. Под ред. С.А. Арутюнова и др. -М.: ИНИОН СССР, 1979. С. 23 - 44.

95. Джонсон Д.Б. Высшее образование в США в 2000 г. // Перспективы: Вопросы образования. Юнеско. - 1992, - № 3, - С. 237- 238.

96. Диас М.А.Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996. -Т. XX, - № 1 - 2. - С. 111 - 126.

97. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

98. Дистервег В.-А. Педагогические сочинения. Т. 2. М.: Изд-во МП РСФСР, 1963.

99. Добрович А. Систематика общения. В кн.: Психология влияния. Сост-ль Морозов А.В. СПб: Питер, 2001. - С. 67 - 83.

100. Доценко E.JI. Психология манипуляции. М., 1996.

101. Х.Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работники просвещения, 1925.

102. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. М., 1978.

103. Егоршин А.П., Кручинин В.А. Пути развития дистанционного высшего образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1. - С. 27 - 40.

104. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

105. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989.

106. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 77 - 85.

107. Емельянова А.С. Социокультурный статус интеллигенции: Автореф. дис. канд. фил. наук. (24.00.01). Ростов н/Д, 2002. - 29 с.

108. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1974.

109. Журов Ю.Б. Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации вузовских преподавателей // Известия Рос. Акад. образ-ия. 2000. - № 1.-С. 74-82.

110. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1985.

111. Закгейм А.Ю. Об этике преподавателя // Российский химический журнал. 1999.-№6.-С.41 -45.

112. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.

113. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». М., 2000.

114. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.

115. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 183 с.

116. Зимбардо Ф. Застенчивость / Пер. с англ. М., 1992.

117. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. — М., 1991.

118. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. - 480 с.

119. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущегопедагога на основе формирования социокультурной толерантности.:

120. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2000.

121. Змеев В. Высшая школа России: XVIII век // Высшее образование в России. 2002.-№3.-С. 132-140.

122. У1. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд пед. наук. -Воронеж, 2000. 20 с.

123. Иконников А. Интеллектуальный ресурс в демографическом ракурсе // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - 21 -28 с.

124. Иконников Г.И. Концепция «постиндустриального общества» несостоятельная альтернатива теории научного коммунизма / Философские проблемы общественного развития. - М., 1971.

125. Ильин В.А. Педагогическая культура будущего юриста и ее становление в процессе профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владимир: Владимир, гос. пед. ун-т, 2000. - 18 с.

126. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М., 1999.

127. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высш. образование в России. 2001. - № 4.

128. Иноземцев B.JI. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопросы философии. 1997.-№ 10.-С. 29-41.

129. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. 1979. - № 5.

130. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород, 1996. - С. 8 - 13.

131. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. — Белгород, 1992.

132. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

133. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис. . канд. пед. наук. -.Ростов н/Д, 1990.-227 с.

134. История и культурология / Под ред. Н.В. Шишовой. М.: Логос, 1999.

135. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Качество образования: роль гуманитарных дисциплин // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1.-С. 84-91.

136. Каган Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1995.- 173 с.

137. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

138. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

139. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

140. Каптерев П.Ф. Избран, пед. соч. М., 1982.

141. Кара-Мурза С.Г. Наука и кризис цивилизации // Вопросы философии. — 1990. № 9. - С. 3 - 15.

142. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

143. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 296 с.

144. Картагиева Н.В. Русская Америка (К вопросу о формировании региональных разновидностей национального характера) // Вестник МГУ. -Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1998. — № 3. — С. 90-99.

145. Карякин Р.А. Система качества как инструмент эффективного управления процессом обучения // Сб. науч. тр. АСМС (Академии стандартизации, метрологии и сертификации). 2000. - Вып. 4. — С. 32-36.

146. Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, причины // Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

147. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 459 с.

148. Квалификационный справочник должностей служащих: Комментарий к КЗОТ. М.: ИНФРА-М, 2000. - 336 с.

149. Квиллиам С. Тайный язык жеста и взгляда. М.: Ниола Пресс, 19.98. — 144 с.

150. Келлз Г.Р. Создание национальной системы оценки в высшем образовании: опыт разных стран // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996.-Т.XX-№ 1-2.-С. 22-31.

151. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления процессом образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Калуга, 2001. - 21 с.

152. Клейман Ж.Л. Проблемы взаимоотношений преподавателя и студентов в высшей школе США // Проблемы высшей школы за рубежом: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГЗПИ, 1990.

153. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. Р.В. Хуторского на Отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet/htm.

154. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образова-ния. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

155. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 28 - 33.

156. Кольчугина М. Образование и государство // Мировая экономика и международные отношения. 2001. - № 10. - С. 75 - 84.

157. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.

158. Комментарии к гражданскому кодексу Российской Федерации (части второй) / Под рук-вом проф. О.И. Садикова. М.: ИНФРА-М - НОРМА, 1996.

159. Кон И. С. К проблеме национального характера // История и психология. Под ред. Б.Ф. Поршнева, Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1971. -С. 122- 158.

160. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. - С. 85 - 113.

161. Кондаков И.В. Самосознание культуры на рубеже тысячелетий. // Общественные науки и современность. — 2001. — № 4.

162. Кононенко Б.И., Болдырева М.Г. Культурология (альбом схем и таблиц): Учеб. пособие. М.: Изд-во «Шит-М», 1999. - 186 с.

163. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Коссова. -М., 1991.

164. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 7 - 19.

165. Корсакова Т.В. Научно-педагогические основы организации интегрального методического пространства общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. - 27 с.

166. Костенко О.Е. Понятие педагогической культуры // Вестник Омского ун-та.-2000.-Вып. 3.-С. 117-120.

167. Костина Н.И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 2000. 23 с.

168. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов на/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 144 с.

169. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

170. Краевский В.В. Содержание образования: Вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

171. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно-ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. 2001. — № 2. — С. 3-7.

172. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

173. Кремнева T.JI. Технологии обучения практике социальной работы в Великобритании // Педагогика. — 2001. № 1. - С. 82 - 87.

174. Крупенин A.JI., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995, 480 с.191 .Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-303 с.

175. Кузьмина Н.В. Особенности психологии труда учителя. — JL: Изд-во ЛГУ, 1967.

176. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.

177. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

178. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

179. Кулакова Н.А. Образование на стыке столетий: Очерк по истории российского и зарубежного образования // Учен. зап. Мое. соц. ун-та. -2000. -№ 2.-С. 173- 176.

180. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

181. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия РАО. 1999. — № 3. -С. 41-48

182. Культурология / Под ред. проф. Г.В. Драча. М., 2000.

183. Культурология / Под ред. А.А. Ведугина. М.: Изд-во «Центр», 1998.

184. Кумбс Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

185. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

186. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986.

187. Лавричева И.А. Формирование валеологической культуры студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003. - 22 с.

188. Лазарев B.C. Деятельностный подход к пониманию качества профессионального образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1. - С. 19 - 22.

189. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.08).-М., 2002.- 17 с.

190. Ласковец С.В. Проблема повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы // Актуальные вопросы современного управления и статистики. 2001. - Вып. 3. - С. 97 - 99.

191. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.

192. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии, 1975.

193. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979.

194. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1997.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

196. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.2\6.Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии / Под общ. ред.

197. И.М. Зубенко. Ставрополь: Ставроп. кн. изд-во, 2000. - 188 с.

198. Ш.Лобыч Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1975.

199. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20 - 24.

200. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

201. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 28 -34.

202. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - 184 с.

203. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М.:, 1976.

204. Лютое В.Л. Значение личности в образовательном процессе. // Перспективы высшей школы в негосударственном секторе образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. Юга России. Ростов н/Д: ИУБиП, 2001.-С. 98-102.

205. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М, 1984.

206. Мазниченко М.А. Профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогической коррекции // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. - № 1. — С. 93-100.

207. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т. 1. -М., 1969.

208. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2000. 179 с.

209. Максимова Л.Н Гуманизация обучения как средство развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей (общепедагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов: СГУ, 2000. — 19 с.

210. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1975. - 263 с.

211. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. докт. пед. наук. (13.00.01). — Ростов н/Д, 1999. 294 с.

212. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. - С. 82 - 88.

213. Мартынова Т.Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы вуза: Автореф. дис. канд. псих. наук. Кемерово, 1999. - 20 с.

214. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 181 с.

215. Матушанский Г., Смоленцева Л., Соломко Л. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшая школа в России. -2001.-№ 2.-С. 116-118.

216. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

217. Мелихова Н. Система высшего образования США // Вестник Хабар. Акад. экономики и права. 2000. - № 2. - С.78 -81.

218. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 22 с.

219. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России. 1999. -287 с.

220. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

221. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д., 1984.

222. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981.

223. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

224. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дис. . канд пед. наук. — Ярославль, 1995.- 18 с.

225. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972. - 190 с.

226. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб.-метод. пособие. -Минск: Университэцкае, 1999. 216 с.

227. Нехаев В.И. Профессиональная мораль учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1989.

228. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания: М.М. Бахтин как философ / Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Наука, 1992'.

229. Новицкая Е.Н. Системный подход к формированию профессиональной культуры студентов педвуза (на материале подготовки учителя музыки): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2002. 24 с.

230. Нормативно-правовой справочник по бухгалтерскому учету в сфере образования и науки. Книга 9. Т. 1: Единая тарифная сетка. Тарифно-квалификационный справочник. - М.: «Нефть и газ», 1998. - 420 с.

231. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 216с.

232. Образовательная политика России на современном этапе (Из доклада Государственному Совету Российской Федерации) // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 20 - 25.

233. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. 2-е изд. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 206 с.

234. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Русский язык, 1986.

235. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.

236. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 303 с.

237. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М., 1989.

238. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Авт. дис. канд. пед. наук. (13.00.01). Омск, 2000. - 20 с.

239. Павлютенков ЕМ. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. -1990. № 11. - С. 64 - 69.

240. Палихова Н.А. Проблемы педагогического мастерства преподавателя вуза // Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров. 2001. - Вып. 1. - С. 123 - 124.

241. Парсон Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация науки // Научная деятельность: структура и институты / Пер. с англ. А.А. Седова, М.К. Петрова, А.П. Огурцова. -М.: Прогресс, 1980.

242. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

243. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы // Государственная программа. — М., 2001.

244. Педагогика высшей школы / Под ред. С.А. Ярмухаметова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1985. - 192 с.

245. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

246. Педагогический такт / Под ред. И.А. Зязюна // Нар. образование. — 1990. №8. - С. 80-85.

247. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во «Язык русской культуры», 1998.

248. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

249. Петросян Г.М. Две культуры: два взгляда. М.: Мое. рабочий, 1987. — 63 с.

250. Петрунева Р., Дулина К, Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 40-46.

251. Пидкасистый П.И., Портнов M.JJ. Искусство преподавания. 1-я книга учителя. 2-е изд. -М.: Пед. об-во России, 1999. - 212 с.

252. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

253. Писаренко В.К, Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.

254. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1995. 100 с.

255. По данным управления кадров./ История последних пятидесяти лет Российской академии наук в официальных отчетах // НГ-Наука. — 1999. — №3.

256. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 196 с.

257. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации. Приказ Министерства образования РФ от 17.03. 1998. — № 814.

258. Понятие, сущность и основные функции культуры. Л., 1989.

259. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999.-211 с.

260. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1996. 221 с.

261. Посохов П.П. Трудовая этика учителя: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. ред. В.М. Клочков. Куйбышев, 1989.

262. Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441 с.

263. Предварительный доклад Генерального директора ЮНЕСКО по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений. ЮНЕСКО. - 1995.

264. Проблемы качества образования. Книга 1. Оценка и управление качеством в высшем образовании // Материалы XII Всероссийского совещания. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 87 с.

265. Проект ТАСИС «Стандартизация и сертификация» — диалог специалистов./СтК.- 1996. -№ 12.-С. 14-16.

266. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы (этнопсихологические очерки). — М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1985.

267. Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч.-практ. конф. (в 2 ч.) / Отв. ред. JI. Копотев Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1992.

268. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1993.

269. Психологическая служба в вузе. — Казань: Изд-во КГУ, 1981.

270. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

271. Психология влияния /Составитель А.В. Морозов- СПб: Питер, 2001. -512 с.

272. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспектива. М., 1999.

273. Ракитов А., Романкова Л. Кадры высшей школы: молодежная политика. / Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 3 - 13.

274. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя Пятигорск.: Изд-во ПГПИИЯ, 1990. — 49 с.

275. Ремизов В.А. Культура личности (личностно-мировоззренческий анализ): Монография. М.: АГЗ МЧС России, 2000. - 217 с.

276. Реутов М.И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга: Калуж. гос. пед. ун-т. им. К.Э. Циолковского, 2000. - 20 с.

277. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.-46 с.

278. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - № 4.

279. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук (13.00.08). Ростов н/Д, 1999, - 45 с.

280. Российская ментальность. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1994. - № 1. - С. 25 - 53.

281. Российское образование к 2001 году: аналитический обзор. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ. М., 2001.

282. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук — Ростов н/Д, 1999. 132 с.

283. Руководство для участников конкурса 2001 года «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». — М., 2001.

284. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - 20 с.

285. Рябое Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: Автореф. дис. . док. пед. наук (13.00.01). -М.: НИИ высшего образования, 1998.-49 с.

286. Сазерленд Б. Карьера мужчин и женщин в университетах Великобритании: эволюционные и революционные процессы // Высшее образование в Европе. 1993. - № 4. - Т. XVIII. - С. 49 - 68.

287. Сазонова O.K. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т. - 2000. — 16 с.

288. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ.: Общ. ред. В.Я. Пили-повского. М.: Прогресс, 1989.-200 с.319 .Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающейся образовательной среды: Дис. . докт. пед. наук. — Балашов, 2000. 376 с.

289. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 2-е изд. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 95 с.

290. Семенова И.И. Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей ВУЗа в процессе перехода куниверситетскому образованию: Автореф. дисканд. пед. наук. — Ростовн/Д, 2002. 27 с.

291. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград: ВГПУ, 1994.

292. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогическим систем М.: Логос, 1999. — 272 с.

293. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние: В кн. «Психология влияния»; Сост-ль А.В. Морозов. — СПб.: Питер, 2001.

294. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских (социологический очерк).-М.: Механик, 1996.

295. Силласте Г. Тендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога // Высшее образование в России. — 2001. — № 2. С. 96 - 106.

296. Симухин Г.Н. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России. 2001. - № 4. -С. 13-28.

297. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

298. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 7.

299. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 78-84.

300. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность учителя. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

301. Сластенин В.А., Мищенко А.И., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагогика. — 1999. -№7.

302. Словарь иностранных слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. М.: Русский язык, 1981.

303. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.

304. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. — М.: Просвещение, 1995.-192 с.

305. Солженицын А.И. Исчерпание культуры? / Выступление на «круглом столе» Российской академии наук // Моск. новости. — 1997. — № 39. — 28 сент. 5 окт. - С. 4 - 5.

306. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. -М.: Политиздат, 1973.

307. Социологические аспекты анализа профессиональной деятельности преподавателей // Высшая школа в 1994 г. М., 1995.

308. Специалисты с высшим образованием (профессионалы). Большая группа 2 / Международная стандартная классификация занятости — МСКЗ-88 / Пер. с англ. К.Н. Цейковича. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

309. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. — Саратов, 1972.

310. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. -220 с.

311. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. М.: ИЦПКПС, 2000. - 50 с.

312. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-25 с.

313. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х т., Т. 3. М., 1981.

314. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике / Предис. О.В. Сухомлинской. -М., 1990.

315. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке юга России: Автореф. дис. док. пед. наук (13.00.01). Ростов н/Д, 1999, - 48 с.

316. Тарасов А. Ф. Теоретические основы совершенствования педагогической культуры сотрудников органов внутренних дел.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. МВД России; СПб: С.-Петерб. ун-т, 2000. - 43 с.

317. Тарасюк JI.H., Цейткович КН. Образование в США //Социально-политический журнал. 1997. -№ 1. - С. 154- 170.

318. Тарасюк Л.Н., Цейткович КН. Образование в Великобритании // Социально-политический журнал. -1997. -№ 3. С. 153 - 162.

319. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. - №№ 3-4.

320. Творчество и социальное познание / Под ред. С.С. Гольдентрихта. М., 1982.

321. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

322. Техника речи учителя / Сост. В. Н. Чихачев, Е.А. Ларионова. М., 1974.

323. Типовое положение об общеобразовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). 2002.

324. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории и содержания образования.-М.: Педагогика, 1999.

325. Торяник Л.А. Дидактические проблемы высшего образования Великобритании на современном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-16 с.

326. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании: Диссерт. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1999. 110 с.

327. Тригуб Н.А. Формирование валеологическрй культуры педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 19 с.

328. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетенции (методологический аспект): Монография. 2-е изд. — Ижевск: Купол, 2000. 90с.

329. Труд и занятость в России. Госкомстат России. — М., 1999.

330. Тряпицына А., Загузов И., Писарева С. Некоторые проблемы работы диссертационных советов // Alma mater («Вестник высшей школы»). — 2002.-№7.-С. 33-39.

331. Уметбаев З.М. Научно-исследовательская работа в вузе и основные задачи ее организации в условиях университета // Вестник МаГу. — 2000. — Вып.1.-С. 4-7.

332. Урбан М. Практические изменения в оценке качества и институциональной аккредитации в высшем образовании Словацкой Республики // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996. - Т. XX. -№ 1 - 2. - С.77 - 83.

333. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 41 - 46.

334. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века. // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 5 - 14.

335. Филиппова J1.Д. Высшая школа США. — М.: Наука, 1981.

336. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М., 1972.

337. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

338. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2002. — 224 с.

339. Фокина В.Н. Формирование инновационной культуры преподавателя вуза: социологический аспект управления: Автореф. дис. . канд. социол. наук. — М.: Соврем, гуман. ин-т, 2001.-21 с.

340. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.

341. Фразер М.Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.-Т. XX, -№ 1 -2.-С. 16-21.

342. Фролова Г.М. О профессиональной подготовке учителей в Великобрита-нии // Иностранные языки в школе. -1986. №5. — С. 84 — 88.

343. Хамитов Э. Подготовка современного учителя — основа развития образования // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 284 - 286.

344. Харитонова Н.П. Слагаемые педагогического мастерства // Психолого-педагогический журнал. 2001. -№ 1. - С. 4 — 17.

345. Холл Э. Как понять иностранца без слов // Язык тела. Сост-ль Дж. Фаст. М.: Вече, Персей, ACT, 1995. - С. 225 - 429.

346. Цветкова Р.И., Важенина Ф.Г., Черкасская Т.П. и др. Формирование личности будущего учителя. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991.- 128 с.

347. ЦодиковаД.С. Ключевые компетенции менеджера XX века. / Практический курс. http:/www.buk.irk.ru/chairs/management / programs /zodikova.htm.

348. Чекина Л.М. Критический анализ концепций «неформального обучения» в школе и педагогике США (конец 60-х начало 80-х годов): Дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1987. - 177 с.

349. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. — Киев: Изд-во «Радянська школа», 1973. 175 с.

350. Чертыкова И.П. Представления студентов об имидже преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2002. — 20 с.

351. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2.

352. Чугай И.В. Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Майкоп: Адыгейс. гос. ун-т. - 2000. - 21 с.

353. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 342 с.

354. Шаповалов В.А. Социокультурные детерминанты высшего образования: Автореф. док. фил. наук. Ставрополь, 1998. — 40 с.

355. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.

356. Щукин В.Г. Социокультурное пространство и проблема жанра // Вопросы философии. 1997. - № 6.

357. Ъ9\.Юзвишин И.И. Основы информациологии. М., 2000.

358. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета (на материале иностранного языка): Дис. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2001.

359. Явна В.А. Проблема качества образования в высшей школе // Традиционные и перспективные технологии обучения в современных условиях. Материалы межвуз. науч.-метод. конф. Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2000, — С. 3 - 4.

360. Язык и личность / Под ред. Ю.Н. Караулова . М., 1989.

361. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе 1995. -№ 1. - С. 49 - 54.

362. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 175 с.

363. Яковлев Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 32 - 36.

364. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики. // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 3 - 10.

365. Accomplishing Europe through Education and Training / Study Group on Education and Training // Education. Training. Youth. European Commission, 1998.

366. Altbach P.G. Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and Development. Greenwich, CT: Ablex, 1998.401 .Anand C.L. The Teacher and Education in Emerging Indian Society. New Delhi, 1983.-358 p.

367. A Nation at Risk / US Congress Act, 1983.

368. Arends R.I. Learning to Teach. (3d ed.). New York: The McGraw-Hill Companies, Inc., 1994.

369. Arends R.I. Classroom Instruction and Management. The McGraw-Hill Companies, Inc., 1997. 307 p.

370. Bailin Sh. Achieving Extraordinary Ends. An Essay on Creativity. -Dordrecht, 1988.

371. Beiley D., Bennet J. The Realistic Model of Higher Education // Quality Progress.-1996.-№ 11. ,

372. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. N.Y., 1973.

373. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-Cultural Psychology: Research and Applications. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

374. Boffo S., Chave D., etc. The Evaluation of Research in European Universities // European Journal of Education. Sept. 1999, vol. 34. -№ 3. - P. 325 - 334.

375. Bok D. Universities and the Future of America. Durham, Duke University Press, 1990.-135 p.411 .Brunner R. Lehrertraining Grundlagen, Verfaren, Ergebnisse. Munchen. E.Reinhardt Verlag, 1976.

376. Busk G. Excellence in Education. N.Y., 1988.

377. Bussis A.M., Chittenden E.A. Toward Clarifying the Teacher's Role in Open Education: A Sourcebook for Parents and Teachers. N. Y., 1972.

378. Bzezinski Z. Between Two Ages. N.Y., 1970.

379. Cambridge International Dictionary of English. Cambridge University Press, 1995.

380. Carroll J.B. The Contribution of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Languages // Trends in Language Teaching. New York: Mc Graw-Hill, 1966.

381. Champeau de Lopez Ch. L. The Role of the Teacher in Today's Language Classroom /Teacher Development. Making the Right Moves. / Ed.: by T. Krai.

382. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993. -Washington, D.C. English Language Programs Division, 1994. P. 9 — 17.

383. Chism N.Van Note. The Role of Faculty in Assessing Colleagues' Teaching, Bolton, M.A.: Anker, 1999. -141 p.

384. Collins COBUILD Essential English Dictionary. London, Glasgow, 1985.

385. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc.: University Press of America, 1984. - Vol. VI. - 185 p.

386. Competency Assessment, Research, and Evaluation: A Report of a National Conf. -University of Houston, March 12-12,1974, Houston, USA, 1974. -272 p.

387. Competency-Based Education: Beyond Minimum Competency Testing /Developed by Northwest Reg. Educational Lab; Ruth Nichse, ed. -Washington: Government Print Office, 1983. 243 p.

388. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects / Ed. by W.R. Houston, R.B. Howsam. Chicago: Science research Assoc., 1972. - Vol. X. - 182 p.

389. Conley V.M., Leslie D.W. Executive Summary of the Statistical Analysis Report (Summer 2002) / U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 2002.

390. Creative Classroom Activities / Eds.: by T. Krai. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 1993. English Language Programs Division. United States Information Agency, 1995. - 163 p.

391. Dahrendorf R. The New Liberty: Survival and Justice in a Changing World. L., 1975.

392. Dictionary of English Language and Culture. Longman Group Ltd., 1993.

393. Dieterich R., Elbing E., Peagitsch I., Ritscher H. Psychologie der Lehrerpersonlichkeit. Munchen, Basel: E. Reinahatdt Verlag, 1983.

394. Digest of Education Statistics. /U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics — Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 2001.

395. Doff A. Teach English: A Training Course for Teachers. Teacher's Workbook. Cambridge University Press, 1996. -140 p.

396. Education at a Glance: OECD Indicators (Paris: Centre for Educational Research and Innovation), 1993.

397. Edwards D.J. Observations of Measuring Quality in Higher Education // Education Today. L., 1994. Vol. 44. -№ 2.

398. Ekman P. Universal and Cultural Differences in Facial Expression of Emotion // Nebraska Symposium on Motivation, 1971 / Ed. By J.R. Cole. — Lincoln: University of Nebraska Press, 1972. P. 207 - 283.

399. El-Khawas E. Staffing Issues in the Next Decade: Complex and Challenging // Higher Education Policy. June. - 1994. - № 2 - vol. 7. - P. 43 -44.

400. Engineering and Technical Colleges Replying to Questionnaire. -1988. — March. № 6. - Vol. 78. - P. 334.

401. Europe and the Global Information Society (the Bangemann report to European Commission). Brussels, 1994.

402. European Commission: Social Portrait of Europe. Luxembourg, 1996 (Cat. No: CA-79-93-437-EN-C.-ECU).

403. First Annual Report to the European Commission from the Information Society Forum. Brussels, 1996 // www: European Commission: http://europa.eu.int.

404. Freeman R.B. Public Education in the United States: From Revolution to Reform. N.Y., 1978.

405. Fromm E. The Sane Society. L., 1991.

406. Further and Higher Education Act. L., 1992.

407. Goals 2000: Educate America Act /US Congress Documents and Acts, 1994.

408. Goals and Purposes of Higher Education in the 21-st Century / Ed. by Arnold Burgen // Higher Education Policy Series, № 43. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1998.- 186 p.

409. Goldstein A. Should it Be Easy to Become a Teacher? // Time. Aug. 17, 2001.

410. Gordon G. The Review, Development and Reward of Academic Staff: Initiatives, Progress, Issues // Higher Education Policy. 1994. -№ 2. - Vol. 7. -P. 54-55.

411. Grenzke J. Part-Time Faculty: Quality Issues. Washington D.C.: National Education Association, 1998.

412. Gross T. The Reality and Promise of Open Education // Academic Turmoil. -N.Y., 1980.

413. Gupta N. Education Policy Draft J J Party Life. № 16. - Vol. XV. - Aug. 1979.-P. 18-26.

414. HagettAJ., Stinnet T.M. Professional Problems of Teachers. -N.Y., 1956.

415. Haslem B. Condemned to Failure // New Era in Home and School, 1959. -№7.-P. 156-160.

416. Hativa N., Barak R., Simhi E. Exemplary University Teachers: Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies. -The

417. Journal of Higher Education. Vol. 72. - № 6 (Nov. - Dec. 2001). - P. 699 -729.

418. Herman R. The European Scientific Community. Harlow, Essex, Longman Group Limited, Longman House, 1986. - 200 p.

419. Higher Education. A New Framework. L., 1991.

420. Higher Education & National Affairs. Sept. 1984. - №№ 17 - 18. - Vol. 33.

421. Hutmacher W. Key Competencies for Europe // Report of the Symposium. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Strasbourg, 1997.

422. Ibarra R.A. Beyond Affirmative Action: Reframing the Context of Higher Education. Madison: University of Wisconsin Press, 2001.-323 p.

423. Izard C.E. The Face of Emotion. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1971.

424. Inglehart R. Culture Shift in Advanced Industrial Society. N.Y.: Princeton, 1990.

425. Jaques D. Learning in Groups. 2nd ed., Gulf Publishing Company, 1991. -223 p.

426. АвЪ.Кеау F.E. History of Education in India and Pakistan, Oxford University Press, 1959.-228 p.

427. Kells H.R. Self-Regulation in Higher Education. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1992.

428. Kells H.R. The Second Irony: The System of Institutional Evaluation of Higher Education in the United States // International Journal of Institutional Management in Higher Education. 1986. Vol. 10. - № 2. - P. 140-149.

429. Key Data Education. European Commission, 1998.

430. Kogan M., El-Khwas E., Moses I. Staffing Higher education // Higher Education Policy Series, L.: Jessica Kingsley Publishers, 1997. - 242 p.

431. Kumar K. From Post-Industrial to Post-Modern Society. New Theories of Contemporary World. Oxford, 1995.

432. Marcus S. Empatia (Cercetari Experimentale). Buc., 1971.

433. Mathews J. Decline in Education // The Washington Post. 1981. October, 13.

434. Matsumoto D. Culture and Psychology. Pacific Grove (Cal.) etc.: Brooks/Cole Publishing Company, 1996.

435. Mudaliar A.L. Education in India. Bombay, 1960. - 84 p.

436. Mujeeb M. Education and Traditional Values. Meerut, 1965. - 309 p.

437. Mukerji S.N. History of Education in India (Modern Period). Acharya Book, Baroda, 1961.-366 p.

438. Nation at Risk: The Imperative for Education Reform.

439. National Study of Post-Secondary Faculty / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 1993.

440. Oldenquist A. The Decline of American Education in the 60's and 70's // American Education. -1983. May.

441. Open Education. Wigspead Conference for Educators Sponsored by the University of Wisconsin. Madison, 1971.

442. Palmer J.С. Instructional Faculty and Staff in Public 2-year Colleges / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. -Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 2000.

443. President Bush's Strategy // The Education Digest. 1989. - January.

444. President Clinton's Call to Action for American Education in the 21-st Century, 1997.

445. Prodromou L. The Good Language Teacher / Teacher Development. Making the Right Moves / Ed.: by T. Krai // Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 — 1993. — Washington, D.C. English Language Programs Division, 1994. P. 18 - 34.

446. Progress of Education in the United States of America (1984 through 1989) // Statistical Abstract of United States. Washington, 1990.

447. Quality Assurance in Higher Education: Proceedings of International Conference in Hong Kong / A. Craft (ed.). L.: The Falmer Press, 1992.

448. Quality in Engineering Education // Engineering Education. — Oct. 1986.

449. Ravina M.K. Talent and Creativity. New Delhi, 1986. - 102 p.

450. Reagan B.R. Quality Assurance in Education: Borrowing a Lesson from Business // American Education. -1974. December.

451. Rolheiser C., Glickman C.D. Teaching for Democratic Life // The Educational Forum. 1995. - Vol. 59. - № 2. - P. 196 - 206.

452. Rubin M.K., HuberM.T. The Knowledge Industry in the United States (19601980). Princeton, New Jersey, 1986. - 213 p.

453. Ryan K., Cooper J. Those Who Can Teach. 3-d ed. - Boston: Houghton Mifflin, 1980

454. Scott P. Knowledge and Nation. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1990.-210 p.

455. Singhal R.P. Indian Schools. A Study of Teacher Pupil Ratio. - New Delhi, 1988.

456. SirvanciM. Are Students the True Customers of Higher Education? // Quality Progress, 1996. -№ 10,

457. Skilbeck M. Core Curriculum Revisited. Forum. Vol. 26. - № 1. - Autumn 1983.

458. Srivastava P.N. Role of Universities in Science and Technology and International University Cooperation // Higher Education Policy. Paris: Kogan page. - Sept. 1994. - Vol. 7. - № 3. - P. 17 - 18.

459. Steiner CM Scripts People to Live. Toronto, 1974.

460. Statement by U.S. Secretary of Education Rod Paige Regarding President George Bush's Blueprint for New Beginning, 2001.

461. Stephan W.G., Abalakina-Paap M. Russia and West: Intercultural Relations // Handbook of Intercultural Training / Ed. by D. Landis and R. Bhagat. Thousand Oaks (Cal.) etc.: Sage, 1996. P. 366 - 382.

462. Structure and Financing of Higher Education in Russia, Ukraine and the EU / Ed. by Paul G. Hare // Higher Education Policy Series. № 41. - L.: Jessica Kingsley Publishers, 1998. - 222 p.

463. Tausch R.t Tausch A. Erziehungspsychologie. Gottingen: Hogrefe, 1977.

464. Teacher Development. Making the Right Moves. 1996 / Ed.: by T. Krai // Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 1993. - 278 p.

465. Teaching? Research? Service? /Definig the Missions of AASCU Institutions // Ed. by John W. Bardo. — Washington. D.C. Library of Congress, Cataloging-in-Publication Data, 1990. - 117 p.

466. Teichler U. Quantity and Quality of Staff in Higher Education // Higher Education Policy. Paris, Kogan Page. - Sept. 1994. - Vol 7. -№3.-P. 19-23.

467. The Concise Oxford Dictionary. — Oxford University Press, 1964.

468. The Condition of Education. Wash., 1984. - 228 p.

469. The Educational Paradigm Shift: Report of the Task Force of the International Council on Distant Education, Standing Committee of Presidents. -June. 1996.

470. The Open-Door Colleges. Policies for Community Colleges: A Special Report and Recommendations by the Carnegie Commission on Higher Education. N.Y., 1970. - June.

471. Thomson P. Secrets of Communication: Be Heard and Get Results. N.Y.: Simon & Schuster, 1996. - 256 p.

472. TofflerA. The Adaptive Corporation. Aldershot, 1985.

473. TriandisH.C. Culture and Social Behavior. N.Y. etc.: McGraw-Hill, 1994.

474. Tuckman B.W. The Interpersonal Teacher Model I I Educational Forum. -1995. Vol. 59. - № 2. - P. 177 - 185.

475. Underwood M. Effective Class Management: A Practical Approach, Longman. 1999.-96 p.

476. UNESCO Empfehlung zum Status des Lehrers // Material und Nachrichtendienst der GEW. - 1967. - № 123.

477. White Paper "Teaching and Learning: Towards the Learning Society" / Report of the European Commission. United Europe Editorial House, 1999.

478. Van Vught F., Westerheijden D.F. Quality Management and Quality Assurance in European Education. Twente: CHEPS, 1993.

479. Weindenfeld W., Wessels W. Europe: from A to Z. Institute ffir Europasche politik, Europa Union Verlag, 1996.

480. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review. 1959. - № 66. - P. 297 - 333.

481. Widdowson H.G. The Incentive Value of Theory in Teacher Education // English Language Teaching Journal. 1984. - P. 86 - 90.

482. Winter R., Maish M. Professional Competence and Higher Education: the ASSET Programme. London: Falmer Press, 1996.

483. Working in Higher Education / Ed.: Rob Cuthbert. The Society for Research into Higher Education and Open University Press-Buckingham, 1996.-225 p.