автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников"

На правах рукописи

АВДЕЕВ Владимир Михайлович

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2007 2 8 ИЮН 2007

003063994

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н Г Чернышевского

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Чанилова Наталья Григорьевна Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Фокин Владимир Андреевич, Тульский государственный педагогический университет им JI Н Толстого, кандидат педагогических наук, доцент Розова Инна Михайловна, Тамбовский государственный университет им ГР Державина

Ведущая организация

Московский государственный гуманитарный университет им МА Шолохова

Защита состоится «_» июля 2007 г в часов на заседании диссертационного совета Д212 261 05 Тамбовского государственного университета имени Г Р Державина по адресу 392700, г Тамбов, ул Рылеева, 52, ауд 26

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г Р Державина

Автореферат размещен на официальном сайте ТГУ имени Г Р Державина «_» нюня 2007 г (http \\ tsu tmb ru)

Автореферат разослан «_» июня 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Иванова Л К

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Изменения, которые произошли в конце XX века и происходят в настоящее время в российском обществе, существенно преобразили все стороны человеческой жизни - экономическую, этно-политическую, технологическую, демографическую, культурную, обусловив новую социальную ситуацию Данные изменения нашли отражение и в характере современного российского образования - в его направленности, целях, содержании, которые все отчетливее ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов Однако в реальной отечественной образовательной практике в настоящее время ощущается несоответствие существующей системы образования новым социально-экономическим задачам Выпускники общеобразовательных школ оказываются недостаточно подготовленными в таких сферах как использование знаний для объяснения явлений, поиск, анализ и интерпретация информации, организация коммуникации, решение проблем Современное российское образование, обеспечивая репродуктивный уровень мышления, не создает условия для становления более сложных уровней развития школьников Основными же характеристиками задач, наиболее часто возникающими в современной жизни, являются неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения Поэтому усилия современного образования должны быть направлены на формирование такого качества знаний и умений выпускника школы, которое связано, прежде всего, с гибкостью, широтой переноса в другие ситуации, устойчивостью к противоречию и неопределенности, и позволяющего применять полученные знания при решении задач, отличных от тех, в которых они усваивались Требования современного общества к качеству российского образования, изменение взглядов на предназначенность школы предполагают корректировку целевой направленности современного образования

Ведущая идея личностно-ориентированного современного образования выразилась в попытке увязать результирующую составляющую образования с планируемыми показателями развития учащегося Результатом образования как совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и деятельност-ных составляющих выступило понятие «компетенция» как социально-личностно-поведенческий феномен Перспективные концептуальные перемены в образовании связываются с новым подходом к организации образовательного процесса, смысл которого заключается в формировании у обучаемых опыта самостоятельного решения актуальных как для общества, так и для личности проблем в различных сферах жизнедеятельности Этот подход -компетентностный, и именно он начал складываться в реальной образовательной практике Обращение к понятиям «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе и школьном, обусловленные происхо-

дящими в обществе переменами К вопросам модернизации современного образования на компетентностной основе обращены взгляды российских и зарубежных ученых в области педагогики и психологии, руководителей региональных и муниципальных органов управления образования, директоров школ, учителей и воспитателей Появились и постоянно появляются вновь крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций Наиболее значимыми из них являются исследования В А Болотова и В В Серикова, А Дахина, И А Зимней, Т В Ивановой, О Е Лебедева, Г К Селевко, П И Третьякова, А В Хуторского, Т И Шамовой и других ученых-педагогов

Переориентацию системы образования на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования

Включение компетенций в круг данного исследования объясняется недостаточной полнотой теоретического осмысления ее педагогического феномена, несформированностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик и технологий, доступных для конструирования педагогами- практиками

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий между

- потребностью общества в выпускниках школы, умеющих мобилизовать свой личностный потенциал для решения социально и личностно значимых проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности, и сложившейся практикой образования, формирующей систему предметных знаний, репродуктивный уровень мышления, не позволяющих достичь образовательных целей, соответствующих современным социально-экономическим требованиям,

- осознанием необходимости переориентации системы образования с репродуктивного характера на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников и методической неразработанностью педагогических систем, обеспечивающих их высокоэффективное развитие

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования каковы особенности построения и реализации педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников Решение данной проблемы составило цель исследования теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов

Объект исследования целостный учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы

Предмет исследования: педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников Гипотеза исследования•

Процесс формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников общеобразовательной школы будет эффективным, если

- концептуальными основаниями данного процесса являются культурологический, деятельностный, личностно-ориентированный и компетентно ст-ный подходы,

- определен конкретный состав ключевых образовательных компетенций, соответствующих современным социально-экономическим требованиям к школьному образованию и способствующих социальной и профессиональной успешности выпускников общеобразовательной школы,

- разработана и реализуется педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников,

- проводится мониторинг развития ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе выделенных критериев и индикаторов

Исходя из понимания проблемы и в соответствии с целью и гипотезой исследования, были сформулированы следующие задачи исследования

1 Уточнить сущность понятия «образовательная компетенция» с позиций новой образовательной парадигмы и требований современной социокультурной ситуации

2 Теоретически обосновать выбор ключевых образовательных компетенций старшеклассников, описать их компонентный состав и механизм формирования

3 Разработать и экспериментально апробировать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе компетенгностного подхода

4 Выявить критерии сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников и разработать статические и динамические индикаторы, являющиеся количественным выражением совокупности выявленных критериев

Методологическая основа исследования представляет собой взаимообусловленное единство законов, принципов и методов следующих отраслей научного знания философии, психологии, педагогики, культурологии, общей теории систем Явления педагогической действительности понимались и интерпретировались через призму представлений современной эпохи о природе человека, его субъектной предназначенности и сущностных особенностях Исследование опиралось на принципы единства диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании

В качестве методологических ориентиров исследования использовались гуманистический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, компетенгностный подходы, их основные положения об условиях формирования качеств личности школьника, являющихся структурными элементами ключевых образовательных компетенций

Теоретической основой исследования является

- ведущие положения о развитии личности в образовании (гуманистическая педагогика Ш А Амонашвили, И П Волкова, О С Газмана, И П Иванова, В А Караковского, В А Сухомлинского и др ).

5

- положения об усилении социокультурного контекста образования (В С Библер, И H Закатова H Б Крылова, С Ю Курганов, Б M Неменский и ДРХ

- положения о ведущей роли обучения в развитии (культурно-историческая теория JIС Выготского),

- ведущие положения об организации процесса обучения и воспитания в деятельностных формах (А Г Леонтьев и его последователи), личностно-ориенгиванного образования (В И Андреев, Е В Бондаревская, В В Давыдов, M В Кларин, В В Сериков, Т И Якиманская и др ),

- положения об организации проблемного обучения (Т В Кудрявцев, И Я Лернер, (М И Махмутов, В Оконь, Л M Фридман и др ),

- концепции компетентностного подхода в образовании (О Е Лебедев, В ВСериков, Г К Селевко, П И Третьяков А В Хуторской, Т И Шамова, и др)

Методы исследования. Теоретические методы исследования анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, выполненных ранее диссертационных исследований, моделирование, прогнозирование Эмпирические методы исследования наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертиза, анализ документации и продуктов учебно-воспитательной деятельности Ведущая роль в исследовании принадлежала педагогическому эксперименту (констатирующему и формирующему) Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы (разного типа) г Саратова и г Балашова Саратовской области, педагогический институт Саратовского государственного университета им H Г Чернышевского, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области Основная опытно-экспериментальная база исследования — муниципальные образовательные учреждения гимназия им Ю А Гарнаева и средние общеобразовательные школы №4 и №5 г Балашова Саратовской области В целом исследованием было охвачено около 200 человек, из них 158 - учащиеся старших классов, 42 - учителя, классные руководители, сотрудники архивов, музеев, руководители кружков учреждений дополнительного образования

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002-2003 гг) - подготовительном - изучалось состояние разработанности проблемы исследования в науке, определялась методология и методика исследования, его научный аппарат, исследовалась практика работы общеобразовательных и специализированных школ, осуществлялось изучение опыта работы учителей экспериментальных школ и экспериментальных площадок, осваивающих компетентностный подход в образовательной деятельности Это позволило выявить уровень разработанности исследуемой проблемы и наметить пути ее оптимального решения, определить возможности дидактических и воспитательных средств в организации процесса формирования и развития ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе обучения, разработать методики и критериаль-

6

ный аппарат констатирующего и формирующего этапов, подобрать контрольные и экспериментальные классы учащихся и учителей-предметников для работы по экспериментальной программе, разработать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников

На втором этапе (октябрь-ноябрь 2003г ) - констатирующем - осуществлялась первичная диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов по критериям и диагностическим методикам, приведенным в таблице «Используемые критерии и методики диагностирования» В качестве экспериментальных групп были выбраны три десятых класса из трех разных школ (всего 80 чел), в качестве контрольных - три десятых класса из тех же школ (всего 78 чел ) Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы позволила выявить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций у школьников, обучавшихся до этого по традиционным методикам Полученные результаты в дальнейшем использовались как исходная база, относительно которой оценивались аналогичные показатели учащихся, учебная деятельность которых организовывалась в системе компетентностного обучения (экспериментальные классы) или продолжалась по традиционной схеме (контрольные классы)

На третьем этапе (ноябрь 2003 - март 2005г ) - формирующем - проводилась апробация разработанной педагогической системы формирования ключевых компетенций учащихся, координировались действия учителей школ и руководителей кружков УДО, участвующих в эксперименте, осуществлялась организация развивающей среды в школах на основе методик компетентностного обучения, велась работа с учащимися 10-11 классов школ С целью отслеживания динамики формирования и развития ключевых компетенций старшеклассников велось постоянное наблюдение и проводились контрольные замеры (октябрь 2004, март 2005г) в экспериментальных и в контрольных классах Процедура экспериментальной части основывалась на таких методах как наблюдение, тестирование, опрос

На четвертом этапе (2005-200бг г) - аналитическом - проводилась обработка результатов формирующего этапа, осуществлялся их анализ, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования, разрабатывались практические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода в общеобразовательных школах г Балашова и г Саратова

Научная новизна исследования:

- на основе концептуальных положений культурологического, личност-но-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов уточнена категория «образовательная компетенция»,

- обоснована необходимость использования компетентностного подхода при разработке педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников,

7

- представлен перечень ключевых образовательных компетенций, включающий ориентационно-статическую (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамическую (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организационно-деятельностную (на типовых объектах внешнего мира и общества), личностно-развивающую, адаптационную, информационно-коммуникационную, социально-стабилизационную, в основу данного перечня положен методологический принцип взаимодействия мира и человека,

- предложены индикаторы, являющиеся количественным выражением совокупности критериев сформированности ключевых образовательных компетенций, включающие индекс развития компетенции, характеризующий усредненный уровень развития ключевых образовательных компетенций каждого школьника, показатель интенсивности развития компетенции, позволяющий выявить характер изменения компетенции каждого школьника по величине и направленности, коэффициент коллективной динамики, характеризующий динамику развития ключевых образовательных компетенций класса как целостной учебной группы

Теоретическая значимость исследования. С позиций компетентност-ного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического подходов описаны характеристики основных элементов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников Предложен диагностический аппарат исследования уровня сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников, включающий методики диагностирования и критерии сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников Предлагаемая модель формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников может служить теоретической основой для исследования специфики образовательной деятельности в различных общеобразовательных учреждениях

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений разного типа Полезным практически оказывается разработанный способ формирования учебных программ как элемента педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников, позволяющий наряду с выполнением требований государственного образовательного стандарта обеспечить развитие тех качеств личности учащихся, которые способствуют выработке (развитию) умений по эффективному решению социальных, профессиональных и личностных проблем Предлагаемый диагностический инструментарий для оценки сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников может быть использован в практике общеобразовательной школы Полученные результаты исследования могут послужить основой для разработки и проведения курса лекций и практических занятий в системе непрерывного педагогического образования

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на философские, социологические, психологические, педагогические, культурологические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования, аргументированностью исходных теоретических положений, целостным подходом к исследуемой проблеме, применением комплекса методов исследования, адекватного цели, гипотезе и задачам, сочетанием количественных и качественных методов анализа, репрезентативным объемом выборки, корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы Проверка диагностических процедур по критериям объективности, валидности и надежности, применение разнотипных методик педагогической диагностики для исследования одних и тех же компонентов ключевых образовательных компетенций и согласованность их результатов указывают на обоснованность результатов эксперимента, подтвердивших основную гипотезу исследования На защиту выносятся следующие положения:

1 Определение дефиниции «образовательная компетенция» сформулировано на основе общенаучной категории «компетенция» и включает системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика

2 Структура образовательных компетенций включает ключевые, общепредметные, предметные компетенции Совокупность ключевых образовательных компетенций состоит из ориентационно-статической (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамической (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организаци-онно-деятельностной (на типовых объектах внешнего мира и общества), лич-ностно-развивающей, адаптационной, информационно-коммуникационной, социально-стабилизационной компетенций, в основу данного перечня положен методологический принцип взаимодействия мира и человека

Содержание ключевых образовательных компетенций представляет собой упорядоченный набор высоковостребованных с позиций сегодняшнего дня качеств человека (знания, умения, опыт и личностные качества учащихся) Формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников происходит через формирование общепредметных и предметных компетенций

3 Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников разработана на основе компетентностного подхода и представляет собой конкретный вариант функционально-информационной (кибернетической) системы Центральный компонент и интегрирующий фактор педагогической системы - цель обучения, то есть формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников Необходимыми условиями продуктивного функционирования педагогической системы являются профессиональная компетентность преподавателей, сформированность содержания образования на всех уровнях (допредметном, предметном, учебного материала, учебной деятельности, личностном), нали-

9

чие учебных планов и программ (предметных, общепредметных, надпред-метных, по образовательным областям, программ УДО), создание материально-технической базы, использование развивающих педагогических технологий и соответствующих им методов и организационных форм обучения, наличие диагностического аппарата для исследования сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников

4 В качестве критериев, позволяющих определить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников как высокий, средний или низкий, выступают учебная успешность, умение применять факты, законы, теории, интеллектуальная развитость (образное и логическое мышление), познавательные потребности и интересы, умения по организации конструктивных межличностных отношений, стили поведения, организаторские качества личности, успешность освоения новых видов деятельности, умение адаптироваться в социальной среде и учебной обстановке, умение корректировать программу действий в изменяющихся условиях, умение находить и использовать необходимую информацию, умение точно формулировать свои мысли

Индикаторами, характеризующими сформированность индивидуальной компетенции каждого школьника и коллективной компетенции класса как целостной учебной группы являются индекс развития компетенции учащегося, показатель интенсивности развития данного качества, коэффициент коллективной динамики развития ключевых образовательных компетенций Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании и его результаты, обсуждались на заседаниях и семинарах кафедры педагогики педагогического института СГУ им Н Г Чернышевского, кафедры общей и социальной педагогики ТГУ им Г Р Державина, кафедры педагогики Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях ученого совета Института дополнительного профессионального образования СГУ им Н Г Чернышевского, докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях (Челябинск, 2004г, Саратов, 2004,2005, 2006, 2007 гг , Тамбов, 2005,2007гг), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования

Материалы диссертационного исследования, разработанные методические рекомендации, диагностические методики используются в учебно-воспитательном процессе в гимназии им Ю А Гарнаева и СОШ № 4 и № 5 г Балашова, гимназии № 3 и СОШ № 75 г Саратова, в лекциях и практических занятиях на курсах работников образования в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений Во введении обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, формулируются цель, гипотеза, задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту В первой главе рассматриваются

10

методологические и теоретические основы исследования, обосновывается выбор компетентностного подхода при разработке педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников Во второй главе описывается экспериментальная работа по апробации педагогической системы компетентностного типа, раскрываются основные этапы педагогического эксперимента, представлены диагностический аппарат исследования сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников и статистическая и качественная обработка результатов эксперимента В заключении обобщаются результаты, подводятся итоги, формулируются основные выводы исследования, намечается перспектива дальнейших научных разработок

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении формулируется проблема исследования, заключающаяся в изучении особенностей построения и реализации педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников На решение данной проблемы направлена цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников В соответствии с поставленной целью сформулированы задачи исследования, например, дать теоретическое обоснование выбора ключевых образовательных компетенций старшеклассников или разработать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе компетентностного подхода Здесь же дано описание основных этапов экспериментального исследования, отражены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников» рассмотрены современные образовательные модели, построенные в логике соответствующих им подходов знаниевом, гуманистическом, культурологическом, личностно-ориентированном, деятельностном, синергетическом, компетентностном Показана перспективность использования принципов компетентностного подхода в синтезе современных образовательных систем Анализ сущности компетентностного подхода в исследованиях российских и зарубежных педагогов-ученых показал неправомерность сведения компетентностного подхода только к решению проблем, так как в этом случае вне рассмотрения оказываются собственно знания и умения, а также возможности человека по адаптации к ситуациям перемен, процессы само актуализации, самореализации, социализации и др В нашей формулировке, компетентностный подход -это совокупность общих положений, определяющих цели, содержание и логику образовательного процесса, ориентированного на развитие комплекса компетенций учащихся в основных сферах жизнедеятельности Качество образовательного процесса в настоящее время определяется степенью его нацеленности на становление и развитие ключевых компетенций учащихся Ориентация педагогического сообщества на модернизацию российского образования на компетентностной основе находит свое отражение в политике госу-

11

дарства в системе образования В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» указано, что качество образования определяется не только сформированными у обучающихся знаниями, умениями и навыками, но и ключевыми компетенциями, обуславливающими способность адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности

Модернизация современного школьного образования связана со способностью школы как элемента государственной образовательной системы обеспечить цели образования, соответствующие текущим общественным потребностям и отождествляется с появлением у выпускников школ тех возросших возможностей, которые принципиально не достижимы в рамках традиционного обучения

В содержательной части образования нельзя охватить всю громаду социального опыта хотя бы в описательной форме, нужно по какому-то правилу выделить узловые моменты этого опыта и в дидактически адаптированной форме представить их в учебной программе Такими узловыми моментами, с нашей точки зрения, должны быть ключевые компетенции Переход к компе-тентностной образовательной модели можно рассматривать как необходимое условие модернизации школьного образования, цель которого формулируется как формирование ключевых образовательных компетенций учащихся В качестве достаточных условий при этом выступают профессиональная и личностная готовность всех участников образовательного процесса к активному ролевому участию в выбранной модели, рациональный набор ключевых компетенций, на формирование которых будут направлены усилия педагогов и учащихся, наличие образовательных программ, координирующих действия и определяющих роль каждого предмета и вида деятельности в решении общих задач Достижение новых целей образования неразрывно связано с обоснованным прогнозированием, проектированием, моделированием тех компетенций выпускника, которые школа предполагает обеспечить на «выходе» образовательного процесса на основе анализа существующих социальных проблем и перспективных требований

Основополагающими понятиями компетентностной образовательной модели являются «компетенция» и «компетентность» Имеется достаточно много попыток придать термину «компетенция» конкретное смысловое содержание Анализ удачных и менее удачных высказываний по этому поводу позволил предложить следующий вариант определения данной дефиниции компетенция - системный комплекс способностей, опыта и знаний, необходимых для успешного выполнения определенного вида деятельности Эта категория, с одной стороны, имеет нормативный характер, а с другой -включает и те формирующиеся возможности ученика, которые завершив этап становления, расширяют круг субъектных способностей в решении проблем определенного характера С этого момента она приобретает статус компетентности Компетентность - личностная характеристика, отражающая владение соответствующими компетенциями Под компетентностью понимается, таким образом, наличие и активное состояние соответствующих

12

компетенций, благодаря которым человек практически решает определенные проблемы и сможет делать это в будущем В понятийный словарь компе-тентностной образовательной модели входят такие категории, как «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность» Учитывая идею непрерывного образования в современном мире, мы определили «образовательную компетенцию» как системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика с получением конкретного продукта в пространстве типовых объектов и процессов, включенных в состав образовательных областей и учебных предметов Таким образом, образовательная компетенция - набор качеств ученика, развиваемых в ходе образовательной деятельности Образовательная компетентность - ин-тегративная характеристика, отражающая способность ученика использовать имеющиеся компетенции в самостоятельной преобразовательной деятельности при решении социально и личностно значимых проблем

Для удобства научного анализа и практического использования все многообразие компетенций делят на группы, выстраивая их по определенной классификационной схеме В соответствии с классификационной схемой, предложенной А В Хуторским, образовательные компетенции подразделяются на ключевые, общепредметные, предметные

Изучение научной литературы отечественных и зарубежных авторов, исследующих компетентностный подход и предлагающих разнообразные совокупности ключевых компетенций (В П Беспалько А В Хуторской, Г К Селевко, В В Сериков, Т И Шамова, О Е Лебедев, Равен Джон и др) побудило к разработке авторского набора ключевых образовательных компетенций Считаем целесообразным предложить набор ключевых образовательных компетенций, методологическую основу которого составляют два полюса мир и человек в их обособленном и взаимодействующем состояниях Представляется, что человек как активное звено системы сможет обеспечивать ее устойчивость и поддерживать баланс, если ему (человеку) будут присущи определенные группы качеств, то есть компетенций, которые назовем ориентационно-статической (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамической (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организационно-деятельностной, социально-стабилизационной, личностно-развивающей, адаптационной, информационно-коммуникационной

Предложенный набор ключевых образовательных компетенций обеспечивает успешность практически всех видов деятельности в общественном, производственном, культурном, социальном, личностном секторах В диссертации помещен подробный содержательный образ всех ключевых образовательных компетенций, представленных в виде знаний, умений, опыта и личностных качеств учащихся

Формирование ключевых образовательных компетенций ученика в педагогической практике требует раскрытия их содержательного облика и перевода на уровень педагогических задач с учетом того содержания общего

13

образования, которое сейчас определено официальными государственными документами

Механизм формирования образовательных компетенций включает в себя следующие этапы

1) выделение групп образовательных компетенций в соответсвии с классификационной схемой ключевые, общепредметные, предметные,

2) поиск конкретных форм проявления ключевых образовательных компетенций, что можно трактовать как общепредметные компетенции Например, информационно-коммуникационная ключевая компетенция реализуется через устный или письменный диалог, дискуссию, выступление, доклад, информационное сообщение и тп Каждая такая форма может рассматриваться как общепредметная компетенция,

3) проекция общепредметных компетенций на уровень учебных предметов, что позволяет получить первое представление о предметных компетенциях,

4) оценка возможностей каждого учебного предмета по развитию ключевых компетенций, формирование содержательной части предметных компетенций и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения

В условиях образовательного учреждения предложенные ключевые образовательные компетенции формируются всем укладом жизни, духом его образовательной среды, содержанием учебных программ и личностным влиянием преподавательского состава Их формирование осуществляется не только при изучении учебных предметов, но и посредством организации всей жизни школы, ее связью с другими значимыми сторонами жизни школьников

Общепредметные компетенции формируются за счет системного влияния определенного круга учебных предметов и образовательных областей Достижение целей формирования общепредметных компетенций позволяет получить целостное представление о разных сторонах действительности, развивает универсальные качества личности (умения учиться, умения жить вместе и т п ) Разработка общепредметных компетенций происходит либо по общим для разных учебных предметов реальным объектам познаваемой действительности, либо по общим умениям, навыкам и способам действий

Основой формирования предметных компетенций является учебный предмет, поэтому каждому учителю важно представить, какое место занимает преподаваемый им учебный предмет в формировании ключевых и общепредметных компетенций Каждая предметная компетенция включает название компетенции, круг реальных объектов действительности, подкрепляемые ключевые компетенции, личностную значимость для ученика, объем знаний, умений, навыков, способов деятельности, относящихся к этой компетенции, характеристику минимально необходимого опыта деятельности ученика в сфере компетенции, индикаторы по проверке сформированности компетенции

Необходимым условием формирования ключевых образовательных компетенций является их отражение в учебных программах Компетентност-ный подход предполагает не просто изменения в предметных программах, а изменение в характере этих программ Программы проектируются на основе отбора задач, ориентированных на достижение школьниками ключевых образовательных компетенций и содержат следующие элементы (компоненты) -цели преподавания данного предмета, в том числе по формированию определенных компетенций,

-учебный материал, структурированный под процесс решения различных задач и проблем,

- виды учебной деятельности школьников и виды деятельности для приобретения опыта решения задач в условиях реальных ситуаций,

- применяемые средства обучения,

- специальные требования к оценке уровней конкретных компетенций и вопросы-задания для диагностики

Элементами образовательной программы школы наряду с предметными программами становятся надпредметные и общепредметные программы, как программы формирования надпредметных и общепредметных компетенций школьников Общий подход к разработке надпредмедметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальных для них проблем или освоению значимых для них умений В надпредметной программе указываются ключевые компетенции, для формирования которых она составлена, предметы, на материале которых реализуется программа, формы совместной работы по различным учебным предметам Примерами надпредметных программ являются такие, как «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Инструкция», «Выборы» и др

Для реализации основной цели компетентностного обучения - становления и развития ключевых образовательных компетенций учащихся - была разработана в рамках модели формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников (рисунок 1) педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов (педагогическая система компетентностного типа) Данная система имеет существенные отличия от своего классического варианта Хотя ее состав остается неизменным, серьезным изменениям подвергаются все элементы, входящие в систему Прежде всего, принципиальные перестройки претерпевают педагогически организованные средства взаимодействия

В зависимости от того, что выбрано в качестве основного регулируемого компонента системы (на чем сосредоточены управляющие воздействия для достижения целей), можно выделить определенные виды педагогических систем В работе было рассмотрено три вида педагогических систем процессная (В С Лазарев), технологическая (В П Беспалько) и кибернетическая (функционально-информационная) Регулируемыми компонентами в этих

системах выступают соответственно педагогический процесс, педагогическая технология и педагогические средства

Социальный заказ

Компетентно стная образовательная модель

Основные категории

«Образовательная компетенция» «Образовательная компетентность»

Ориентацион - статич

Ориентацион -динамич

Организацион - деягельн

Адаптационная

Личностно - развивающ

Социально - стабилизац

Информационно - коммуни-

Владение приемами общения

Выполнение проектной деятельности

Выполнение исследования

Использование количеств меры

Структура образовательных компетенций

ключевые | общепредметные предметные

Личностно-ориентир подход Культурологический подход

Деягельностный подход Компетентностный подход

Владение предм языком

Владение эвристич методами

Владение логическими операц

Использование аналит аппара-

Содержание образовательных компетенций

Механизм формирования образовательных компетенций

Рисунок 1 - Модель формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников

На наш взгляд, специфика педагогической системы компетентностного типа, в которой по сравнению с традиционной изменяются цели и практически все педагогические средства, более отчетливо выражается функционально-информационным (кибернетическим) типом педагогической системы, который и был выбран в качестве основы для нее Именно функционально-информационный (кибернетический) тип педагогической системы позволяет формировать локальное управление на каждое педагогическое средство содержание образования (учебного материала), учебные планы и программы, методы обучения, материально-технические средства обучения, организационные формы обучения, средства контроля

Смысл управления заключался в целенаправленном изменении состояния, структуры педагогически организованных средств взаимодействия, чтобы обеспечить работу всей системы в заданном режиме и достичь поставленных педагогических целей В работе подробно описано практическое использование всех педагогических средств

Реализация педагогической системы позволила решить поставленные педагогические задачи по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников» описано функционирование основных компонентов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников, дано подробное описание проводимого педагогического эксперимента Системо- и смыслообразующим элементом педагогической системы является цель образования В нашем случае основной целью школы являлось формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников Описывается данная цель в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала и предполагает ответ на вопрос чему научится ученик за годы обучения в школе'' Цель заключалась в следующем - научить учеников решать проблемы (познавательные, аналитические, аксиологические, профессионального выбора, связанные с реализацией определенных социальных ролей), общие для различных видов профессиональной и иной деятельности Основные структурные элементы педагогической системы были направлены на достижение этой цели

Особое внимание уделялось подготовке учителей, которым предстояло участвовать в эксперименте, их теоретическому и практико-методическому обучению, а также созданию образовательной среды, соответствующей новой образовательной модели Для участия в эксперименте привлекались не только учителя-предметники, но и руководители кружков УДО (учреждений дополнительного образования), сотрудники архивов, музеев и т п

Важное место в организации данного процесса отводилось составлению учебных программ, создаваемых на базе общеобразовательных программ Именно в них прописывались цели формирования определенных ключевых компетенций (как на уровне предмета, так и на уровне учебного раздела, темы, блока, элемента), указывались формы и методы организации учебного

17

процесса, содержание учебного материала, структурированного под процесс решения различных задач и проблем, применяемые средства обучения, требования к оценке уровней сформированности конкретных компетенций, вопросы-задания для диагностики

Основными педагогическими технологиями, применяемыми в учебном процессе, являлись технологии проблемного обучения, проектного обучения, уровневого обучения (уровневая дифференциация), развития критического мышления, проведения учебных дискуссий и учебных деловых игр В соответствии с данными технологиями в компетентностном обучении использовались проектные, исследовательские, имитационно-моделирующие, информационные, проблемного обучения, решения ситуационных задач и другие подобные методы Объяснительно-побуждающий и побуждающий методы преподавания предопределяли применение старшеклассниками соответствующих методов учения частично-поискового и поискового Использование развивающих педагогических технологий способствовало более продуктивному формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников Например, применение технологии проблемного обучения содействовало развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт, поиску и определению собственных личностных смыслов и ценностных отношений, то есть способствовало формированию ориентационно-динамической, личностно-развивающей, организационно-деятельностной, информационно-

коммуникационной компетенций Технология проектного обучения содействовала приобретению учащимися коммуникативных умений при работе в различных группах, развитию исследовательских умений, системного мышления, то есть способствовала формированию социально-стабилизационной, адаптационной, информационно-коммуникационной, организационно-деятельностной компетенций Постоянный системный мониторинг сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников позволял учителям, участвующим в эксперименте, своевременно и оперативно корректировать цели обучения, вносить изменения в содержание учебного материала, совершенствовать методы обучения, видоизменять формы организации учебного процесса, расширять реестр применяемых материально-технических средств обучения

В данной главе дано подробное описание применяемых педагогических технологий, методов обучения, форм организации учебно-воспитательного процесса, материально-технических средств, форм и методов оценивания По нашему мнению, комплексное целенаправленное воздействие всех выше перечисленных факторов на учебно-воспитательный процесс позволило достичь основной цели педагогической системы, что и было подтверждено результатами педагогического эксперимента

Оценка качества экспериментального исследования выполнялась с помощью трех наиболее значимых критериев объективность, надежность, ва-лидность

На констатирующем этапе экспериментального исследования (октябрь-ноябрь 2003г ) осуществлялась первичная диагностика уровня сформированное™ ключевых образовательных компетенций по критериям и диагностическим методикам, приведенным в таблице 1 Этот же диагностический инструментарий использовался на следующих этапах эксперимента

Таблица 1 - Используемые критерии и методики диагностирования

Название компетенции Критерии сформированиости компетенции Диагностические методики

1 Ориентационно-статическая 1 Учебная успешность 1 Субтесты №1 и №2 «ШТУР»

2 Ориентационно-динамическая 1 Умение применять факты, законы, теории 1 Субтесты №3, №4, №5, №6 «ШТУР»

3 Личностно-развивающая 1 Интеллектуальная развитость (образное и логическое мышление) 2 Познавательные потребности и интересы 1 Субтесты Г Айзенка 2 Анкетирование учителей (экспертная оценка деятельности учащихся)

4 Социально-стабилизационная 1 Умения по организации конструктивных межличностных отношений 2 Стили поведения 1 ТестТ Лири «Диагностика межличностных отношений 2 Тест К Томаса «Тип поведения в конфликтной ситуации»

5 Организационно -деятелыюстная 1 Организаторские качества личности 2 Успешность освоения новых видов деятельности 1 Тест «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС» 2 Тест «Интеллектуальная лабильность»

6 Адаптационная 1 Умение адаптироваться в социальной среде и учебной обстановке 2 Умение корректировать программу действий в изменяющихся условиях 1 Тест К Роджерса и Р Даймонда «Социально-психологическая адаптация» 2 Анкетирование учителей (экспертная оценка деятельности учащихся)

7 Информационно-коммуникационная 1 Умение находить и использовать необходимую информацию 2 Умение точно формулировать свои мысли 1 Анкетирование учителей (экспертная оценка деятельности учащихся) 2 Анкетирование учителей (экспертная оценка деятельности учащихся)

С целью повышения объективности исследования использовалась не одна методика, а две или более для решения определенной диагностической задачи Особое внимание обращалось на адаптированность диагностических

средств к определенному возрасту обучаемых, а также на то, чтобы методики, входящие в систему, имели по возможности естественный характер, что позволяло свести к минимуму их влияние на педагогический процесс Подбор методик был таким, что каждая из них допускала либо качественную, либо количественную оценку исследуемых процессов, либо то и другое вместе, и в то же время являлась достаточно простой, не требующей громоздких процедур обработки результатов исследования В связи с отсутствием готовых анкет, направленных на диагностику уровня сформированности определенных компетенций по критериям «Познавательные потребности и интересы», «Умение корректировать программу действий в изменяющихся условиях», «Умение находить и использовать необходимую информацию» и «Умение точно формулировать свои мысли», сконструировали их сами Анкеты прошли необходимую психолого-педагогическую экспертизу, подтвержденную отзывами компетентных специалистов Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы позволила выявить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций у школьников, обучавшихся до этого по традиционной методике

На центральном этапе исследования в ходе психолого-педагогического эксперимента отслеживалась динамика формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников с помощью постоянного целенаправленного наблюдения и проведения контрольных замеров (диагностики) в октябре 2004г и в марте 2005т Диагностика проводилась и в экспериментальных, и в контрольных классах по одним и тем же методикам Это позволило выявить динамику изменения новых качеств учащихся в форме ключевых образовательных компетенций и в абсолютном, и в относительном измерениях Для установления степени сформированности компетенций учащихся сравнивались результаты констатирующих и контрольных замеров В тех случаях, когда вторые и третьи замеры показывали более высокие уровни, регистрировался «сдвиг» в сформированности ключевых компетенций в сторону их повышения Результаты проведенных исследований обрабатывались в соответствии с методами, изложенными в применяемых для диагностирования методиках Каждый учащийся экспериментальной и контрольной групп диагностировался в начале обучения в 10-м классе, в начале и конце обучения в 11-м классе на предмет выявления уровня сформированности всех семи ключевых образовательных компетенций С учетом того что пять деятельностных компетенций диагностировались по двум критериям, каждый учащийся подвергался 12 испытаниям на каждом исследовательском этапе Результаты всех испытаний приведены в диссертации в виде таблиц, показывающих долевые части учащихся, имеющих низкий, средний или высокий уровни развития каждой компетенции

На основе полученных в эксперименте данных была произведена обобщенная оценка каждого учащегося по двум числовым показателям индексу развития компетенции и интенсивности развития Индекс развития - это усредненный уровень развития всех ключевых компетенций школьника, а интенсивность развития - динамический показатель, дающий представление о

20

процентном изменении среднего уровня компетенций школьника за какой-то период времени (в нашем случае за два года проведения эксперимента) В таблицах 2 и 3 приведены числовые значения названных выше показателей

Таблица 2 - Распределение учащихся по шкале индекса развития компетен-

ции

л с с ИНДЕКС

0,19 0,25 0,32 0,38 0,45 0,51 0,58 0,64 0,71 0,77 0,84 0,90 0,96 1,00

э 80 100% 75 94% 70 88% 66 82% 65 81% 55 69% 36 45% 26 32% 20 25% 16 20% 9 11% 7 9%

к 78 100% 21 91% 62 79% 61 78% 57 73% 54 69% 47 60% 35 44% 20 26% 12 22% 8 10% 6 8% 6 8% 3 4%

Таблица 3 - Значение показателя интенсивности развития учащихся

Гр Показатель интенсивности развития

-10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 100% 120% 150%

Э 4% 8% - - 9% 19% 10% 15% 5% 5% 13% 8% 4%

К 12% 10% 10% 33% 21% 9% 5% - - - - - -

При составлении таблицы 2 использовался кумулятивный принцип, заключающийся в том, что долевая часть учащихся идет нарастающим итогом справа налево по мере уменьшения численного значения индекса развития Так, например, индекс развития 0,64 и выше имеют 55 учеников экспериментальной группы, и только 35 учеников - контрольной группы Из таблицы 2 видно, что гораздо большее количество учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной имеют повышенный индекс развития компетенции Учитывая, что в начале эксперимента индексы развития компетенции в обеих группах были примерно одинаковы, можем сделать вывод об эффективности компетентностного обучения по развитию ключевых образовательных компетенций учащихся

Данные таблицы 3 говорят о значительном отличии показателя интенсивности развития учащихся экспериментальной и контрольной групп Максимальным значением данного показателя для учащихся контрольной группы является значение 50%, в то время как для их сверстников из экспериментальной группы значение данного показателя достигает 150%

Для оценки динамики развития ключевых компетенций класса как целостного учебного коллектива был введен еще один показатель - коэффициент коллективной динамики Его вычислению предшествует расчет коэффициентов динамики развития ключевых компетенций для каждого учебного класса как отношения разностей между числом учащихся, повысивших и понизивших уровень развития определенной компетенции к общему количеству учащихся в классе (в нашем случае за два года) Сложив коэффициенты динамики развития по всем 7 компетенциям и разделив полученную сумму на семь, получим коэффициент коллективной динамики для рассматриваемого учебного класса Данные по всем участвующим в эксперименте классам приведены в таблице 4

Таблица 4 - Коллективная динамика развития ключевых образовательных компетенций

>4 о о Коэффициент динамики развития ключевой компетенции (ц) Коэффиц южекгившв дикщ.(0)

Школы Оригнг-сгапн Ориенг-динамич Личн- развив Орган- дат Соц,-сгаб Адапг Информ-комм^н

Гимназия 0,33 0,41 0,43 0,41 0,26 0,52 0,35 0,39

э СОШ №4 0,26 0,33 0,32 0,32 0,22 0,32 0,28 0,29

СОШ №5 0,23 0,31 0,25 0,29 0,19 0,29 0,25 0,27

Гимназия 0,12 0,19 0,12 0,14 0,27 0,14 0,17 0,16

к СОШ №4 0,08 0,15 0,08 0,10 0,23 0,14 0,10 0,13

СОШ №5 0,04 0,12 0,06 0,06 0,19 0,08 0,10 0,09

Анализ таблицы 4 показывает более чем двукратное превышение коллективной динамики развития ключевых образовательных компетенций экспериментальных классов над контрольными

Результаты исследования подтвердили гипотезу об эффективности разработанной педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников По всем критериям был обнаружен положительный итог развития ключевых образовательных компетенций учащихся экспериментальных классов Исключение составили критерии «Умения по организации конструктивных межличностных отношений» и «Стили поведения», по которым учащиеся экспериментальных и контрольных групп показали примерно одинаковую степень развития Это объясняется тем, что такое качество личности, как умение соразмерять свои потребности с други-

ми в процессе общения, труднее всего поддается влиянию извне, а такое качество, как стиль общения, сохраняет свои сущностные черты, генетически присущие только данному индивиду Другой причиной, возможно, служит то, что в рамках компетентностной образовательной модели не найдено необходимых педагогических средств, и данный факт требует дополнительного исследования

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и выполнения поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечена перспектива дальнейших научных разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования

Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы В ходе проведения исследования и осмысления ее результатов наметились новые проблемы, среди которых дальнейшее теоретико-методологическое обоснование и организационно-методическое обеспечение процесса формирования и развития ключевых образовательных компетенций школьников, углубленная разработка отдельных компонентов педагогической системы формирования компетенций и многое другое

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1 Авдеев, В. М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей / В М. Авдеев // Научно-образовательное издание «Социально-гуманитарные знания» М , 2006,-№ 6 - С 235-240

2Авдеев, В М К проблеме качества современного отечественного образования / Н Г Чанилова, В М Авдеев // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции - Челябинск Изд-во «Образование», 2004 - С 30-34

3 Авдеев, В М Ключевые компетенции в обновляющемся образовании / В Н Турышев, В М Авдеев // Гуманистическая парадигма непрерывного образования Межвуз сб науч тр / Под ред проф Ю Г Голуба - Саратов Изд-во Сарат ун-та, 2004 - С 158-162

4 Авдеев, В М Анализ подходов к научному описанию и построению образовательных моделей /В М Авдеев // Инновационные тенденции в системе высшего и среднего образования Материалы Второй международной заочной научно-методической конференции В 2ч 41 - Саратов Изд-во «Научная книга», 2005 - С 3-8

5 Авдеев, В М Компетентностный подход в контексте общих задач повышения качества образования / В М Авдеев // Свободная педагогика традиции и инновации Сборник научных статей, под ред С А Пилюгиной, В Ю Черемных - Саратов Научная книга, 2005 - С 16-20

23

6 Авдеев, В М Образовательные компетенции учащихся как мера оценки профессиональной компетентности учителя / В М Авдеев, В Н Ту-рышев // Материалы IX Международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» -Тамбов, 2005 - С 69-73

6 Авдеев, В М Анализ критериального аппарата оценки качества образования / В М Авдеев // Современное образование от традиций к инновациям Сборник научных статей международной научно-практической конференции, под ред Н Г Чаниловой, Н П Кириленко, Т В Урановой, И А Ушаковой - М Экшен, 2006 - С 28-35

8 Авдеев, В М Молодежь и профессия / В М Авдеев, В И Щедров // Человек и общество проблемы прошлого и настоящего сборник научных статей и тезисов кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин - Балашов Издательство «Николаев», 2007 - С 10-12

9 Авдеев, В М Исследование неблагоприятных психических состояний учащихся городских и сельских школ / В М Авдеев, В И Щедров // Человек и общество Сборник научных статей и тезисов кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин - Балашов издательство «Николаев», 2007 - С 236-242

Типография «Арья» ИП Николаев О А Лиц ПЛД № 68-52 г Балашов, Саратовская область, ул К Маркса, 43, тел 4-87-57, 4-20-35 Заказ № 37 Тираж 70

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Авдеев, Владимир Михайлович, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

1.1 Анализ подходов к построению современных образовательных моделей.;.

1.2 Ключевые компетенции в общем образовании

1.3 Характеристика основных компонентов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

2.1. Организация педагогического эксперимента по формированию ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

2.2.Критерии сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов.

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников"

Изменения, которые произошли в конце XX века и происходят в настоящее время в российском обществе, существенно преобразили все стороны человеческой жизни - экономическую, этнополитическую, технологическую, демографическую, культурную, обусловив новую социальную ситуацию. Данные изменения нашли отражение и в характере современного российского образования -в его направленности, целях, содержании, которые все отчетливее ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Однако в реальной отечественной образовательной практике в настоящее время ощущается несоответствие существующей системы образования новым социально-экономическим задачам. Выпускники общеобразовательных школ оказываются недостаточно подготовленными в таких сферах как использование знаний для объяснения явлений, поиск, анализ и интерпретация информации, организация коммуникации, решение проблем. Современное российское образование, обеспечивая репродуктивный уровень мышления, не создает условия для становления более сложных уровней развития школьников. Основными же характеристиками задач, наиболее часто возникающими в современной жизни, являются неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения. Поэтому усилия современного образования должны быть направлены на формирование такого качества знаний и умений выпускника школы, которое связано, прежде всего, с гибкостью, широтой переноса в другие ситуации, устойчивостью к противоречию и неопределенности, и позволяющего применять полученные знания при решении задач, отличных от тех, в которых они усваивались. Требования современного общества к качеству российского образования, изменение взглядов на предназначенность школы предполагают корректировку целевой направленности современного образования.

Ведущая идея личностно-ориентированного современного образования выразилась в попытке увязать результирующую составляющую образования с планируемыми показателями развития учащегося. Результатом образования как совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и деятельностных составляющих выступило понятие «компетенция» как социально-личностно-поведенческий феномен. Перспективные концептуальные перемены в образовании связываются с новым подходом к организации образовательного процесса, смысл которого заключается в формировании у обучаемых опыта самостоятельного решения актуальных как для общества, так и для личности проблем в различных сферах жизнедеятельности. Этот подход - компетентностный, и именно он начал складываться в реальной образовательной практике. Обращение к понятиям «компетентностный подход» и «ключевые компетенции» связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе и школьном, обусловленные происходящими в обществе переменами. К вопросам модернизации современного образования на компетентностной основе обращены взгляды российских и зарубежных ученых в области педагогики и психологии, руководителей региональных и муниципальных органов управления образования, директоров школ, учителей и воспитателей. Появились и постоянно появляются вновь крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций. Наиболее значимыми из них являются исследования В.А.Болотова и В.В.Серикова, А.Дахина, И.А.Зимней, Т.В.Ивановой, О.Е.Лебедева, Г.К.Селевко, П.И.Третьякова, А.В.Хуторского, Т.И.Шамовой и других ученых-педагогов.

Переориентацию системы образования на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования.

Включение компетенций в круг данного исследования объясняется недостаточной полнотой теоретического осмысления её педагогического феномена, несформированностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик и технологий, доступных для конструирования педагогами- практиками.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий между:

- потребностью общества в выпускниках школы, умеющих мобилизовать свой личностный потенциал для решения социально и личностно значимых проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности, и сложившейся практикой образования, формирующей систему предметных знаний, репродуктивный уровень мышления, не позволяющих достичь образовательных целей, соответствующих современным социально-экономическим требованиям;

- осознанием необходимости переориентации системы образования с репродуктивного характера на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников и методической неразработанностью педагогических систем, обеспечивающих их высокоэффективное развитие.

Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования: каковы особенности построения и реализации педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Решение данной проблемы составило цель исследования. теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов.

Объект исследования: целостный учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

Гипотеза исследования:

Процесс формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- концептуальными основаниями данного процесса являются культурологический, деятельностный, личностно-ориентированный и компетентностный подходы;

- определен конкретный состав ключевых образовательных компетенций, соответствующих современным социально-экономическим требованиям к школьному образованию и способствующих социальной и профессиональной успешности выпускников общеобразовательной школы;

- разработана и реализуется педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;

- проводится мониторинг развития ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе выделенных критериев и индикаторов.

Исходя из понимания проблемы и в соответствии с целью и гипотезой исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «образовательная компетенция» с позиций новой образовательной парадигмы и требований современной социокультурной ситуации.

2. Теоретически обосновать выбор ключевых образовательных компетенций старшеклассников, описать их компонентный состав и механизм формирования.

3. Разработать и экспериментально апробировать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников на основе компетентностного подхода.

4. Выявить критерии сформированное™ ключевых образовательных компетенций старшеклассников и разработать статические и динамические индикаторы, являющиеся количественным выражением совокупности выявленных критериев.

Методологическая основа исследования представляет собой взаимообусловленное единство законов, принципов и методов следующих отраслей научного знания: философии, психологии, педагогики, культурологии, общей теории систем. Явления педагогической действительности понимались и интерпретировались через призму представлений современной эпохи о природе человека, его субъектной предназначенности и сущностных особенностях. Исследование опиралось на принципы единства диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании.

В качестве методологических ориентиров исследования использовались гуманистический, культурологический, личностно-ориентированный, деятель-ностный, компетентностный подходы, их основные положения об условиях формирования качеств личности школьника, являющихся структурными элементами ключевых образовательных компетенций.

Теоретической основой исследования является:

- ведущие положения о развитии личности в образовании (гуманистическая педагогика Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, О.С.Газмана, И.П.Иванова, В.А.Караковского, В.А.Сухомлинского и др.);

- положения об усилении социокультурного контекста образования (В.С.Библер, И.Н.Закатова Н.Б. Крылова, С.Ю. Курганов, Б.М. Неменский и др);

- положения о ведущей роли обучения в развитии (культурно-историческая теория JI.C. Выготского);

- ведущие положения об организации процесса обучения и воспитания в деятельностных формах (А.Г.Леонтьев и его последователи), личностноориентированного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, М.В. Кларин, В.В.Сериков, Т.И. Якиманская и др.);

- положения об организации проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.);

- концепции компетентностного подхода в образовании (О.Е.Лебедев, В.ВСериков, Г.К.Селевко, П.И.Третьяков А.В.Хуторской, Т.И.Шамова, и др).

Методы исследования. Теоретические методы исследования: анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование, прогнозирование. Эмпирические методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертиза; анализ документации и продуктов учебно-воспитательной деятельности. Ведущая роль в исследовании принадлежала педагогическому эксперименту (констатирующему и формирующему). Для обработки результатов педагогического эксперимента использовались статистические методы.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы (разного типа) г.Саратова и г.Балашова Саратовской области, педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области. Основная опытно-экспериментальная база исследования - муниципальные образовательные учреждения: гимназия им.Ю.А.Гарнаева и средние общеобразовательные школы №4 и №5 г.Балашова Саратовской области. В целом исследованием было охвачено около 200 человек, из них 158 - учащиеся старших классов, 42 - учителя, классные руководители, сотрудники архивов, музеев, руководители кружков учреждений дополнительного образования.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2002-2003 гг) - подготовительном - изучалось состояние разработанности проблемы исследования в науке; определялась методология и методика исследования, его научный аппарат; исследовалась практика работы общеобразовательных и специализированных школ; осуществлялось изучение опыта работы учителей экспериментальных школ и экспериментальных площадок, осваивающих компетентностный подход в образовательной деятельности. Это позволило выявить уровень разработанности исследуемой проблемы и наметить пути ее оптимального решения, определить возможности дидактических и воспитательных средств в организации процесса формирования и развития ключевых образовательных компетенций старшеклассников в процессе обучения, разработать методики и критериальный аппарат констатирующего и формирующего этапов, подобрать контрольные и экспериментальные классы учащихся и учителей-предметников для работы по экспериментальной программе, разработать педагогическую систему формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

На втором этапе (октябрь-ноябрь 2003г.) - констатирующем - осуществлялась первичная диагностика уровня сформированности ключевых образовательных компетенций учащихся старших классов по критериям и диагностическим методикам, приведенным в таблице «Используемые критерии и методики диагностирования». В качестве экспериментальных групп были выбраны три десятых класса из трех разных школ (всего 80 чел ), в качестве контрольных -три десятых класса из тех же школ (всего 78 чел.). Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы позволила выявить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций у школьников, обучавшихся до этого по традиционным методикам. Полученные результаты в дальнейшем использовались как исходная база, относительно которой оценивались аналогичные показатели учащихся, учебная деятельность которых организовывалась в системе компетентностного обучения (экспериментальные классы) или продолжалась по традиционной схеме (контрольные классы).

На третьем этапе (ноябрь 2003 - март 2005г.) - формирующем - проводилась апробация разработанной педагогической системы формирования ключевых компетенций учащихся, координировались действия учителей школ и руководителей кружков УДО, участвующих в эксперименте, осуществлялась организация развивающей среды в школах на основе методик компетентностного обучения, велась работа с учащимися 10-11 классов школ. С целью отслеживания динамики формирования и развития ключевых компетенций старшеклассников велось постоянное наблюдение и проводились контрольные замеры (октябрь 2004, март 2005г.) в экспериментальных и в контрольных классах. Процедура экспериментальной части основывалась на таких методах как наблюдение, тестирование, опрос.

На четвертом этапе (2005-2006г.г.) - аналитическом - проводилась обработка результатов формирующего этапа, осуществлялся их анализ, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования; разрабатывались практические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода в общеобразовательных школах г. Балашова и г. Саратова.

Научная новизна исследования:

- на основе концептуальных положений культурологического, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов уточнена категория «образовательная компетенция»;

- обоснована необходимость использования компетентностного подхода при разработке педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников;

- представлен перечень ключевых образовательных компетенций, включающий ориентационно-статическую (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамическую (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организационно-деятельностную (на типовых объектах внешнего мира и общества), личностно-развивающую, адаптационную, информационно-коммуникационную, социально-стабилизационную; в основу данного перечня положен методологический принцип взаимодействия мира и человека;

- предложены индикаторы, являющиеся количественным выражением совокупности критериев сформированности ключевых образовательных компетенций, включающие индекс развития компетенции, характеризующий усредненный уровень развития ключевых образовательных компетенций каждого школьника, показатель интенсивности развития компетенции, позволяющий выявить характер изменения компетенции каждого школьника по величине и направленности, коэффициент коллективной динамики, характеризующий динамику развития ключевых образовательных компетенций класса как целостной учебной группы.

Теоретическая значимость исследования. С позиций компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического подходов описаны характеристики основных элементов педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников Предложен диагностический аппарат исследования уровня сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников, включающий методики диагностирования и критерии сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Предлагаемая модель формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников может служить теоретической основой для исследования специфики образовательной деятельности в различных общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных для научно обоснованной разработки программ модернизации учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений разного типа. Полезным практически оказывается разработанный способ формирования учебных программ как элемента педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников, позволяющий наряду с выполнением требований государственного образовательного стандарта обеспечить развитие тех качеств личности учащихся, которые способствуют выработке (развитию) умений по эффективному решению социальных, профессиональных и личностных проблем. Предлагаемый диагностический инструментарий для оценки сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников может быть использован в практике общеобразовательной школы. Полученные результаты исследования могут послужить основой для разработки и проведения курса лекций и практических занятий в системе непрерывного педагогического образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на философские, социологические, психологические, педагогические, культурологические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования, аргументированностью исходных теоретических положений, целостным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватного цели, гипотезе и задачам, сочетанием количественных и качественных методов анализа; репрезентативным объемом выборки, корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы. Проверка диагностических процедур по критериям объективности, валидности и надежности, применение разнотипных методик педагогической диагностики для исследования одних и тех же компонентов ключевых образовательных компетенций и согласованность их результатов указывают на обоснованность результатов эксперимента, подтвердивших основную гипотезу исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение дефиниции «образовательная компетенция» сформулировано на основе общенаучной категории «компетенция» и включает системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика.

2. Структура образовательных компетенций включает ключевые, общепредметные, предметные компетенции. Совокупность ключевых образовательных компетенций состоит из ориентационно-статической (познания в области устройства мира и человека), ориентационно-динамической (познания в области процессов в живом и неживом мире, в человеке), организационно-деятельностной (на типовых объектах внешнего мира и общества), личностно-развивающей, адаптационной, информационно-коммуникационной, социально-стабилизационной компетенций; в основу данного перечня положен методологический принцип взаимодействия мира и человека.

Содержание ключевых образовательных компетенций представляет собой упорядоченный набор высоковостребованных с позиций сегодняшнего дня качеств человека (знания, умения, опыт и личностные качества учащихся). Формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников происходит через формирование общепредметных и предметных компетенций.

3. Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников разработана на основе компетентностного подхода и представляет собой конкретный вариант функционально-информационной (кибернетической) системы. Центральный компонент и интегрирующий фактор педагогической системы - цель обучения, то есть формирование ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Необходимыми условиями продуктивного функционирования педагогической системы являются: профессиональная компетентность преподавателей, сформированность содержания образования на всех уровнях (допредметном, предметном, учебного материала, учебной деятельности, личностном), наличие учебных планов и программ (предметных, общепредметных, надпредметных, по образовательным областям, программ УДО), создание материально-технической базы, использование развивающих педагогических технологий и соответствующих им методов и организационных форм обучения, наличие диагностического аппарата для исследования сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников.

4. В качестве критериев, позволяющих определить уровень сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников как высокий, средний или низкий, выступают: учебная успешность, умение применять факты, законы, теории, интеллектуальная развитость (образное и логическое мышление), познавательные потребности и интересы, умения по организации конструктивных межличностных отношений, стили поведения, организаторские качества личности, успешность освоения новых видов деятельности, умение адаптироваться в социальной среде и учебной обстановке, умение корректировать программу действий в изменяющихся условиях, умение находить и использовать необходимую информацию, умение точно формулировать свои мысли.

Индикаторами, характеризующими сформированность индивидуальной компетенции каждого школьника и коллективной компетенции класса как целостной учебной группы являются: индекс развития компетенции учащегося, показатель интенсивности развития данного качества, коэффициент коллективной динамики развития ключевых образовательных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании и его результаты, обсуждались на заседаниях и семинарах кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского, кафедры общей и социальной педагогики ТГУ им. Г.Р.Державина, кафедры педагогики Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях ученого совета Института дополнительного профессионального образования СГУ им. Н.Г.Чернышевского, докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях (Челябинск, 2004г; Саратов, 2004,2005, 2006, 2007 гг.; Тамбов, 2005,2007гг.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Материалы диссертационного исследования, разработанные методические рекомендации, диагностические методики используются в учебно-воспитательном Процессе в гимназии им. Ю.А. Гарнаева и СОШ № 4 и № 5 г. Балашова, гимназии № 3 и СОШ № 75 г. Саратова, в лекциях и практических занятиях на курсах работников образования в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Во введении обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, формулируются цель, гипотеза, задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются методологические и теоретические основы исследования, обосновывается выбор компе-тентностного подхода при разработке педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников. Во второй главе описывается экспериментальная работа по апробации педагогической системы компетентностного типа, раскрываются основные этапы педагогического экс

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Описано содержание формирующей части эксперимента, механизм функционирования основных структурных элементов педагогической системы компетентностного типа. Основная цель школы, на достижение которой направлены все элементы педагогической системы,- это приобретение старшеклассниками умений решать проблемы (познавательные, аналитические, аксиологические, профессионального выбора, связанные с реализацией определенных социальных ролей), общие для различных видов профессиональной и иной деятельности. По нашему мнению, комплексное целенаправленное воздействие всех элементов педагогической системы, в ходе учебно-воспитательного процесса позволило достичь поставленной цели, что было подтверждено результатами педагогического эксперимента.

2. Описаны требования к педагогическому исследованию, важнейшими из которых являются объективность, надежность, валидность, охарактеризованы применяемые методы исследования такие, как целенаправленное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, раскрыты этапы, включающие подготовительный (2002-2003г.г.), констатирующий (октябрь-ноябрь 2003г.), формирующий (2003-2005г.г.), аналитический (2006г.). Именно на третьем, формирующем,этапе исследования проводилась апробация разработанной педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников и осуществлялась диагностика сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников экспериментальных и контрольных классов.

Педагогический эксперимент по сравнительному определению возможностей компетентностного и традиционного обучения позволил подтвердить действенность разработанной педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников

3. Разработаны критерии сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников и методики их диагностировантя. В качестве примеров методик (анкет), сконструированных автором, можно назвать анкеты, направленные на диагностику уровня сформированности следующих компетенций: личностно-развивающей по критерию «Познавательные потребности и интересы», адаптационной по критерию «Умение корректировать программу действий в изменяющихся условиях», информационно-коммуникационной по критериям «Умение находить и использовать необходимую информацию» и «Умение точно формулировать свои мысли». Анкеты прошли необходимую психолого-педагогическую экспертизу, подтвержденную отзывами компетентных специалистов.

4. На основе полученных в эксперименте данных была произведена обобщенная оценка каждого учащегося по двум числовым показателям: индексу развития компетентности и интенсивности развития. Первый - характеризует усредненный уровень развития всех ключевых компетенций школьника, второй - динамический показатель, дающий представление о процентном изменении среднего уровня компетенций школьника за два года эксперимента. Обощенная оценка производилась с помощью еще одного показателя - коэффициента коллективной динамики, позволившего оценить динамику развития ключевых компетенций класса как целостного учебного коллектива.

5. Анализ всех результатов исследования подтвердил гипотезу об эффективности разработанной педагогической системы формирования ключевых компетенций старшеклассников. По всем критериям был обнаружен положительный итог развития ключевых компетенций учащихся экспериментальных классов. Исключение составили критерии «Умения по организации конструктивных межличностных отношений» и «Стили поведения», по которым учащиеся экспериментальных и контрольных групп показали примерно одинаковую степень развития. Это объясняется тем, что такое качество личности, как умение соразмерять свои потребности с другими в процессе общения, труднее всего поддается влиянию извне, а такое качество, как стиль общения, сохраняет свои сущностные черты, генетически присущие только данному индивиду. Другой причиной, возможно, служит то, что в рамках компетентностной образовательной модели не найдено необходимых педагогических средств, и данный факт требует дополнительного исследования.

Закпючение

Структура работы представляет собой достаточно логичную цепь, в которой все основные предложения и рекомендации получили предварительное теоретическое обоснование в виде собственных разработок или ссылок на известные работы. Нас интересовала, прежде всего, проблема формирования и развития ключевых образовательных компетенций школьников в контексте повышения качества современного школьного образования. Поэтому настоящее исследование было посвящено поиску путей и средств ее разрешения.

1. Изучены разнообразные подходы к научному описанию и построению образовательных моделей. Среди них: знаниевый, гуманистический, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, синергетический, компетентностный подходы. Анализ сущности компетентностного подхода по разработкам российских и зарубежных педагогов-ученых показал, что представленные материалы связаны с пониманием компетентности как умения разрешать познавательные, коммуникативные, организационные, нравственные и иные проблемы. Думается, неправомерно сводить компетентностный подход только к решению проблем, т.к. в этом случае вне рассмотрения оказываются собственно знания и умения, без которых нельзя эффективно решать проблемы, а также возможности человека по адаптации к ситуациям перемен. С нашей точки зрения, компетентностный подход - это совокупность общих положений, определяющих цели, содержание и логику образовательного процесса, ориентированного на развитие совокупностей компетенций учащихся в основных сферах жизнедеятельности. В компетентностном подходе удается актуализировать не только знаниевые результаты образования, но и опыт, и способы преобразовательной деятельности в процессе решения проблем.

2. Анализ качества российского образования по критерию соответствия результатов требованиям социального заказа привел к выводу о необходимости смены образовательной парадигмы и изменения целевой направленности современного образования. Новое качество образования связано со способностью школы как элемента государственной образовательной системы обеспечить цели образования, соответствующие текущим социальным потребностям. Целевая заданность образования, порожденная запросами современного общества, вызвала к жизни новый подход к организации образовательного процесса, смысл которого заключается в формировании у обучаемых опыта самостоятельного решения актуальных как для общества, так и для личности проблем в различных сферах жизнедеятельности. Наиболее адекватной таким требованиям оказывается компетентностная образовательная модель. Переход к компетентностной образовательной модели должен рассматриваться как необходимое условие повышения качества образования, цель которого в данном случае формулируется как формирование ключевых компетенций учащихся. В качестве достаточных условий выступают: профессиональная и личностная готовность всех участников образовательного процесса к активному ролевому участию в выбранной модели; рациональный набор ключевых компетенций, на формирование которых будут направлены усилия педагогов и учащихся; наличие образовательных программ, координирующих действия и определяющих роль каждого предмета и вида деятельности в решении общих задач.

3. Уточнен понятийный аппарат компетентностной образовательной модели, основными категориями которой являются: компетенция, образовательная компетенция, компетентность. Существующие (три) позиции, по определению дефиниций «компетенция» и «компетентность», по нашему мнению, не до конца характеризуют их содержательный облик и соотношение между ними. В авторском толковании в формат понятия «компетенция» рекомендуется включить не только конечные требования к освоенным функциям человека, но и те формирующиеся в нем структуры психического, физического, аксиологического, социального, деятельностного плана, которые, завершив свое становление, расширяют круг субъектных возможностей и способностей. Только после этого компетенции приобретают статус компетентностей, т.к. их объективное содержание преобразуется в субъективный образ личностных качеств. В современных условиях идея непрерывного образования составляет основу новой образовательной парадигмы, приобретает форму культурной нормы, поэтому образовательная компетенция определяется той же словесной формулировкой, что и общенаучная категория «компетенция», но с учетом данной идеи имеет вид: «образовательная компетенция - системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика с получением конкретного продукта в пространстве типовых объектов и процессов, включенных в состав образовательных областей и учебных предметов». Образовательная компетентность - набор качеств ученика, развиваемых в ходе образовательной деятельности. Образовательная компетентность - интегрированная характеристика, отражающая способность ученика использовать имеющиеся компетенции в самостоятельной преобразовательной деятельности при решении социальных и лич-ностно значимых проблем.

4. Составлена классификационная модель (иерархическая схема) образовательных компетенций, объединяющая ключевые (надпредметные, метапред-метные), общепредметные и предметные компетенции. Ключевые компетенции несут методологическую функцию. Детализация этих надпредметных требований осуществляется в общепредметных и предметных компетенциях, которые служат конкретной методической базой построения учебных программ отдельных дисциплин или межпредметных циклов.

5. На основе анализа совокупностей ключевых образовательных компетенций, предложенных известными педагогами, разработан авторский набор ключевых компетенций, включающий следующие компетенции: ориентацион-но-статическая (познания в области устройства мира и человека), ориентацион-но-динамическая (познания в области процессов в живом и неживом мире, человеке), организационно-деятельностная (на типовых объектах внешнего мира и общества), личностно-развивающая, адаптационная, информационно-коммуникационная, социально-стабилизационная. В основу классификационного признака формирования предложенного набора ключевых компетенций положено присутствие человека в мире и система отношений между ними. Другими словами, метауровень образовательных компетенций расположили в субстанциональном поле «Мир и человек», гармонизация сосуществования в котором может быть достигнута при определенных условиях, направленно создаваемых человеком.

6. Описано содержание ключевых образовательных компетенций, процедура их конструирования и формирования.

Ориентационно-статическая и ориентационно-динамическая ключевые компетенции характеризуют интеллектуальный уровень, Организационно-деятельностная, личностно-развивающая, адаптационная, информационно-коммуникационная, социально-стабилизационная ключевые компетенции носят деятельностный характер. Формирование первых двух компетенций происходит по большей части в процессе образовательной (учебной) деятельности, а также под влиянием всего жизненного уклада школьника и окружающей его среды. Социальные, экзистенциальные, психические, биологические свойства и качества личности, являющиеся компонентами остальных пяти ключевых компетенций, формируются в результате комплексного воздействия всех видов деятельности, в том числе и учебной.

Общепредметные компетенции формируются за счет системного влияния определенного круга учебных предметов и образовательных областей. Сформированность общепредметных компетенций позволяет получить целостное представление о разных сторонах действительности, развивает универсальные качества личности (умения учиться, умения жить вместе и т.п.).

Основой формирования предметных компетенций является учебный предмет. Структура предметных компетенций представляет собой системное единство всех своих компонентов: название компетенции, круг реальных объектов действительности (включенных в информационное поле предмета), подкрепляемые ключевые компетенции, личностная значимость для ученика, объем знаний, умений, навыков, способов деятельности (относящихся к данной компетенции), минимально необходимый опыт деятельности (в сфере данной компетенции), индикаторы по проверке сформированности данной компетенции.

7. Рассмотрены три вида педагогических систем: процессная (В.С.Лазарев), технологическая (В.П. Беспалько), кибернетическая (функционально-информационная). В качестве основы для педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников выбран функционально-информационный тип педагогической системы. Системообразующими (постоянными) элементами данной системы являются: цели обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение), результат учения. Переменными элементами - педагогически организованные средства взаимодействия: содержание учебного материала, учебные планы и программы, методы обучения, материально-технические средства обучения, формы обучения, средства контроля. Именно педагогические средства явдялись основным регулируемым компонентом педагогической системы, на который направлялись управляющие воздействия. Управление осуществлялось путем изменения функций основных элементов, входящих в состав педагогически организованных средств взаимодействия. Данные изменения позволили реализовать поставленные образовательные цели по формированию ключевых компетенций старшеклассников.

8. Практическая апробация разработанной педагогической системы формирования ключевых компетенций старшеклассников осуществлялась в разных школах и показала ее высокую эффективность, широкие адаптационные возможности, достаточно простую воспроизводимость. Предлагаемая образовательная модель доступна для использования в практике обычной общеобразовательной школы. Полезным практически оказывается разработанный способ формирования учебных программ, позволяющий наряду с выполнением требований государственного образовательного стандарта способствовать развитию тех качеств личности учащихся, которые обеспечивают выработку умений по эффективному решению социальных, профессиональных и личностных проблем.

9. В качестве основного метода исследования эффективности разработанной педагогической системы был выбран метод педагогического эксперимента. Экспериментальное исследование уровня сформированности ключевых компетенций старшеклассников базировалось на распространенных в педагогической диагностике методах: анкетирование, тестирование, наблюдение. В качестве основных критериев сформированности ключевых образовательных компетенций старшеклассников выбраны такие характеристики, которые, с одной стороны, отражают сущностную сторону ключевых компетенций, а с другой - допускают применение довольно простых и валидных оценочных методик. Каждый компонент оценивался по одному-двум критериям, но обязательно с привлечением двух разнотипных методов.

10. Экспериментальная работа охватывала период с 2003 по 2006г.г. с участием 158 учащихся трех различных школ. В каждой школе формировалось по одной экспериментальной и контрольной группе, поскольку одной из целей исследования было стремление в чистом виде выявить «добавку» в развитости ключевых компетенций за счет внедрения системы компетентностного обучения. Для всех критериев формулировались цели исследования и разрабатывались инструкции по проведению эксперимента. Проверка диагностических процедур по критериям объективности, валидности и надежности, применение разнотипных методик педагогической диагностики для исследования одних и тех же компонентов, согласованность их результатов указывали на обоснованность результатов эксперимента, подтверждавших основную гипотезу исследования.

11 Разработаны авторские критерии, с помощью которых произведена оценка индивидуального и коллективного развития ключевых образовательных компетенций учащихся. По результатам оценки установлено значительное повышение уровня развития компетенции (обобщенного показателя) и интенсивности развития данного качества каждого ученика экспериментальной группы. Кроме того, отмечено более чем двукратное увеличение коллективной динамики развития ключевых образовательных компетенций экспериментальных классов (как целостных учебных коллективов)

12. Анализ результатов исследования подтвердил выдвинутую в теоретическом плане гипотезу об эффективности разработанной педагогической системы формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников. По всем критериям был обнаружен положительный итог развития ключевых компетенций учащихся экспериментальных классов. Исключение составили критерии «Умения по организации конструктивных межличностных отношений» и «Стили поведения», по которым учащиеся экспериментальных и контрольных групп показали одинаковую степень развития. Это объясняется тем, что такое качество личности, как умение соразмерять свои потребности с другими в процессе общения, труднее всего поддается влиянию извне, а такое качество, как стиль общения, сохраняет свои сущностные черты, присущие (генетически) только данному индивиду.

13. Оценка образовательных результатов, основанная на анализе уровня образованности (компетентности, т.е. способности решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний), достигнутого учащимися экспериментальных классов, позволила сделать вывод о повышении данного уровня. Это выразилось, во-первых, в расширении круга проблем, к решению которых оказались подготовлены выпускники, во-вторых, в повышении сложности данных проблем, в-третьих, в сформированности умений по выбору эффективных способов решения проблем. Думаем, что такое повышение уровня образованности выпускников и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации,

14 Экспериментальным путем доказана эффективность формирования ключевых компетенций в рамках компетентностной образовательной модели. Обоснована необходимость использования компетентностной модели образования как одного из способов повышения качества образования и как адекватного социокультурного средства подготовки подрастающего поколения в условиях современной социально-экономической ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Авдеев, Владимир Михайлович, Тамбов

1. Авдеев, В. М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей Текст. / В. М. Авдеев // Социально-гуманитарные знания. 2006. - № 6. - С. 235-240.

2. Айзенк, Г. Ю. Проверьте свои способности Текст. / Г. Ю. Айзенк. СПб. : Техническая книга, 1994.

3. Альманах психологических тестов Текст. / М. : изд-во «КСП», 1995. 400 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. - С. 179190.

5. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни Текст. / Ш. А. Амонашвили // Учительская газета. 1996. - 16 апр.

6. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. : учебное пособие для студентов учебных заведений / В. И. Андреев. Казань : изд-во Казанского ун-та, 1996. - 570 с.

7. Андреев, В. И. Деловая риторика: практический курс для творческого саморазвития, делового общения, полемического и ораторского мастерства Текст. / В. И. Андреев. Казань, 1993. - 186 с.

8. Андреева, Т. М. Социальная психология Текст. : учебник / Т. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

9. Андрианов, Ю. Н. Квалиметрия приборостроения и машиностроения. Текст. / Ю. Н. Андрианов, А. И. Субетто. Л., 1990. - 222 с.

10. Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса Текст. / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1986. - 78 с.

11. Анохина, Г. М. Личностно адаптированная система обучения Текст. / Г. М. Анохина // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 66-72.

12. Арнольдов, А. И. Введение в культурологию Текст. / А. И. Арнольдов. -М, 1983. -240 с.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. М., 1990. -276 с.

14. Ахмеджанов, Э. Р. Психологические тесты Текст. / Э. Р. Ахмеджанов. -М, 1997.-320 с.

15. Батаршев, А. В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога Текст.: учебное пособие / А. В. Батаршев. 2-е изд. - М. Дело, 2001.-240 с.

16. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / А. В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

17. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы Текст. / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко // Педагогика. 2002. - № 9. -С. 54-60.

18. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. М. : Педагогический поиск, 2003. - 256 с.

19. Бершадский, М. Е. Понимание как педагогическая категория Текст. / М. Е. Бершадский. М. : Педагогический поиск, 2004. - 176 с. - (Б-ка образовательных дисциплин).

20. Бершадский, М. Е. Когнитивные смыслы образования Текст. / М. Е. Бершадский // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 13-17.

21. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров. Текст. / В. П. Беспалько. М. : изд-во Москов. псих.-социал. института; Воронеж : изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

22. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: изд-во Ин-та проф. образования, 1995.

23. Библер, В. С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Текст. / В. С. Библер ; под ред. В. С. Библера.- М.: Алеф, 1993. 240 с.

24. Бондаревская, Е. В. Образование в поисках жизненных смыслов Текст. / Е. В. Бондаревская ; под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1996. - С. 1526.

25. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10.- С. 23-31.

26. Брейтигам, Э. К. Обучение математике в личностно ориентированной модели образования Текст. / Э. К. Брейтигам // Педагогика. 2000. - № 10. -С. 45-48.

27. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем.: Синергетика и теория социальной самоорганизации Текст. / В. В. Васильева. -СПб.: Лань, 1999. С. 5-12. - (Мир культуры, истории и философии).

28. Видт, И. Е. Культурологический аспект развития образования Текст. / И. Е. Видт // Перемены. 2002. - № 5. - С. 111-121.

29. Внутришкольное управление Текст. : словарь-справочник / А. М. Моисеева. М., 1988. - 278 с.

30. Волков, И. П. Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы Текст. / И. П. Волков. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

31. Вторина, Е. Проблема профессиональной компетентности учителя Текст. / Е. Вторина // Образование в Сибири. 2002. - № 7. - С. 66-68.

32. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / под ред. . В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

33. Вяткин, Л. Г. Общие основы педагогики Текст. / Л. Г. Вяткин. М., 1990. - 320 с.

34. Газман, О. С. В школу с игрой Текст. : книга для учителя / О. С. Газман, Н. Е. Харитонова. М.: Просвещение, 1991. - 480 с.

35. Гершунский, Б. С. Педагогическая прогностика Текст. / Б. С. Гершунский. -М„ 1988.- 143 с.

36. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. / Б. С. Гершунский. М„ 1998. - 210 с.

37. Горянина, В. А. Психология общения Текст. : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Горянина. М. : Академия, 2002. -416 с.

38. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.

39. B. Давыдова Текст. / Ю. В. Громыко // Известия РАО. 2000. - № 5. - С. 38-47.

40. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В. В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 4. - С. 21-31.

41. Гузеев, В. В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника Текст. / В. В. Гузеев // Народное образование. 2004. - № 4.1. C. 63-72.

42. Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника Текст. / А. Дахин // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-144.

43. Долгунов, В. С. Аттестация компетентностей сельских школьников Текст. / В. С. Долгунов // Директор школы. 2005. - № 1. - С. 73-75.

44. Дудников, В. В. Концепция и стратегия: нужны ли они школе? Текст. / В, В. Дудников // Директор школы. 2005. - № 1. - С. 9-14.

45. Дьяченко, Г. М. Компетентностный подход к формированию логической культуры учащихся в процессе обучения информатике Текст. . автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. М. Дьяченко. Омск, 2005. - 22 с.

46. Еремаков, Д. Обучение решению проблем Текст. / Д. Еремаков, Г. Петрова // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 38-43.

47. Журавлев, В. И. Методы педагогического исследования Текст. / В. И. Журавлев. М., 1972. - 186 с.

48. Загвязинский, В. М. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания Текст. / В. М. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Закирова // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-11.

49. Загвязинский, В. М. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. М. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 236с.

50. Закатова, И. Н. Социальная педагогика в школе Текст. / И. Н. Закатова ; под ред. Г. К. Селевко. М., 1996. - 320 с.

51. Звезда, JI. М. Компетентностный подход в управлении развитием кадрового потенциала муниципальной образовательной системы Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI. М. Звезда. Смоленск, 2004. - 19 с.

52. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 475 с.

53. Иванов, И. П. Воспитывать коллективистов Текст. : из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области / И. П. Иванов. М. : Просвещение, 1982.- 80 с.

54. Иванова, Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя Текст. / Л. Ф. Иванова // Инновации в образовании. -2003. -№4. -С. 69-75.

55. Иванова, Т. В. Компетентностный подход Текст. / Т. В. Иванова // Стандарты и мониторинг. 2004. - № 1. - С. 16-20.

56. Ильин, Е. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника Текст. : книга для учителя : из опыта работы / Е. Н. Ильин. М. : Просвещение, 1988. -224 с.

57. Ингенкамп, К. И. Педагогическая диагностика Текст. : пер. с нем. / К. И. Игенкамп. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 2000. - 224 с.

58. Ингенкамп, К. И. Педагогическая диагностика Текст. : пер. с нем. / К. И. Ингенкамп. М. : Педагогика, 1991. - 240 с.

59. Ишкова, Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых Текст. / Л. В. Ишкова. СПб., 2000. - 170с.

60. Кабанова, Т. А. Проблемы и перспективы применения тестирования для оценки уровня подготовки Текст. / А. Т. Кабанова // Качество образования. 2003. - № 3. - С. 46-52.

61. Калгаджян, А. А. Социально-психологическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии Текст. / А. А. Калгаджян. Ереван : изд-во АН АрмССР, 1988. - 260 с.

62. Кальней, В. А. Основы методики трудового и профессионального обучения. Текст. / В. А. Кальней, В. С. Капралова, В. А. Полякова ; под ред. В. А. Полякова. М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

63. Каплунович, И. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития Текст. / И. Каплунович // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3744.

64. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Текст. . избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев М., 1988. - 429 с.

65. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В. А. Караковский ; Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», МП «Новая школа». -М., 1993. -80 с.

66. Кларин, М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2004. -№ 1С. 26-34.

67. Кларин, М. В. И. Г. Песталоцци: подвижник педагогики Текст. / М. В. Кларин //Педагогика. 1996. - № 1. - С. 57-63.

68. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М. В. Кларин. М., 1994. - 68 с.

69. Князева, Е. Синергетика: начала нелинейного мышления Текст. / Е. Князева, С. Курдюмов // Общественные науки и современность. 1994. - № 3.- С. 87-96.

70. Ковалева, Г. С. Качество образования в России по результатам международного сравнительного исследования: итоги и перспективы. Текст. /Г.С. Ковалева // Педагогика развития: ключевые компетенции и их становление.- Красноярск, 2003. С. 24-31.

71. Ковалевская, Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков) Текст. : автореф. дис. . . д-ра пед. наук/Е. В. Ковалевская. М., 2000. - 48 с.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Вестник образования. 2002. - № 6.

73. Краевский, В. В. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / В. В. Краевский, И. Я. Лернер ; под ред. В. В. Краевско-го, И. Я. Лернера. М,, 1983.-380 с.

74. Крылова, Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова. М. : Народное образование, 2000. - 346 с.

75. Крылова, Н. Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации образования Текст. / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 59-63.

76. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления. (Процесс и способы решения технических задач) Текст. / Т. В. Кудрявцев. М. : Педагогика, 1975.-304 с.

77. Кузнецов, П. С. Концепция социальной адаптации Текст. / П. С. Кузнецов. Саратов : изд-во СГУ, 2000. - 260 с.

78. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич. М.: Высшая школа, 1986. - 278 с.

79. Курганов, С. Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур 14 классов Текст. / С. Ю. Курганов. Кемерово : Алеф, 1993. - 61с. - (Б-ка Педагога. Психолога. Философа).

80. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. : книга для учителя / С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

81. Курдюмов, С. П. Синергетика новые направления Текст. / С. П. Курдю-мов. - М.: Знание, 1989. - (Новое в жизни, науке, технике ; 1989 ; № 11).

82. Курдюмов, С. П. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы Текст. / С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. - М. : Знание, 1983. - (Новое в жизни, науке, технике ; 1983 ; № 2).

83. Лазарев, В. С. Системное развитие школы Текст. / В. С. Лазарев. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 263 с.

84. Лазарев, В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования Текст. / В. С. Лазарев // Известия РАО. 2002. - № 2. - С. 1420

85. Лебедев, О. Е. Кому оценивать образовательные результаты? Текст. / О. Е. Лебедев // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 81-87.

86. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

87. Лебедев, О. Е. Модернизация управления образованием Текст. / О. Е. Лебедев // Народное образование. 2004. - № 6. - С: 170.

88. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 396 с.

89. ЮО.Лернер, И. Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования Текст. / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. - 280 с.

90. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 17-28.

91. Лысенкова, С. Н. Учить всех без отбора. Без отстающих. Без перегрузок / С. Н. Лысенкова// Первое сентября. 1997. - 12 апр. - С. 2.

92. Малкина-Пых, И. Г. Справочник практического психолога Текст. / И. Г. Малкина-Пых. М.: Эксмо, 2005. - 784 с.

93. Марру, А. И. История воспитания в античности Текст. / А. И. Марру. М., 1998.-73 с.

94. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. М., 1999. - 160 с.

95. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. Текст. / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1975. - 308 с.

96. Милославова, JI. А. Понятие и структура социальной адаптации Текст. / JI. А. Милославова. Л., 1974. - 164с.

97. Моисеев, Н. Н. Расставание с простотой Текст. / Н. Н. Моисеев. М. : Аграф, 1998.-480 с.

98. Моисеев, Н. Н. Модели экологии и революции Текст. / Н. Н. Моисеев. -М.: Знание, 1983. 64 с.

99. Мухина, В. С. Возрастная психология Текст. / B.C. Мухина. М. : Академия, 2000. - 374 с.

100. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности Текст. : учебное пособие к спецкурсу/В. С. Мухина. М.: Академия, 1985. - 260 с.

101. ПЗ.Неменский, Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания Текст. : книга для учителя / Б. М. Неменский. 2-ое изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

102. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов. М. : Русский язык, 1984.-797 с.

103. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь ; пер. с пол. Л. Г. Кошкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

104. Осмоловская, И. Образовательные стандарты приняты. Что дальше? Текст. / И. Осмоловская // Народное образование. 2004. - № 9. - С. 63-78.

105. Основы научного образования Текст. : круглый стол // Педагогика. 2004. -№10.-С. 13-15.

106. Панасюк, В. П. Школа и качество: выбор будущего Текст. / В. П. Пана-сюк. СПб.: Каро, 2003. - 384 с.

107. Педагогическая энцйклопедия Текст. : в 4 т. Т. 2 / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М., 1965. - 661 с.

108. Пидкасистый, П. И. Педагогика Текст. : учебное пособие / П. И. Пидкаси-стый ; под ред. П. И. Пидкасистого. 2-е изд. - М: Роспедагенство, 1996. -364 с.

109. Подрейко, А. М. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью Текст. / А. М. Подрейко // Народное образование. 2003. -№2.-С. 100- 104.

110. Полонский, В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании Текст. / В. М. Полонский. М., 1995.

111. Поляков, С. Сколько баллов по шкале?. Текст. : отметка как зеркало российского образования / С. Поляков // Школьное обозрение. 2003. - № 2. - С. 2-7.

112. Поташник, М. М. Управление развитием школы Текст. : практико-ориетированная монография / М. М. Поташник, B.C. Лазарев ; под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. М. : Новая школа, 1995. - 444 с.

113. Поташник, М. М. Управление качеством образования Текст. : практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

114. Поштарева, Т. В. Формирование этнокультурной компетентности Текст. / Т В. Поштарева// Педагогика. 2000. - № 3. - С. 35-41.

115. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности Текст.: учебное пособие / под общ. ред. В. А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 724 с.

116. Психологический словарь Текст. / под ред. В. П. Зинченко, Б. Т. Мещерякова. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

117. Равен, Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Текст.: пер. с англ. / Д. Равен. Изд. 2-е, испр. - М.: Когнито-Центр, 2001.- 142 с.

118. Равен, Д. Компетентность в современном обществе (выявление, развитие и реализация) Текст. : пер. с англ. / Д. Равен. М. : Когнито-Центр, 2002. -112 с.

119. Райсберг, Б. А. Диссертация и учебная степень Текст. : пособие для соискателей. 3-е изд., доп. / Б. А. Райсберг. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 411 с.

120. Реймерс, Н. Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология Текст. / Н. Ф. Реймерс. М.: Молодая гвардия, 1992. - 121 с.

121. Рогов, Е. JI. Настольная книга практического психолога Текст. : учебное пособие : в 2 кн. / Е. Л. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2004. - 304 с.

122. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 4 т. Т.1 / М., 1993. -361 с.

123. Рубинштейн, С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности Текст. : проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 186 с.

124. Саранцев, Г. И. О гуманитаризации, технологизации и стандартизации образования Текст. / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 8-12.

125. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация Текст. / Г. К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-145.

126. Селевко, Г. К. Дискуссия как эффективный метод познания Текст.' / Г. К. Селевко // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 106-111.

127. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 263 с.

128. Советский энциклопедический словарь Текст. / под ред. А. М. Прохорова. М. : Советская энциклопедия, 1988. - 703 с.

129. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. / Распоряжение Правительства РФ. М., 2001.

130. Строкова, Т. А. Мониторинг качества образования школьников Текст. / Т. А. Строкова // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 61-66.

131. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / В. А. Сухомлинский ; сост. и автор вступ. очерков С. Соловейчик. 3-е изд. - М. : Политиздат, 1979. -270 с.

132. Таланчук, Н. М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма Текст. / Н. М. Таланчук. Казань : изд-во НИИ ССО РАО, 1993. - 260 с.

133. Тахтамышева, Г. Оценка в современной школе Текст. / Г. Тахтамышева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 5 . - С. 14-20.

134. Тихоненко, А. В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы Текст. : автореф. дис. . на соискание д-ра пед. наук / А. В. Тихоненко. Тамбов, 2002. - 48 с.

135. Томогацкая, И. Е. Компетентностный подход в повышении квалификации руководителей детских школ искусств Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Е. Томогацкая. М., .2006. - 25 с.

136. Фирсов, В. В. Многоуровневый стандарт. Каким должен быть образовательный стандарт Текст. / В. В. Фирсов. М., 2002. -86 с.

137. Фридман, JI. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов Текст. / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. М. : Просвещение, 1988. - 207 с.

138. Фридман, Л. М. Проблемная организация учебного процесса Текст. / Л. М. Фридман, В. И. Маху. М., 1990. - 170 с.

139. Хилькович, А. П. Решение проблемы в жизни, науке и технике Текст. / А. П. Хилькович. М.: Наука, 1992. - 240 с.

140. Хакен, Г. Синергетика TckctJ / Г. Хакен. М., 1980. - 76 с.

141. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. -2003. № 5, - С. 55-61

142. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

143. Цукерман, Г. А. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 Текст. / Г. А. Цукерман // Психологическая наука и образование. -2005. -№ 1.-С. 51-63.

144. Чанилова, Н. Г. Развивающее обучение с позиций гуманизма Текст. / Н.Г. Чанилова // Свободная педагогика: традиции и инновации : сборник научных статей / под ред. С. А. Пилюгиной, В. Ю. Черемных. М.': Научная книга, 2005. - С. 13-16.

145. Чанилова, Н. Г. Развивающие технологии как центральное звено современной педагогической культуры. Текст. / Н. Г. Чанилова // Психология и жизнь. 1996. -№ 2. - С. 81-87.

146. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 189 с.

147. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 269 с.

148. Шадриков, В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Просвещение, 1996. - 283 с.

149. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст. : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова ; под ред. Т. И. Шамовой. М. : Академия, 2002. - 384 с.

150. Шаталов, В. Ф. Организация основы экспериментальных исследований Текст. / В. Ф. Шаталов. М.: Университетское, 1990. - 224 с.

151. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М., 1998. - 78 с.

152. Шустова, Н. Е. Социально-психологическая адаптация, теоретико-методические основы Текст. : учебно-методическое пособие / Н. Е. Шустова. Балашов : Николаев, 2002. - 56 с.

153. Щетинин, М. П. Объять необъятное Текст. : записки педагога / М. П. Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

154. Эльконин, Б. Д. Природа детства и его периодизация Текст. : избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - 270 с.

155. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Текст. / Б. Д. Эльконин. Красноярск, 2002. - 143 с.

156. Энциклопедия популярных психологических тестов Текст. / сост. И. В. Книгина. М.: Аркадия, 1997.

157. Эффективное управление школой в современных условиях Текст. : учебно-методическое пособие / О. Е. Лебедев, Н. Ю. Конасова, О. В. Акулова [и др.]. СПб.: КАРО, 2005. - 272 с.

158. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И. С.Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 328 с.

159. Яковлев, Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение Текст. / Е. В. Яковлев // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 112120.

160. Ямбург, Е. А. Школа для всех Текст. / Е. А. Ямбург. М. : Новая школа, 1997.-346 с.

161. Ярулов, А. А. Критериально-ориентированная диагностика в школе Текст. / А. А. Ярулов // Школьные технологии. 2004. - № 5. - 76-83 с.

162. Ярулов, А. А. Технология индивидуально-ориентированой системы обучения Текст. : методическое пособие / А. А. Ярулов. Красноярск, 2001, -65 с.

163. Moris, С. Vorieties of Human Value Текст. / С. Moris. Chicago, 1956.181. Merton, R. On theoretical sociology Five essayg, old and new [Текст] / R. Merton. New York, 1967.

164. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Concertial Foundations Текст. : Strategy Paper. Paris : ОЕСД, 2002.

165. Johnson, D. W. Critical thinking trought structured controversy Текст. / D. W. Johnson, R. T. Johnson // Educational Leadership. 1988. - Vol. 45, № 8. - P. 22-34.

166. Ladenburg, T. From hot cold War Текст. / Т. Ladenburg, J. Tegnell Boulder (Co), 1990.