Педагогическая технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников

Крохина, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Крохина, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников"

На правах рукописи

КРОХИНЛ ИРИНА ГЕННАДЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ИЖЕВСК 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» 1

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гурье Лилия Измайловна

кандидат педагогических наук, доцент Новикова Татьяна Алевтиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «20» октября 2006 года в «13» часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1, корпус б, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ирше^^л^Университетская, дом 1, корпус 2).

'А- ^ V. ' • Ч * п 1

Автореферат разослан «19» сеНтябпя 200бг/

Ученый секретарь диссертациомш>№£&.вета *

кандидат психологических наук, дЗ^ЙерР7-/ * вт^'ч ) Э.Р. Хакимов

шшь *

Общая характеристика работы Актуальность исследования

Процессы, связанные с совершенствованием структуры и содержания общего образования, обусловлены изменениями социального запроса общества на выпускника школы, обладающего не просто суммой знаний, умений и навыков, а целым рядом компетенций, в том числе естественнонаучных.

Содержание обучения сегодня становится инструментом, с помощь которого можно развивать качества, необходимые для успешной самореализации личности в современном мире. Этой проблеме посвящены исследования B.C. Ильиной, JLB. Занкова, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, М.М. Крюкова, ИЛ. Лернера, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина и других. В качестве базового компонента содержания образования в теории педагогики определено формирование опыта творческой деятельности. В равной мере это относится и к' начальной школе, где особой образовательной областью является «Естествознание». По последним оценкам международного исследования результатов образования, колебания показателей средней школы соответствуют колебаниям показателей качества образования по естественнонаучным предметам в начальной школе (Ж.Аллах).

Ряд исследователей (В .А. Герд, А.Я. Герд, В.Н. Верховский, ИЛ. Лернер, И.И. Полянский, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткин, Б.Е. Райков, Н.Ф. Виноградова, В.В. Рубцов, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова, A.A. Яхонтов) определяют «Естествознание» как предмет наиболее близкий и понятный для наглядно образного мышления младшего школьника. Современные исследователи (И.Ю. Алексашина, В.И. Голубцова, В.А.Игнатова, М.В. Кларин, НЛ. Моисеев, А.И.Песин, A.B. Хуторской, Е.В. Чудинова, М.В. Шептуховский и др.) считают, что содержательное поле естественнонаучного образования на начальном этапе обучения должно являться базой для научного миропонимания и формирования умений и навыков познания окружающего мира, а естественнонаучные компетенции рассматривают как основу общего образования. От уровня сформированное™ компетенций в начальной школе, в том числе

естественнонаучных, зависит успешность обучения ребенка в разных образовательных областях средней и старшей ступени школы. Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития структур мышления учащихся, позволяющих формировать естественнонаучные компетенции именно в младшем школьном возрасте, и выявления педагогических условий, обеспечивающих их формирование.

В ходе исследования установлены следующие противоречия:

• между задачами современного естественнонаучного образования на начальном этапе обучения и его результатами, дающими эклектичную картину мира, не предлагающими школьникам инструмента познания окружающего мира, не формирующими у них научное мировоззрение;

• между интенсивным развитием содержания естественнонаучного образования и отсутствием эффективной технологии формирования естественнонаучных компетенций как способа его усвоения.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования естественнонаучных компетенций младших школьников?» Цель исследования: выявить педагогические условия и создать технологию формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника в процессе естественнонаучного образования, обосновать их и опытно — экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объектом исследования является процесс формирования

естественнонаучных компетенций младшего школьника.

Предмет исследования — педагогические условия формирования естественнонаучных компетенций младших школьников.

Гипотеза исследования: • процесс формирования естественнонаучных компетенций младших школьников будет успешным, если будут: •' выявлены педагогические условия и критерии сформированное™ естественнонаучных компетенций младших школьников;

• разработана и внедрена в практику технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников;

• предложено программно-методическое обеспечение процесса формирования естественнонаучных компетенций младших школьников. .

В соответствии с целью, гипотезой и ' предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. Установить степень разработанности проблемы формирования естественнонаучных компетенций у младших школьников; .

2. Определить сущностно-содержательные и структурно-функциональные характеристики сформированности естественнонаучных компетенций младших школьников;

3. Выявить механизм формирования естественнонаучных компетенций младших школьников;

4. Определить критерии, показатели, уровни сформированности естественнонаучных компетенций младших школьников.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания; концепция гуманизации образования; общедидактическая теория содержания образования; теории формирования мировоззрения школьников; компетентностный и деятельностный подходы. Теоретическую основу исследования составили:

• исследования в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, ЭТ. Гельфман, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспаржак, О.Е. Лебедев,

A.М. Новиков, Ю.Г. Татур, М.А. Чошанов);

• положения деятельностной теории учения (ПЯ. Гальперин, В .В. Давыдов, В .Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Г. А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.);

• исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько,

B.В. Гузеев, Л.И. Гурье, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова);

• теоретические идеи X. Табы; модель естественнонаучного исследования Дж. Шваба; идея опоры на жизненный ■ опыт учащихся в учебно-воспитательном процессе (Ю.В. Сенько);

• теоретико-методологические подходы в преподавании естествознания в начальной школе (И.Ю. Алексашина, Д.Н. Кайгородов, ИЛ. Полянский, В.Г. Разумовский, Э.Б. Финкельштейн, Е.В. Чудинова, М.В. Шептуховский). Методы исследования:

Теоретические: анализ философской, научно-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ школьных учебников, учебной документации, моделирование.

Эмпирические методы исследования: наблюдение' (непосредственное, опосредованное, включенное), тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, методы математической обработки • данных: метод угловых преобразований Фишера и критерия <3 Розенбаума.

Научная новизна исследования:

1. С учетом современных требований к естественнонаучному образованию уточнена сущностно-содержательная и структурно-функциональная характеристика процесса формирования естественнонаучных компетенций младших школьников;

2. Определен комплекс педагогических условий и разработана технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников.

3. Разработаны критерии сформированное™ естественнонаучных компетенций: мотивационный — готовность к учебно-познавательной деятельности, когнитивный — владение понятийным аппаратом и основами научного метода познания, операционный - ортоскопическое восприятие окружающего мира, способность к ориентации в окружающем мире.

4. В качестве результата формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника представлено новообразование - позиция наблюдателя младшего школьника — качественно новый уровень обученности, который позволит учащемуся успешно развиваться в дальнейшем. Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в:

а) расширении категориального аппарата педагогики за счет уточнения понятия «естественнонаучные компетенции» относительно начальной ступени образования; б) расширении диапазона знаний об организации педагогического

процесса, направленного на формирование естественнонаучных компетенций младших школьников; в) обосновании роли эмпирического опыта учащихся как основы естественнонаучного образования; г) определении уровней сформированное™ естественнонаучных компетенций в рамках изучения естествознания в начальной школе: низкого, средне-низкого, среднего, средне-высокого, достаточного, высокого.

Практическая значимость диссертационного исследования:

• создана и внедрена в педагогическую практику авторская технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников, способствующая повышению качества естественнонаучного образования учащихся в основной школе;

• результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений, в том числе - повышенного уровня, а также могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров; •

• создан и используется в образовательной практике учебно-методический комплект, способствующий формированию естественнонаучных компетенций младших школьников - учебная программа по естествознанию «Вырасту исследователем», методическое пособие для учителей, рабочая тетрадь для учащихся, контрольно- диагностический инструментарий.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективность формирования естественнонаучных компетенций младших

школьников обеспечивается реализацией педагогических условий:

а) актуализация ценности естественнонаучного образования для всех участников образовательного процесса;

б) реализация преемственно-взаимосвязанного процесса * естественнонаучного образования, при котором формирование естественнонаучных компетенций школьников необходимо начинать с начальной ступени обучения;

в) создание поля деятельности для учащихся, обеспечивающего возможность для приобретения ими эмпирического опыта и последующего его наращивание как действенного средства осознания школьниками

познавательной ценности научного метода, в результате которого создается необходимая для будущего исследователя позиция наблюдателя.

2. Выявленные критерии сформированности естественнонаучных компетенций — мотивационный, когнитивный, операционный стали основой для оценки эффективности технологии формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника, внедрение которой позволило перевести школьников на более высокий уровень сформированности естественнонаучных компетенций.

3. Позиция наблюдателя младшего школьника рассматривается как результат достижения качественно нового уровня развития младшего школьника, заключающийся в повышении мотивации к учебно-познавательной деятельности, овладении учебными действиями по изучению окружающего мира и общими способами учебной деятельности, что в совокупности обеспечивает успешное овладение школьниками содержания естественнонаучного образования.

Опытно-экспериментальной базой стали: МОУ «Лицей №41» и средняя общеобразовательная школа №81 г.Ижевска. Выборочная совокупность составила 150 учащихся и 10 педагогов.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 10 лет (1996- 2006 г.г.) в несколько этапов: На первом этапе (1996 — 1998 г.г.) формулировалась концепция исследования, определялся научный аппарат исследования и осваивался категориальный аппарат предмета исследования.

На втором этапе (1999 - 2000г.г.) разработана технология формирования позиции наблюдателя у младшего школьника, создавался научно-методический комплект дня решения поставленных задач.

На третьем этапе (2001 — 2003г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по определению эффективности технологии сформированности естественнонаучных компетенций младших школьников.

На четвертом этапе (2004-2006 г.г.) проведен анализ полученных экспериментальных данных, были сформулированы выводы, обобщены результаты.

Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечена разносторонностью и непротиворечивостью утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной верификацией полученных результатов, репрезентативностью выборки, валидносгью используемых экспериментальных приемов и методик.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях и тезисах выступлений, которые обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: на региональных научно-практических конференциях в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики (2001-2003гг.), на Всероссийских и Международной научно-практических конференциях (г.Глазов (1999-2000гг.), гЛжевск (2005-200бгх.)). Исследование проводилось в рамках Республиканской экспериментальной площадки по проблеме «Создание междисциплинарного образовательного пространства при > изучении естественных наук в школе» при Министерстве образования и науки Удмуртской Республики.

Объем и структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список. Материал изложен на 149 страницах, содержит 31 таблицы, 4 рисунков. Библиография включает 166 наименований. В приложении вынесены: содержание экспериментальной программы, опросники, используемые в исследовании, примеры контрольно-измерительных материалов, данные обработки полученных результатов.

Основное содержание диссертация Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены данные об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы естественнонаучной компетентности» рассматривается сущность компетентностиого подхода в образовании на современном этапе его развития, содержание понятийного аппарата и возможность применения данного подхода к '

естественнонаучному образованию. Анализ научно-теоретической литературы по данной проблеме показал ее сложность, многомерность и неоднозначность. В работе обосновывается необходимость компетентностного подхода как методологии современного образования.

И.А. Зимняя, Э.Г. Гельфман, В.В. Гузеев, Л.И. Гурье, А.Г. Каспаржак, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, И.В. Ермаков, Г.С. Трофимова, A.B. Хуторской, Г.А.Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие отмечают в своих работах, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как универсализм — способность менять сферы и способы деятельности.. В работе представлены точки зрения исследователей на суть компетентностного подхода:

1)усиление практической направленности обучения (Л.Н. Боголюбов);

2)совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов (O.E. Лебедев); 3)смена образовательной парадигмы - .совокупность убеждений, ценностей (Т.Кун); 4) новая система универсальных знаний, умений и навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся (А.Г.Каспаржак); 5)переход от учебно-предметного, строящегося на основах наук содержания, к другому его ядру — личностно-ориентированному, деятельностному, основанному на выращивании и формировании универсальных способов ' освоения мира (И.Б.Ворожцова, Г.С.Трофимова, И.С.Якиманская).

При определении компетентностного подхода исследователи используют следующие понятия: «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции». В диссертация анализируются существующие мнения по содержанию данных категорий. В частности, в работах И.А. Зимней, H.A. Гришановой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Дж. Равена, Г.С.Трофимовой, Р. Уайта и др. представлены результаты исследований, касающихся содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Установлено, что понятия «компетентность» и «компетенция» не синонимичны. Мы придерживаемся следующего, их понимания: компетентность - это более общее понятие и его

следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций.

Компетентность — это. определенное состояние индивида, способного самостоятельно решать определенный уровень задач, используя универсальные и специальные способы деятельности, основанные на научных и гуманистических идеях и принципах, а также на имеющейся у него системе знаний.

Компетенции - это освоенные и сознательно применяемые способы деятельности. Следовательно, естественнонаучная компетентность — это такое состояние индивида, которое характеризуется способностью эффективно решать задачи, возникающие при взаимодействии человека с окружающей средой. Естественнонаучные компетенции младшего школьника следует рассматривать как определенный уровень формирования интегральных способностей младших школьников во взаимодействии с окружающим миром, уровень сформированности которых определяется по качеству полученного продукта деятельности.

В работах В.В. Гузеева, Л.Ф. Ивановой, А.Г. Каспаржак, О.Е. Лебедева,

A.Н-Тубельского раскрывается необходимость пересмотра парадигмы образования и определяется сущность компетентностного подхода в среднем образовании.

В данной работе обсуждается значимость естественных наук. Представлены мнения В.А.Бажанова, В.В.Быкова, И.Ф.Голдстейна, А.Н.Елстукова, И.В.Кузнецова, А.И.Ракитова, B.C. Степина, B.C. Швырева. В своих трудах

B.Ф. Ефименко, A.M. Дыбов, ЛЛ. Зорина, В.А. Иванов, CJC. Карпенков, В.Н. Мощанский, ВЛЗ. Мултановский, Т.И. Шамова отмечают необходимость: во-первых, повышения роли фундаментальной базы образования, построенной на основе органического единства его естественнонаучной и гуманитарной составляющих; во-вторых, приобретения естественнонаучным образованием особой, мировоззренческой функции при воспитании человека, обладающего целым рядом ключевых компетенций.

Установлено, что в научно-педагогической литературе широко используется понятие предметной компетентности, в том числе естественнонаучной

компетентности. Понятия «естественнонаучная компетентность» и

«естественнонаучные компетенции» используются, в частности,

И.Ю. Алексашиной, которая подчеркивает, что процесс формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника - необходимая ступень в общем процессе формирования образовательной компетентности.

Естественнонаучные компетенции младшего школьника следует рассматривать как определенный уровень сформированности естественнонаучной компетентности.

Анализ существующих концепций естественнонаучного образования и принципов отбора содержания показал, что развитие концептуальных основ естественнонаучного образования идет в соответствии с меняющимися социальными и экономическими приоритетами общества.

Пути и методы форМ1фования естественнонаучных компетенций младших школьников рассмотрены в логике системного анализа. Исходя из целей и задач естествознания, определены принципы отбора содержания естественнонаучного образования, обоснована необходимость организации образовательного процесса в рамках деятельностного и компетентностного подходов.

В настоящее время естественнонаучное содержание обучения в начальной школе представлено несколькими вариантами, анализ которых проведен в данной работе. В частности, по мнению исследователей (И. Пригожина, С.П. Курдюмова, О.П. Мелиховой, В.Г. Буданова, И.И. Шмальгаузен, К. Уоддинггона) содержание образования должно осуществлять не только традиционную функцию передачи социального опыта, но в большей степени -опережающую, превентивную функцию - подготовки человека к жизни в эпоху кризисов.

Вторая глава «Технология формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника» посвящена описанию и обоснованию педагогических условий формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника в процессе изучения курса «Естествознания» в начальной школе. Представлено описание авторской технологии формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника.

Рассмотрены особенности младшего школьного возраста на предмет возможности формирования у них естественнонаучных компетенций. В ходе исследования установлено, что данный возраст является селзнгивным для начала формирования естественнонаучных компетенций.

Исследования Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна показывают, что развитие мышления и сознания детей в обсуждаемый период связано с уплотнением, упорядочиванием и интеграцией понятий, в результате чего образуются понятия большей емкости, позволяющие расширить область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Система таких психических новообразований, определенная школой Д.Б.Эльконина и В.В Давыдова, представляется как общеучебный вектор развития младшего школьника.

Одной из основополагающих задач для нашего исследования, является выявление того, что позволяет ученику успешно получать естественнонаучное образование. Таким новообразованием может выступать сформированная позиция наблюдателя, которая позволяет ученику на качественно новом уровне воспринимать и изучать окружающий мир, начать путь к профессиональному самоопределению. Под позицией наблюдателя будем понимать определенный результат естественнонаучного образования младшего школьника, заключающийся в совокупно сформированных компонентах (компетенциях): мотивации к учебно-познавательной деятельности, владении учебными действиями по изучению окружающего мира, общими способами учебной деятельности.

Далее в диссертации обоснован комплекс педагогических условий формирования естественнонаучных компетенций младших школьников, который включает: а) актуализацию ценности естественнонаучного образования для всех участников образовательного процесса учащихся, учителей, родителей; б) реализацию преемственно-взаимосвязанного процесса естественнонаучного образования, при котором формирование естественнонаучных компетенций необходимо начинать с начальной ступени обучения; в) создание поля деятельности для учащихся, обеспечивающего опору на эмпирический опыт, и

последующее его наращивание как действенного средства осознания школьниками познавательной ценности научного метода, в результате которого формируется позиция наблюдателя.

С учетом выделенных педагогических условий была разработана технология формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника, основанная на:

1) способах проектирования целей обучения; 2) конструировании содержания естественнонаучного образования на начальном этапе обучения, основанного на основах научного метода познания окружающего мира; 3) организации деятельности учащихся, основанной на активизации познавательной деятельности учащихся; 4) определении структуры содержания заданий, позволяющих измерить уровень сформированности естественнонаучных компетенций младших школьников.

Продемонстрированы элементы технологии в представленных материалах: экспериментальной программе, разработках уроков, образцах учебных заданий. Третья глава «Опытно-экспериментальная исследование эффективности авторской педагогической технологии формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника» посвящена проверке эффективности выявленных педагогических условий и авторской технологии формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента была проведена первичная диагностика уровня сформированности естественнонаучной компетентности у учащихся выпускного класса начальной школы и 5 классов на начало учебного года. Основным диагностическим инструментарием исследования, который применялся на этапе первичных и заключительных срезов, явились методики Л.А. Матвеевой, А. Лачинса, Р.У. Богдановой, Г.И. Вергелес, А.И. Раева. Было сформировано шесть групп испытуемых, которые различались по уровню сформированности учебно-познавательных действий, ценностным мотивациям, содержанию понятийных образов и, соответственно, предметным компетенциям по курсу «Естествознания», Определено 6 уровней (низкий, средне-низкий, средний, средне-высокий, достаточный, высокий) по каждому

выделена критериальная база. Диагностирование, предшествующее экспериментальной работе, позволило распределить учащихся соответственно выбранным критериям. Статистическая обработка полученных данных не показала наличия значимых различий между учащимися экспериментальной и контрольной выборок на начало формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

На формирующем этапе проводилась работа по реализации и внедрению технологии формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника. Зная, как распределяются учащиеся по степени сформированности умений целеполагания и по уровням сформированности учебно-познавательного интереса, заранее были спланированы целесообразные виды учебной деятельности с опорой на опыт самих учащихся. В форме игровой деятельности учащимся предлагались исследовательские задания. Учитывая особенности восприятия и наблюдательности младших школьников, было увеличено число экскурсий, например, на темы: «Наблюдение за снежинками снегопада», «Обратимые и необратимые процессы в живой и неживой природе», «Звездное небо». В домашних заданиях акцентировалась поисковая деятельность. К каждому уроку-были продуманы домашние эксперименты, опыты, шел поиск недостающей информации и осуществлялась ее последующая обработка (классификация, выделение причинно-следственных связей, обобщения). В формах организации учебной деятельности отдавалось предпочтение работе в группах переменного состава. Была изменена подготовка и структура ежегодной научно-практической конференции учащихся для начальной школы, вследствие чего увеличилась доля исследовательских работ учащихся. Была разработана рабочая тетрадь для учащихся и контрольно — измерительные материалы, прошедшие через экспертный совет Министерства образования и науки Удмуртской Республики.

В качестве содержательных критериев оценки успешности формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника были выбраны: особенности типа восприятия; степень сформированности учебно-познавателыюго интереса и умений целеполагания; владение методологическими компетенциями;

особенности типа восприятия; совокупный «Индекс сформированности естественнонаучных компетенций».

Остановимся на итогах экспериментального обучения. Динамика положительного сдвига по выбранным критериям приведена в таблицах 1, 2, 3. Показатели, представленные в таблице 1, свидетельствуют о позитивной динамике формирования естественнонаучных компетенций младших школьников ЭГ, которая прослеживается при переходе от эмпирической к теоретической ориентации учащихся в условиях выполнения предложенных задач.

Таблица 1

Показатели сформированности естественнонаучных компетенций младшего школьника ( в баллах)__

Естественнонаучные компетенции младшего школьника Оценка

Исходный уровень Конечный уровень Величина прироста

ЭГ КГ ЭГ | КГ ЭГ КГ

Содержательный компонент Познавательные действия теоретического мышления

Описание объекта изучения через его свойства 4,4 3,6 4,9 4 0,5 0,4

Умение проводить классификацию объектов наблюдения по выделенному признаку 3,2 2,5 3,7 2,8 0,5 0,3

Мысленное построение цепочки действий и последующее их выполнение 2,1 2 2,4 2,1 0,3 0,1

Построение модели, через выделение инвариантных свойств изучаемых объектов 1,1 0,3 1,3 0,3 ОД 0

Способность видеть закономерность 1,5 0,8 1,9 1,2 0,4 0,2

Построение гипотезы 0,6 0,3 1 0,4 0,4 0,1

Учебные действия по формированию наблюдательности (операционный компонент)

Наблюдательность 2,6 2,3 3,1 2,6 0,5 0,3

Умение выбирать средства и способы наблюдения 1,1 1 1,6 1Д 0,5 ОД

Проводить простейшие измерения и фиксировать результаты наблюдения 3 2,5 3,5 2,8 0,5 0,3

Мотивация к учебно-познавательной деятельности (мотивационный компонент)

Учебно-познавательный интерес 3,6 3,4 4 3,6 0,4 0,2

Цепеполагание 1,2 0,5 0,6 0,3 0.1

Таблица 2

Данные исходного и итогового среднего значения «индекса сформированное™

Выборка Индекс естественнонаучной компетенции

Исходный уровень Конечный уровень Величина прироста

КГ 1,53 1,78 0,25

ЭГ 2 2,64 0,64

Таблица 3

Динамика показателей уровней сформированности учебно-познавательного интереса и целеполагания в ЭГ и КГ по итогам экспериментального обучения, величина прироста (в %).

Уровни учебно-познавательного интереса Выборка Уровни сформированности целеполагания Выборка

ЭГ N=75 КГ N=75 ЭГ . N=75 КГ N=75

1 уровень. - - Хгоовень -1 -2

Отсутствие интереса. Отсутствие цели.

2уповень Реакция -12 -11 2 уровень Принятие -1 -20

на новизну. ■ практической задачи.

Зуровень - 12 -10 Зуровень -12 0

Любопытство. Переопределение познавательной задачи в практическую

4 уровень -48 0 4 уровень Принятие -40 +12

Ситуативный учебный интерес. познавательной задачи.

5 уровень +40 +20 5 уровень + 30 +10

Устойчивый учебно- познавательный интерес. Переопределение практической задачи в познавательную.

6 уровень +32 +1 6 уровень +24 0

Обобщенно учебно- познавательный интерес. Самостоятельная постановка целей.

Необходимо отметить еще одно отличие с экспериментальной выборкой. Включение в курс естествознания с 1 класса задач в словесно-знаковой форме не позволяет большинству учащихся усваивать предлагаемый материал и, как следствие, происходит потеря учебно-познавательного интереса от 30% до 40% учащихся. Дальнейшее усложнение программного материала увеличивает этот процент. В нашем случае, при обучении по экспериментальной программе, снижение учебно-познавательного интереса не было зафиксировано. Из приведенных данных в таблицах 1,2,3 можно сделать следующие выводы:

1. По итогам внедрения авторской технологии в образовательный процесс, в экспериментальной выборке зафиксирован достоверно значимый сдвиг по всем параметрам, что свидетельствует о эффективности выявленных и реализованных условий формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника.

2.Полученные данные свидетельствуют о позитивной динамике формирования естественнонаучных компетенций младших школьников ЭГ, которая прослеживается при переходе от деятельности эмпирического характера к теоретическому восприятию. Определяющую роль играло выполнение учащимися ЭГ задач в наглядно-образной форме.

3.При переходе учащихся с более низкого уровня естественнонаучной компетентности на более высокий уровень отмечены следующие особенности:

а) выявлена позитивная динамика исследуемых показателей при решении учащимися ЭГ задач в наглядно-образной форме;

б) независимо от содержания учебных программ не наблюдается большого прироста числа учащихся, владеющих синтезирующим уровнем в ЭГ и КГ, объясняемый нами возрастными особенностями младших школьников;

в) высокий начальный уровень учебно-познавательной мотивации, объясняющейся особенностями возраста младших школьников, остается стабильным при усложнении заданий в условиях самостоятельной работы.

4. По параметру «индекс сформированности естественнонаучных компетенций» в экспериментальной выборке имеет место позитивная динамика, что объясняется реализацией выявленных педагогических условий обучения.

В заключение в диссертации отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют утверждать, что реализация авторской технологии обеспечила положительную'динамику по основным показателям сформированности естественнонаучных компетенций младшего школьника. Результатом обучения стала сформированная позиция наблюдателя, необходимая для успешного развития младшего школьника в будущем.

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих своего решения. Поскольку в экспериментальное обучение были вовлечены младшие школьники, то перспективой дальнейшего исследования может стать изучение процессов формирования естественнонаучных компетенций учащихся на следующих ступенях естественнонаучного образования школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Крохина И.Г., Бовин В.П. Синергетика - путь в новое образование//Образование в Удмуртии: история, реальность и перспективы: Материалы науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-тво ИУУ, 1998. с.7 -10. (1/2)

2. Крохина И.Г Формирование наблюдательности младшего

школьника//Инновации в образовании: Материалы Российской науч.-практ.конф. - Глазов: Изд-во ПШИ, 2000г. С.23-25.

3. Крохина И.Г. Построение курса «Естествознание» с учетом особенностей восприятия младшего школьника// 9-ая Российская универс. — академ. науч.-практ. конференция. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 2001. 4.2. С.59-60.

4.Крбхина И.Г. Формирование позиции наблюдателя в курсе естествознания начальной школы/ЛГрадиции и инновации в образовании: Материалы науч.-практ. конф. Ижевск: Изд-во ИУУ, 2002. С.67-69.

5.Крохина И.Г., Хасанова З.Ф. От гипотезы к эксперименту: Разработки уроков естествознания в технологии развивающего обучения. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО, 2004. - 60с.(2/3)

6.Крохина И.Г. Формирование естественнонаучной компетентности младших школьников// Инновационные процессы в сфере образования и проблемы

повышения качества подготовки специалистов: Материалы междунар. науч.-метод. конф. Ижевск: УдГУ, 2005. С. 131-135.

7JCpoxHHa И.Г. Естественнонаучное образование в рамках компетентностного подхода в образовании// Вестник Удмуртского университета. 2005, №4 «Физика» С.231-234.

8. Крохина И.Г. Формирование основ естественнонаучной компетентности младших школьников/ЛСомпетентностный подход в образовании: Материалы регион, науч.-пракг. конф. - Ижевск: УдГУ, 2006. С. 139-142.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 1&.09.2006. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Заказ № 1542.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крохина, Ирина Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1. Категориальный аппарат проблемы исследования.

1.2. Естественнонаучное образование как педагогическая проблема.

1.3. Цели, концепции естественнонаучного образования, принципы отбора его содержания.

Выводы по первой главе.

Глава II ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1. Сензитивность младшего школьного возраста как фактор успешного формирования естественнонаучных компетенций.

2.2. Педагогические условия формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника.

2.3 Авторская модель естественнонаучной компетентности.

2.4. Авторская технология формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника.

Выводы по второй главе.

Глава III ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОРСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

3.1. Методическое обеспечение исследования.

3.2. Этапы и организация эмпирического исследования.

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология формирования естественнонаучных компетенций младших школьников"

Содержание обучения сегодня становится инструментом, с помощь которого можно развивать качества, необходимые для успешной самореализации личности в современном мире. Этой проблеме посвящены исследования B.C. Ильиной, JI.B. Занкова, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, В.В. Краевского, М.М. Крюкова,, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина и других. В качестве базового компонента содержания образования в теории педагогики определено формирование опыта творческой деятельности. В равной мере это относится и к начальной школе, где особой образовательной областью является «Естествознание». По последним оценкам международного исследования результатов образования, колебания показателей средней школы соответствуют колебаниям показателей качества образования по естественнонаучным предметам в начальной школе (Ж.Аллак).

Ряд исследователей (В.А. Герд, А .Я. Герд, В.Н. Верховский, И.Я. Лернер, И.И. Полянский, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткйн, Б.Е. Райков, Н.Ф. Виноградова, В.В. Рубцов, О.Т. Поглазова, Е.В. Чудинова, A.A. Яхонтов) определяют «Естествознание» как предмет наиболее близкий и понятный для наглядно образного мышления младшего школьника. Современные исследователи (И.Ю. Алексашина, В.И. Голубцова, В.А.Игнатова, М.В. Кларин, В.А. Львовский, H.H. Моисеев, А.И.Песин, A.B. Хуторской, Е.В. Чудинова, М.В. Шептуховский и др.) считают, что содержательное поле естественнонаучного образования на начальном этапе обучения должно являться базой для научного миропонимания и формирования умений и навыков познания окружающего мира, а естественнонаучные компетенции рассматривают как основу общего образования. От уровня сформированности компетенций в начальной • школе, в том числе естественнонаучных, зависит успешность обучения ребенка в разных образовательных областях средней и старшей ступени школы. Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития структур мышления учащихся, позволяющих формировать естественнонаучные компетенции именно в младшем школьном возрасте, и выявления педагогических условий, обеспечивающих их формирование.

В ходе исследования установлены следующие противоречия:

Цель исследования: выявить педагогические условия и создать технологию формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника в процессе естественнонаучного образования, обосновать их и опытно - экспериментальным путем проверить их эффективность.

Объектом исследования является процесс формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника. Предмет исследования - педагогические условия формирования естественнонаучных компетенций младших школьников. Гипотеза исследования: процесс формирования естественнонаучных компетенций младших школьников будет успешным, если будут:

• выявлены педагогические условия и критерии сформированное™ естественнонаучных компетенций младших школьников;

• предложено программно-методическое обеспечение процесса формирования естественнонаучных компетенций младших школьников.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. Установить степень разработанности проблемы формирования естественнонаучных компетенций у младших школьников;

3. Выявить механизм формирования естественнонаучных компетенций младших школьников;

Теоретическую основу исследования составили:

• исследования в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Э.Г. Гельфман, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспаржак, O.E. Лебедев, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, М.А. Чошанов);

• положения деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.);

• исследования в области педагогических технологий (В .П. Беспалько, В.В. Гузеев, Л.И. Гурье, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова);

• теоретические идеи X. Табы; модель естественнонаучного исследования Дж. Шваба; идея опоры на жизненный опыт учащихся в учебно-воспитательном процессе (Ю.В. Сенько);

• теоретико-методологические подходы в преподавании естествознания в начальной школе (И.Ю. Алексашина, Д.Н. Кайгородов, И.И. Полянский, В.Г. Разумовский, Э.Б. Финкельштейн, Е.В. Чудинова, М.В. Шептуховский).

Методы исследования: ,

Эмпирические методы исследования: наблюдение (непосредственное, опосредованное, включенное), тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, методы математической обработки данных: метод угловых преобразований Фишера и критерия 0 Розенбаума.

Научная новизна исследования:

3. Разработаны критерии сформированности естественнонаучных компетенций: мотивационный - готовность к учебно-познавательной деятельности, когнитивный - владение понятийным аппаратом и основами научного метода познания, операционный - ортоскопическое восприятие окружающего мира, способность к ориентации в окружающем мире.

4. В качестве результата формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника представлено новообразование - позиция наблюдателя младшего школьника - качественно новый уровень обученности, который позволит учащемуся успешно развиваться в дальнейшем.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в: а) расширении категориального аппарата педагогики за счет уточнения понятия «естественнонаучные компетенции» относительно начальной ступени образования; б) расширении диапазона знаний об организации педагогического процесса, направленного на формирование естественнонаучных компетенций младших школьников; в) обосновании роли эмпирического опыта учащихся как основы естественнонаучного образования; г) определении уровней сформированности естественнонаучных компетенций в рамках изучения естествознания в начальной школе: низкого, средне-низкого, среднего, средне-высокого, достаточного, высокого.

Практическая значимость диссертационного исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность формирования естественнонаучных компетенций младших школьников обеспечивается реализацией педагогических условий: а) актуализация ценности естественнонаучного образования для всех участников образовательного процесса; б) реализация преемственно-взаимосвязанного процесса естественнонаучного образована, при котором формирование естественнонаучных компетенций школьников необходимо начинать с начальной ступени обучения; в) создание поля деятельности для учащихся, обеспечивающего возможность для приобретения ими эмпирического опыта и последующего его наращивание как действенного средства осознания школьниками познавательной ценности научного метода, в результате которого создается необходимая для будущего исследователя позиция наблюдателя.

2. Выявленные критерии сформированности естественнонаучных компетенций - мотивационный, когнитивный, операционный стали основой для оценки эффективности технологии формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника, внедрение которой позволило перевести школьников на более высокий уровень сформированности естественнонаучных компетенций.

Опытно-экспериментальной базой стали: МОУ «Лицей №41» и средняя общеобразовательная школа №81 г. Ижевска. Выборочная совокупность составила 150 учащихся и 10 педагогов.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 10 лет (1996- 2006 г.г.) в несколько этапов:

На первом этапе (1996 - 1998 г.г.) формулировалась концепция исследования, определялся научный аппарат исследования и осваивался категориальный аппарат предмета исследования.

На втором этапе (1999 - 2000г.г.) разработана технология формирования позиции наблюдателя у младшего школьника, создавался научно-методический комплект для решения поставленных задач. На третьем этапе (2001 - 2003г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по определению эффективности технологии сформированности естественнонаучных компетенций младших школьников. На четвертом этапе (2004-2006 г.г.) проведен анализ полученных экспериментальных данных, были сформулированы выводы, обобщены результаты.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена разносторонностью и непротиворечивостью утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной верификацией полученных результатов,' репрезентативностью выборки, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях и тезисах выступлений, которые обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: на региональных научно-практических конференциях в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики (2001-2003гг.), на Всероссийских и Международной научно-практических конференциях (г.Глазов (1999-2000гг.), г.Ижевск (2005-2006г.г.)). Исследование проводилось в рамках Республиканской экспериментальной площадки по проблеме «Создание междисциплинарного образовательного пространства при изучении естественных наук в школе» при Министерстве образования и науки Удмуртской Республики.

Объем и структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, библиографический список. Материал изложен на 149 страницах, содержит 31 таблицы, 4 рисунка. Библиография включает 166 наименований. В приложении вынесены: содержание экспериментальной программы, опросники, используемые в исследовании, примеры контрольно-измерительных материалов, данные обработки полученных результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Младший школьный возраст является синзетивным для начала формирования естественнонаучной компетентности, вследствие этого реализацию компетентностного подхода в образовании необходимо начинать с первой ступени обучения в школе, с целью обеспечения эффективности формирования общекультурной составляющей личности.

2. Формирование естественнонаучных компетенций младшего школьника - динамический процесс. Предложенная модель процесса формирования естественнонаучных компетенций на начальном этапе обучения предусматривает последовательный переход от исходного мифологического уровня миропонимания до новообразования на исходном этапе обучения начальной школы - позиции наблюдателя. Переход характеризуется этапностью формирования отдельных компетенций и соответствием методологии научного познания.

3. Выявлено, что необходимыми педагогическими условиями формирования естественнонаучных компетенций младшего школьника являются: а) актуализация ценности естественнонаучного образования для всех участников образовательного процесса; б)реализация преемственно-взаимосвязанного процесса естественнонаучного образования, при котором процесс формирования естественнонаучных компетенций необходимо начинать с начальной степени обучения; в) обоснование содержательных характеристик образовательной среды в которой создается поле деятельности для учащихся с опорой на эмпирический опыт ученика и последующее его наращивание как действенное средство осознания школьниками познавательной ценности научного метода в результате, которого формируется позиция наблюдателя.

4. В основу разработанной технологии вошли компоненты: целеполагания, принципы отбора содержания; процессуальная структура образовательного процесса; построение оценочного этапа. Согласно выделенным компонентам содержание представляется учащимся в виде учебных задач, которые решаются с использованием частично-поискового и исследовательского- методов обучения, которые реализуются в индивидуальной и групповой формах. Процесс оценивания происходит через систему учебно-познавательных действий, а главным показателем уровня сформированности естественнонаучных компетенций будет продуктивная деятельность.

Глава III ОПЬГГНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОРСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

3.1. Методическое обеспечение исследования

Для проверки эффективности авторской экспериментальной программы по формированию естественнонаучных компетенций у младших школьников был отобран комплекс средств диагностики, позволяющий 1 провести анализ степени сформированности позиции наблюдателя как основы естественнонаучной компетентности.

При выборе аппарата диагностики мы опирались на положение о том, что любое тестирование умственного развития человека не может считаться достаточно объективным для формирования окончательного вывода об уровне сформированности позиции наблюдателя опирающейся на познавательные действия по теоретическому способу познания. Как следствие необходимо комплексное применение взаимопроверяющих и уточняющих методик. В работе использовалась модель оценивания уровней компетентности Дж. Равена: «следуя рассуждениям о природе компетентности, бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности» [104, с.67]. Оценке подлежат аспекты компетентности, которые являются существенными в плане построения новой парадигмы оценивания. Согласно данной модели, нельзя оценивать способности вне зависимости от ценностей человека. От сюда предлагается два этапа процедуры оценки компетенций. Первый заключается в оценке, какой тип поведения ценен для учащегося. На втором - оцениваются его способности успешного осуществления познавательной деятельности. Следующий аспект модели, учтенный при исследовании это подбор методик: не использовать один набор тестов для выявления ценностных ориентаций, а другой независимо от первого, - для оценки знаний, умений и способностей. Последние могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая деятельность приобретает личностную значимость. Поэтому один из лучших способов по Дж. Равенну, для выяснения ценностных ориентаций в процессе какой либо деятельности, требующей использования компетенций на высоком уровне, в нашем случае, это - познавательная деятельность. Другим немаловажным аспектом модели измерения уровней компетентности идет в разрез измерительной парадигме в психологии и образовании. Общепринятая психометрическая теория придает особую важность внутренней согласованности, или факторной чистоте, тестов. Проявления инициативы, в основе которой лежит ценностная ориентация, скорее оказываются успешными, чем разнообразнее и независимее действия способен совершать ученик. Для работы были разработаны шкалы, основанные на ценностях и состоящие из максимально внутренне неоднородных показателей, адекватных реальной психологической сложности этих качеств. Модель оценки уровней компетентности Дж.Равена полностью согласуется с построенной нами моделью естественнонаучной компетентности. Теоретический анализ содержания понятия компетентность в первой главе показал, что компетентность многокомпонентна, многие ее компоненты относительно независимы друг от друга и сами обладают кумулятивными и взаимозаменяемыми качествами. Эти представления мы отразили в диагностической карте представленной в виде таблицы 9. По вертикали перечислены компоненты позиции наблюдателя, наличие которых делает успешным учебно-познавательную деятельность учащихся младших классов. Эти компоненты разделены, согласно трехкомпонентной структуре компетентности (содержательного, мотивационного и операционного компонентов).

Диагностическая карта учащегося

Естественнонаучные компетенции младшего школьника Баллы

Исходный уровень Конечный уровень Величина прироста

Содержательный компонент Познавательные действия теоретического мышления

Описание объекта изучения через его свойства

Умение проводить классификацию объектов наблюдения по выделенному признаку

Мысленное построение цепочки действий и последующее их выполнение

Построение модели, через выделение инвариантных свойств изучаемых объектов

Способность видеть закономерность

Построение гипотезы

Учебные действия по формированию наблюдательности (операционный компонент)

Наблюдательность

Умение выбирать средства и способы наблюдения

Проводить простейшие измерения и фиксировать результаты наблюдения

Мотивация к учебно-познавательной деятельности (мотивационный компонент)

Учебно-познавательный интерес

Целеполагание *

Комплекс средств диагностики сформированности позиции наблюдателя младшего школьника.

Содержание методики Средства диагностики

1 Основные практические познавательные действия Экспертная оценка

2 Основные познавательные действия теоретического способа познания Л.А. Матвеева, А. Лачинса, Р.У.Богданова, А.И. Раев, Г.И. Вергелес,

3 Сформированность мотивации к познавательной деятельности В.В. Репкин Г.И. Вергелес

Основные практические познавательные действия, лежащие в основе естественно-научного метода познания, проводились в течение длительного времени экспертами базовых школ во время урочной деятельности, контрольно-диагностических срезов, практических занятий, экскурсий, внеурочной исследовательской деятельности учащихся учебные действия по формированию наблюдательности.

В таблице 11 представлены операционные умения, свидетельствующие о достижении учащимися уровня сформированности естественнонаучных компетенций с определением их места в познавательной деятельности теоретического способа познания окружающего мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно-теоретической литературы позволил установить, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования 1 естественнонаучных компетенций. При этом, компетентность следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций, а естественнонаучные компетенции младшего школьника, мы рассматривали как определенный уровень формирования интегральных способностей младших школьников, во взаимодействии с окружающим миром, уровень сформированности, которых определяется по качеству полученного продукта деятельности.

Исследование показало, что педагогически целесообразная модель . процесса формирования естественнонаучной компетентности младшего школьника строится с учетом возрастных особенностей учащихся, на признании эксперимента как источника и критерия истинности научного знания. Структура модели естественнонаучной компетентности представлена в виде тремя компонентами, в которые входят: мотивационный, раскрывающий возможность индивидуализации образовательного процесса и позволяющий отслеживать динамику формирования личностных качеств личности, способствующих успешной социализации; когнитивный, раскрывающий ценности, получаемых знаний, умений и навыков учащихся и определяющий вектор развития теоретического мышления; операционный, позволяющий проследить эволюционность процесса основных познавательных действий: от мифологического через эмпирический метод к основам теоретического познания окружающего мира.

В ходе исследования доказано, что процесс формирования' естественнонаучных компетенций младшего школьника является более успешным при реализации педагогических условий, заложенных в авторскую технологию формирования у них естественнонаучных компетенций. Подтвердили свою эффективность такие условия, как: актуализация ценности естественнонаучного образования для всех участников образовательного процесса; реализация преемсвенно-взаимосвязанного процесса естественнонаучного образования, при котором процесс формирования естественнонаучных компетенций необходимо начинать в начальной школе, а линию преемственности по содержанию выстраивать со старшей ступени обучения. Существенное влияние на успешное формирование естественнонаучных компетенций на начальном этапе обучения достигнуто посредством методологии естественных наук и исследовательской деятельности с опорой на личный эмпирический опыт учащихся.

Все перечисленные условия учитывались в каждом из четырех компонентов технологии: в построении этапа целеполагания, в принципах отбора содержания образования, к организации учебного процесса в рамках деятельностного подхода, к моделированию контрольно измерительных материалов. Спроектированная иерархия целей на начальной ступени обучения опиралась на деятельностный -подход к обучению, цели были сформулированы с помощью результатов обучения, выраженных в действиях ученика, которые можно было надежно опознать или измерить. Принципы отбора содержания образования были основаны на интеграции модулей содержания учебно-познавательной деятельности с опорой на эмпирический опыт учащихся и особенности мировосприятия младших школьников, акцентирование при котором делается на основы научного метода познания окружающего мира. Организация учебного процесса выстраивалась при организации исследовательской деятельности учащихся посредством реализации частично-поискового метода, повторяющего исторические этапы развития научного метода познания, при решении' учебных задач в форме работы малых групп. Механизм моделирования контрольно измерительных материалов был основан на продуктивной деятельности учащихся, результат которой позволяет определять степень сформированности естественнонаучных компетенций.

Параметры, выделенные в ходе исследования, соответствовали трехкомпонентной модели естественнонаучной компетентности: мотивационный - готовность и целеполагание к учебно-познавательной деятельности; когнитивный - владение системой предметных знаний, умений и навыков, и теоретическими способами познания окружающего мира; операционный - ортоскопическое восприятие окружающего мира, владение эмпирическими способами познания окружающего мира.

Реализация авторской программы позволила зафиксировать положительную динамику по основным показателям сформированности естественнонаучных компетенций младшего школьника, определенного через позицию наблюдателя (мотивация к учебно-познавательной деятельности, целеполагания и переход учащихся на более высокий уровень развития познавательных действий, как составляющую методологии познания). Следовательно, можно говорить о подтверждении гипотезы исследования.

Поскольку в экспериментальном обучении были вовлечены младшие школьники, то перспективой дальнейшего исследования может стать изучение процессов формирования естественнонаучных компетенций учащихся на более высоких ступенях естественнонаучного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крохина, Ирина Геннадьевна, Ижевск

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВДАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208с.

2. Аквилева Г.Н., Клепеиина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие М.: Гуманит. изд. Центр ВЛОДОС, 2001.-240с.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/Пер. с англ. И.В. Китаева.-М.: Педагогика-Пресс, ЮНЕСКО, Париж, 1993. 168с.

4. Алексашина И.Ю. О миссии интегрированного курса «Естествознание» в основной школе // Естествознание в школе. 2004.№ 2. - С.6 -11.

5. Алексашина И.Ю. Новая философия образования: пути и проблемы становления// Директор школы.- 2001.№1.-С.71-74.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб. Литер, 2001 -272с.

7. Аслаев Р.Г. Формирование профессиональной компетентности педагогов по воспитанию детей с отклонениями в развитии: Монография.- Уфа: Изд-во Филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. 134с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика, 1989. -558с.

9. Балашов М.М., Г.Я. Мякишев, Э.Б.Финкельштейн и др. Проекты программ по физике для средней школы. М.:МИРОС, 1992.- 72с.

10. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания// Школьные технологии. 2003.№3.- С.178-185.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

12. Библер B.C. Школа диалога культур//На путях к новой школе.- 1988.№11.-С.5-6.

13. Блонский П.П. «Психология младшего школьника» / Под ред. Липкиной А.И., Марцинковской Т.Д.; Академия педагогических и социальных наук,

14. Московский психолого социальный институт. - М.; Воронеж: Институт' практической психологии НПО «МОДЭК», 1997. - 575с.

15. Бордовская Н.В. Раен A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 620с.

16. Булавенко O.A. Сущностные характеристики профессиональной компетентности// Школьные технологии. 2005. №3. - С. 40-44

17. Вергелес Г.И, Матвеева JI.A., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СЮЗ»,2000. - 159с.

18. Вишнякова С.М. Професиональное образование: Словарь.Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.:НИЦСПО, 1999, -538с.

19. Волович М.Б. Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний.М. Педаогика. 1979. 186с,

20. Воронцов А.Б. Истоки деятельностной педагогики//Феникс, 2000.Вып.7-8.С.20-34.

21. Выготский J1.C. Лекции по психологии. СПб.:СОЮЗ, 1997. - 144с.

22. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития школьников/ Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. с.377-383.

23. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969.№1. - 24с.

24. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. д-ра пед. Наук.- Екатеринбург, 2003.

25. Герд А .Я. Избранные педагогические труды. М.:АПНРСФСР, 1953. -587с.

26. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. 154с.

27. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.t

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). • -М.: Совершенство, 1998. 607с.

29. ГолдстейнМ., Голдстейн И.Ф. Как мы познаем: исследование процесса научного познания. М.: Знание, 1984. 256с.

30. ГорбовС.Ф. ,Чудинова Е.В. Действия моделирования в учебной деятельности школы (к постановке проблемы)// Психологическая наука в образовании.2002. №2 .

31. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Педагогика. 1994. -372с.

32. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения. М.: МоиПК, 2000. 36с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (локально-психологические проблемы построения учебных предметов) М.: Педагогика, 1972. - 424с.

34. Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин Б.Д., Вронцов А.Б., Цукерман Г.А. Проект концепции российского начального образования//М.: «Феникс», 2001. Вып. 7-8. С. 7-15.

35. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М. - Московский психолого - социальный институт, 1999. -310с.

36. А.Н. Джуринский Развитие образования в современном мире: Учеб. Пособие.- М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС,1999. 200с.

37. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования/ Временный научный коллектив

38. Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. М., 2004. 104с.

39. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996.-208с.

40. Дьякова Е.А. Проблема обобщения знаний: Синергетический аспект //

41. Инновации в образовании, 2004. № 2. С. 136 138.

42. Ермакова И.В., Цукерман Г.А. Развивающие эффекты системы Д.Б.Эльконина В.В. Давыдова: взгляд со стороны компетентностного подхода. http://www.psyedu/view.phpid.ru

43. Естественнонаучное образование в Восточной Европе, 2003. http://wvAY.REGNUM.ru http://www.regnum.ru/

44. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж.Брунера, Р.Оливер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. - 392с.

45. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с.

46. Зак А.З. Как определять различия в мышлении детей 6-10 лет. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК»,1999. - 144с.

47. Захарова A.B. Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980.№ 4. -С. 90-100.

48. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. №5. С .5 - 10

49. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании, 2005. http://asvkro.paideia.ru

50. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.:Политиздат, 1973. - 182с.'

51. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников.- М.: Просвещение, 1993. 192с.

52. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.:Московский ун-т, 1986. -199с.

53. Инновационные процессы дошкольном и начальном школьном образовании: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И. Герцена, 1999. - 249с.

54. Казакова Н.Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического образования.:2004: Автореф. дис. канд. пед.наук.Бирск, 2004.- 19с.

55. Карпенко О.М., Лукьяненко О.И., Денисович Л.И. , Бершадская М.Д. К вопросу о компетентностном подходе в Российском образовании // Инновации в образовании, 2004. № 6. С. 5 13.

56. Карпенков С.Х. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 639с.

57. Кларин М.В. Процессуально-ориентированное обучение // Школьные технологии, 2004. № 4 -С. 43. 52.

58. Контрольные и проверочные работы в начальной школе. 3 кл.:Метод.пособие/Л.И. Тикунова, Т.В. Игнатьева, А.А.Плешаков. -М.:Дрофа, 2002.- 160с.

59. Компетенция как результат общего образования. Всероссийский -@вгустовский Интернет педсовет, 2002.

60. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180с.

61. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обученного обучения профтехучилища. М.: Выс.шк., 1989.-167с.

62. Кларин В.М. Создание эталонов усвоения // Школьные технологии, 2005.' № 3. С. 82-94.

63. Краевский В.В. Приливы и отливы в океане образования // Инновации в образовании, 2003. № 6. С. 5 19.

64. Крохина И.Г., Хасанова З.Ф. От гипотезы к эксперименту: Разработки уроков естествознания в технологии развивающего обучения. Ижевск: ИПКиПРО, 2004. - 60с.

65. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. Монография. М.:Педагогическое общество России, 2002. - 244с.

66. Кульневич C.B., Лакоценинд. Т.П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика»// Индивидуальность в современном мире. Материалы междунар. науч.-практ. конф. Смоленск, 1995. С. 288-292.

67. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии. М.: ВПШиАОН, 1963.-214с.

68. Кумбос Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970.- 175с.

69. Куликовская И.Э., Совгир H.H. Детское экспериментирование. Учеб. пособие. -М.:Педагогическое общество России, 2005. 80с.

70. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании/АИкольные технологии, 2004. №5. С.3-12

71. Левитас Г.Г. Уровни, трудность и сложность учебных задач.// Школьные технологии, 2004. №3. С. 100-103

72. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186с.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т.1/ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева и др. М.: Педагогика, 1983.- 392с.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т.2Г Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева и др. М.: Педагогика, 1983.-320с.

75. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач.: Автореф. дис. кан. псих.наук. М., 1988г.-25с.

76. Майер Р.В. Исследование процесса формирования эмпирических знаний по физике: Монография. Глазов: ГППИ, 1998. - 132с.

77. Макаревич P.A. Экспериментальная психология: теоретические основы, лабораторный практикум: Учеб. Пособие. Мн.: Университетское, 2000. - 173с.

78. Масленников A.C. Модели оценки выполнения требований образовательного стандарта // Школьные технологии , 2005. №3 с. 71 7

79. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350с.

80. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальные формы// Развитие образования, http:// vtk.interro.ru/journal.

81. Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 169с.

82. Мудрик A.B. Социализация и воспитание.- М.: Сентябрь, 1997. 96с.

83. Новикова Т.А. Формирование основ теоретического мышления у младшего подростка в процессе естественнонаучного образования/Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2004. 179с.

84. Новое образование новой России: Сб. материалов. VI Всеросс. конф. -М.: НОУ «Школа Бакалавр», 2002. - 256с.

85. Образовательные результаты/ Под ред. O.E. Лебедева. СПб.:' Специальная Литература, 1999.- 135с.

86. Олисова Л.Г. Мониторинг качества образования в школе развивающего образования./Мониторинг в практике развивающего обучения. Сборник научно-методических. Томск: «Пеленг», 2002. 60с.

87. Орлова Т.В. Формирование сложных комплексных умений как средств развития способностей учащихся // Развитие способностей учащихся средствами учебных предметов: Сб. научно-метод. статей/ Под ред. Т.В. Орловой. М.: Педагогика, 2000. С. 43-49.

88. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA 2000. М.: Изд-во Центра оценки качества образования ИОСО РАО, 2002. - 40с.

89. Переслени Л.И. Возможности изучения структуры познавательной деятельности детей по характеристикам прогнозирования./ЛЗопросы психологии,1993. № 4

90. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.:Пер. с англ. и фр. -М.:Междунар.пед.академия, 1994. 680с.

91. Пищулин В.Г. Модель выпускника// Педагогика. 2002.№ 9

92. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб.пособие студ.пед.колледжей. М.:Гуманит.изд.центр В ЛАД ОС, 2000. - 400с.

93. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя.М.: Народное образование, 2003. 496с.

94. Попов Л.М., Кашин А.П., Старшинова Т.А. Добро и зло в психологии человека. Казань: Изд-во Казанск. ун-та. - 176с.

95. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения// Вопросы психологии, 1998 . № 2. 34с.

96. Полянский И.И. Избранные педагогические труды.М.: Изд-во АПН, 1962. -498с.

97. Психология профессионального образования: Учеб. Пособие. 2-е изд.,' перераб. М.:Моск.психол.-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 436с.

98. Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под. Ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина.- М.: Изд-во Института Психотерапии., 2004-585с.

99. Приоритетные направления развития образовательной программы/ Поднаучной редакцией A.A. Леонтьева. Вып. 4.- М.: «Баллас», 2000. 208с.i

100. Проблемы мотивации в преподавании естественнонаучных дисциплин: Материалы Международного проекта. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 171с.

101. Программно-методические материалы. Окружающий мир. Начальная школа/Сост. Е.О. Яременко. М.:Дрофа, 2000. - 256с.

102. Развивающее образование. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования. / Под ред. Зинченко В.П., Берцфаи Л.В. -М.: АПКиПРО, 2003. 292с.

103. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. М., 2002 (англ. 1984) - 98с.

104. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. -М.: «Когито-Центр», 2001. -142с.

105. Реализация деятельностного подхода в программе «Школа 2000.»: Из материалов VIII Международной научно-практической конференции Ассоциации «Школа 2000.», М.: УМЦ«Школа 2000.», 2003. -48с.

106. Г.Ю. Ризниченко «Нелинейное естественнонаучное мышление»// «Математика, компьютер, образование». М., 1998. №5

107. В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности/Мониторинг в практике развивающего обучения (из опытаработы НОУ школы развивающего обучения).Томск: «Пеленг», 2002. С.' 3-21.

108. Рубенштейн Д.Х. Современные проблемы дидактикиестественнонаучного образования учащихся: Учеб. Пособ. по спецкурсу. Новосибирск, 1991. - 88с.

109. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб. Литер, 2002 - 720с.

110. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Монография. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. 164с.

111. Ш.Ряшина В.В. Ролевые игры как средства развития психологической компетентности в юношеском возрасте. http://centr ro/ru

112. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в раннем юношеском возрасте. Автореф. дисс. .канд. психол. Наук. М., 1997.-20с.

113. Сборник материалов Всеросс. конф. «Модернизация российского образования: первые итоги» М.: AHO «Образовательный форум», 2003.-146с.

114. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М: НИИ школьные технологии, 2005. 224с.

115. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП.М.: НИИ школьные технологии, 2005. 288 с.

116. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986.-80с.

117. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. -М.: Знание, 1989. 80с.

118. Симакова Н.Б. Интеграция предметов естественнонаучного цикла как средство формирования целостного миропонимания школьников: 2005. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Глазов: ГППИ, 2005. 21с.

119. Симонова JI.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб.' Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений.- М.: «Академия», 2000.-160с.

120. Сичивица О.М. Методы и формы научного' познания. М.:Высшая школа, 1972.-95с.

121. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста// Магистр, 1991, №1, с. 16-25

122. Сноу Ч.П. Две культуры.М.:ИЛ, 1959.-368с.

123. Смотрицкий Е. Ю. К вопросу о преподавании естественноаучных дисциплин.//Нива знань. Науково-методический альманах. -Днепропетровск, 2001.№З.С.47 52.

124. Сущность и явление// В.В. Кизима, И.В. Огородник, В.А. Рыжко. -Киев: Наукова думка, 1987. 294с.

125. Сухаревская Е.Ю. Занимательное естествознание: Учеб.-метод.пособ. для учителей начальной школы. Ростов н/Д: «Учитель», 2003. - 128с.

126. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд.Моск. ун-та, 1975. - 343с.

127. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. -76с.

128. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография, 2-е изд., испр. и доп. Ижевск: «Купол», 2000. 90с.f

129. Трофимова Г.С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя: Методические рекомендации для учителей. Ижевск: Респуб. инновационный учебно-методический центр, 1997. 24с.

130. Трунова Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников // Новые исследования в психологии. 1980. № 2 с. 48 - 53.

131. Тубельский А.Н. Как возможен переход к компетентностному содержанию образования. «Модернизация российского образования: первые шаги»// Тез. докл. Всеросс. конф. М.: AHO «Образовательный форум», 2003. 156с.

132. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии , 2001. №5 123- 135с.

133. Туенок И.А. К построению типологий учебных ситуаций. http://centr -ro/ru

134. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.-584с.

135. Утехина А.Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: Дис. .д-ра пед.наук. Ижевск:УдГУ, 2000. 322с.

136. Фельдштейн Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе: Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студ.:Сост. JI.M. Семенюк// Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Междун. Пед. Академия, 1994. - 266с.

137. Философский энциклопедический словарь/Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. -815с.

138. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169

139. Финкельштейн Э.Б. К программе интегрированного курса «Естествознание» для начальной школы. М.:МИРОС, 1992.- 72с.

140. Хайдеггер М. Время картины мира// Новая технократическая волна на западе.М.:Погресс, 1986.- 108с.

141. Хайдеггер М. Наука и осмысление// Новая технократическая волна на западе.М.:Погресс, 1986.- 67с.

142. Холодная М. Можно чего-то не знать, но обязательно быть умным.//Директор школы, 2000.№7 С. 24 30.

143. Хуторской A.B. развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.-320с.

144. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.:Нар. Образование, 1996. 93 усл.п.л.

145. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.-268с.

146. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник ассоциации «Развивающее обучение», 1997. №2.

147. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.М.: Интерпракс, 1995. 288с.

148. Челышкова М.Б. О возможных направлениях модернизации образовательных стандартов// Проблемы качества образования. Кн. 1. // Материалы XI Всеросс. научно-методической конф. Москва Уфа: Иссл. центр проблемы качества под-ки спец-стов, 2001. С.131- 135.

149. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152с.

150. И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: АГПСиПРО, 2003.- 116с.

151. Шептуховский M.B. Принципы отбора содержания курса начального' природоведения. Шуя: «Весть», 2000 С. 192.

152. Шептуховский М.В. Природа и природоведение. // Школьные технологии , 2003.№ 5 С. 34 46.

153. Шептуховский М.В. Образ природы у младших школьников//Школьные технологии , 2005.№2

154. Шептуховский М.В. Методика преподавания естествознания как наука.// Школьные технологии , 2005.№3. С. 105-113.

155. Шодиев Д. Методологические проблемы теоретического и эмпирического уровней познания в учебном процессе.- Ташкент: Фан., 1982.- 155с.

156. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста.СПб: «Союз», 1997. 128с.

157. Юлов В.Ф. Концепции современного естествознания. Киров: ВГПУ, 1997.-253с.

158. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176с.

159. Raven J. School Rejection and its Amelioration, Educational Research. 1977, №20, c.3-9.

160. Postlethwaite N.N. Wealey D.E. (eds) Science achievement in 23 countries: a Comparative Study. Oxford, 1990.

161. Gustafson K.L. Instructional Design Models// The International Encyclopedia of Education. 2nd ed. Vol. 5. Oxford, New York, etc, 1994.

162. Naisbitt J. Aburdene P. Mega-tends 2000// Towards developing new teachercompetencies in response to mega- tends in curriculum reforms.- Bangkok, 1992/

163. H. Taba Curriculum development: Theory and Science Education//Under the general editorship of B. Spauling.- N.Y. Birmingham, 1962.

164. Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science. Cambridge, 1962.