автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

— е

'-10 од \

На правах рукрпасп

9 5 АИР НШ

ЖЕЛЕЗОВСКАЯ Галина Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург 1994

Работа выполнена в Саратовском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. Н. Г. Чернышевского

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО В.П. Бесп&лько

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А. С. Белкин;

доктор педагогических наук, профессор А. Д. Сазонов;

доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Л. А. Волович

Ведущее учреждение: Уральский государственный университет им. А. М. Горького.

¿защита диссертации состоится

1994 г

в СУ

ита диссертации состоится часов на заседании специализированного совета

Д 064.38.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01—теория и история педагогики при Уральском государственном профессионально-педагогическом университете (620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан _ ^щсисР 1994

г.

Ученый секретарь специализированного Совета

1\ Д. Бухароия

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛВДОВАНИЯ

Актуальность. Высшая школа сегодня является одним из факторов рестройки государственных органов, мощным средством духовного, ;теллектуального и нравственного возрождения России. Эффективная работа - не только залог нашего спокойствия за судьбы детей,но гарантия успеха реформ.

Нынешнее время масштабных задач требует профессионально подго-вленных специалистов, способных к продуктивному труду в разных >арах общества. Специалист должен осмысленно относиться к тому, 'о делает, свободно и разумно ориентироваться в окружающей дейст-;тельности, диалектически мыслить. Быстрое старение приобретаемой юфессиональной квалификации ставит перед высшей школой, в том :сле и перед той, которая занимается подготовкой учительских кад->в, принципиально новые задачи. Современная общеобразовательная школа ждет не учителя - диктора, транслятора учебной программы, а учителя - генератора идей, носи-ля обобщенных теоретических и методологических знаний, учителя, [вющего отбирать и рационально использовать информацию, чтобы най-; единственно верное решение. Именно такой учитель будет менее ¡его опасен стать тормозом в реализации реформ в сфере образовали и воспитания подрастающего поколения, творческой адаптации сво-: воспитанников к изменяющимся условиям жизни. Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и ихологии образования все настойчивее подчеркивают обострившееся ютиворечие между возросшей потребностью общества в диалектичес-[ мыслящих учителях и необходимостью коренного изменения педаго-гческой подготовки, в том числе логико-методологической, в усло-еях университетского образования, и с другой стороны - неразрабо-1НН0стью педагогических основ, обеспечивающих эффективность подковки будущего учителя, педагогической технологии формирования нятийного диалектического мышления.

Имеющееся противоречие детерминировано несоответствием между: необходимостью развития понятийного диалектического мышления у

будущих учителей и консерватизмом существующей системы педагогичес кого университетского образования;

необходимостью интенсификации логико-методологической подготовки будущих учителей и фактическим преобладанием экстенсивных путев ее совершенствования;

потребностью высией школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса развития понятийного диалектичес кого мышления и отсутствием необходимых стратегий и технологий его формирования.

В связи с этим остро возникла необходимости перехода от господствующей ныне традиционной жесткой авторитарной стратегии подгото! ки учителей к более гибкой технологии обучения, позволяющей подготовить специалиста, не обремененного автоматизированными консервативными знаниями, чуткого и восприимчивого к изменениям, происходящим в жизни общества. Наиболее актуальной становится сегодня прс блема подготовки учителей, способных рассматривать любое педагогическое явление в движении, развитии, изменении, в связях с другими явлениями объективной действительности- Существенные результаты в исследовании этой проблемы получены в трудах С.И.Архангельского, В.И.Андреева, В.С.Безруковой, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткияа, В.И.Цуравлева, В.И.8агвязинского,Н.М.Зверева,Ю.Н.Ку-люткина.А.Г.Маленко, Н.Д.Никадцрова, А.Я.Найна, Л,А.Семенова,В.Д. Семенова ¿.Ф.Спирина, А.В.Усовой и др. В этих исследованиях разрабатываются пути, средства, формы обучения, ориентированные на на подготовку специалиста-функционера, а на формирование личности, человека творческого, активного, инициативного и нестандартно мыслящего.

Существенный вклад в исследование методологических проблем подготовки будущих специалистов внесли логики и философы: М.Н.Алексеев, Е.К.Войшвилло, Д.П.Горский, В.С.Готт, П.В.Коднин,Г.А.Курсанов А.Н.Лук, Ю.К.Петров, Н.П.ПЬпов, П.Д.Пузиков и др.

Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практики отечественного высшего образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-творческой и логико-методологической подготовки будущих учителей. Однако проблема формирования понятийного диалектического мышления у студентов, способности мыслить противоречиями, выявлять, фиксировать и разрешать их до сегодняшнего дня не нашла должного отражения ни в педагогической теории, ни в практике и остается на стадии эмбрионального развития.

Практически не исследованы вопросы о сущности понятийного диалектического мышления, технологии его формирования, о принципах опре-целения педагогических понятий как клеточки мышления, о методах их усвоения, условиях обучения, ориентированного на подготовку диалектически мыслящих учителей.

Актуальность рассматриваемой пройдены, ее научно-теоретическая I практическая неразработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: "Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов".Данная работа является составной частью комплексного исследования пси-шлого-педагогической проблемы развития познавательной самостояте-пьности студентов кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, й госрегистрации 01860092257, [987 г.

Объект исследования - логико-методологическая подготовка учителей в системе университетского образования.

Предмет исследования - педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов в услови-к университетского обучения.

Цель исследования заключается в разработке педагогических эснов совершенствования системы логико-методологической подготовки студентов.

Основная гипотеза исследования.

Поскольку любое мышлоние - это не только предметная деятельность зубъекта, но и непрерывный процесс анализа, синтеза, сравнения,обобщения, входящий в ее состав и потому не отделимый от личностного аспекта, постольку начинается и формируется оно в процессе самостоятельного решения на индивидуально-личностном уровне системы развивающих понятийно-терминологических (ПТЗ) и педагогических задач (ПЗ). Система ПТЗ и ПЗ задает уровень усвоения понятий и формирования понятийного мышления.

Студенты активно включаются в самостоятельную понятийно-терминологическую деятельность по усвоению противоренивой и постоянно • изменяющейся сущности понятий в том случае, если они вооружены диалектическими принципами■определения педагогических понятий, синтез которых предотавляет составляющую метода восхоадения от абстрактного к конкрэтному.

Формирование понятийного диалектического мышления осуществляет-зя успешно, если студенты не получают понятийного знания в готовом зиде, а самостоятельно усваивают понятия на диалектическом уровне:

в движении, развитии, изменении, во взаимосвязях, взаимопереходах.

Управление самостоятельной понятийно-терлинологической деятельностью студентов осуществляется на основе фиксированного трехуровневого усвоения педагогических понятий, отличающегося ступенями абстракции, т.е. языком, на котором идет объяснение сущности последних.

Диалектическое усвоение системы понятий и формирование понятийного мышления обусловливает диалоговый и полилоговый реяим работы занятий на положительном мотивационном, эмоциональном и интеллектуальном фоне активного взаимодействия субъектов-обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в работе ставились следующие задачи:

1. Проанализировать лсихолого-педагогический опыт и научно-теоретические подходы к логико-методологической подготовке студентов.

2. Провести теоретический анализ качества формирования понятийного мышления у студентов в условиях традиционного обучения.

3..Раскрить сущность понятийного диалектического мышления.

4. Теоретически обосновать, методически разработать и апробировать технологию формирования понятийного диалектического мышления у студентов.

5. Определить дидактические условия и средства эффективного формирования понятийного диалектического мышления у студентов.Проверить эффективность разработанной концепции в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования являются методологические предпосылки использования диалектического метода познания объективной реальности как основного фактора в решении логико-методологической подготовки будущих учителей; диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов.

К наиболее значимым методологическим положениям мы относим:

необходимость изучения педагогических явлений в движении,изменении, развитии, во взаимопереходах;

практику как критерий истины;

педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.

Поскольку проблема формирования понятийного диалектического мышления является общенаучной, в исследовании мы опирались на теоретические разработки контекстного обучения, отвечающего требованиям не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня, психологи-

;ескую теорию деятельности, философские исследования мышления.

Значительное влияние на формирование концепции оказали философ-кие труды А.Н.Аверьянова,М.Н.Алексеева,Г.С.Батшцева,В.С.Библера, I.A. Булатова, Д. П. Горского, М. М. Но зенталь.

Серьезный пласт, подпитывающий наше исследование, составляют аботы по психологии обучения и воспитания студентов Б.А.Бенедик-ова и С.Б.Бенедиктова, В.М.Елейхера и Л.Ф.Бурлачук, по психоло-ии мышления - А.В.Брупшинского, И.А.Васильева,А.А.Вербицкого, ¡.С.Гончарова, В.А.Поликарпова, O.K.Тихомирова и др. Представляют нтерес психолого-педагогические исследования ученых-гуманистов йпада Р.Клифта, А.Комбса и др. Психологические исследования С.Л. убинштайна, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Ф.Эсаулова.К.А.Абдульхановой-лавской, раскрывающие сущность и полифункциональность учебных за-ач, основные принципы их решения и развития мышления в процессе ешения, оказали серьезную поддержку и помощь в разработке конце-ции формирования понятийного диалектического мышления у студен-ов.

Опора на педагогические теории В.И.Андреева,Б.П.Беспалько.В.И. уравлева, В.М.Коротова.М.И.Махмутова.Н.Ю.Посталюк позволила выя-ить пути и средства формирования творческой личности студента в азличных видах деятельности.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с рвением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса •е т о д о в.

Общенаучные методы; системный анализ применялся с целью модели-ования системы логико-методологической подготовки студентов; ло-ико-философский и психологический анализ - для выявления сущнос-и педагогического понятия и понятийного мышления, диалектических ринципов определения понятий; теоретический анализ логико-фшга-офской, психолого-падагогичаской литературы позволил сформулиро-ать исходные позиции исследования.

Анализ и обобщение передового педагогического опыта и массо-эй практики вузов страны по подготовке творческих учителей про-эдился с целью выявления современного состояния, направлений со-зршенствовавия профессионально-педагогической подготовки будущих жителей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформиро-анности понятийного мышления у студентов, обучающихся по тради-аонной методике.

Формирующий эксперимент проводился с целью проверки эффектив-

- а -

ности разработанной технологии подготовки диалектически мыслящег учителя, выявления дидактических условий эффективности функциони рования этой технологии.

Вспомогательные методы: анкетирование, интервьюирование, бесе да, экспертная оценка, самоанализ, самооценка, прямые и косвенны наблюдения за понятийно-терминологической деятельностью студенто: и преподавателей, математические методы, сравнение и обобщение.

Исследование проводилось с 1980 г. на базе Саратовского государственного педагогического института, Казанокого педагогическо' го института, Саратовского государственного университета, Сарато: ского института усовершенствования учителей. На разных этапах эк< периментальной работы в исследовании участвовали более 1356 студентов и учителей.

На защиту выносятся следующие положения.

1.Система логико-методологической подготовки, построенная на принципах диалектического подхода, обеспечивающая формирование у студента понятийного диалектического мышления на.индивидуально-личностном уровне, благоприятном мотивационном, эмоциональном и интеллектуальном фоне, способствующая широкой гуманизации процесса обучения.

2.Педагогическая технология логико-методологической подготовю будущих учителей, ядро которой составляет формирование понятийно] диалектического мышления, вооружение студентов диалектическим методом познания.

• 3.Понятийное обеспечение проблемы формирования диалектическое мышления у студентов.

4.Комплекс дидактических условий эффективного функционированш технологии формирования понятийного диалектического мышления студентов, обеспечивающего развитие умений рассматривать педагогиче< кие явления, процессы на уровне их сущности, устанавливать связи и.отношения между ними, выявлять, разрешать и оперировать диалектическими противоречиями. •

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретически значимость исследования, которые заключаются в следующем:

I. Разработана концепция формирования понятийного диалектического мышления у студентов через диалектизацию процесса обучения, введение во все формы обучения системы развивающих ИТЗ и ИЗ, активизацию самостоятельной понятийво-терминолошческой деятельное-•тв студентов, установление диалогового и полилогового режима рабе ты субъектов обучения, обеспечение положительного интеллектуальнс

>, мотивационного и эмоционального фона взаимодействия препода-5теля и студентов.

2. Выявлены условия формирования -понятийного диалектического шшения.

3. Детально исследовано на педагогическом материала понятие гонятийное диалектическое мышление'' и явление, отраженное в нем.

4. Предложен механизм формирования понятийного диалектического шшения в процессе самостоятельного решения студентами системы ¡звивавдих- ПТЗ и ИЗ.

5. Разработан диагностический и критериальный инструментарий, ^Болящий установить уровень сформированное™ понятийного диа-(ктического мышления у студентов.

6.. Сформулированы диалектические принципы определения педагоге ских понятий, являющихся клеточкой, элементом любого мышления.

7. Зафиксирована устойчивая закономерная связь между качеством шения ПТЗ,Ш и уровнем сформированное™ мышления.

8. Разработанные теоретические положения развивают классичес-ю общую дидактику.

Все это позволило сформулировать концепцию логико-тодологичесной подготовки учителей в условиях университетского разования, которая'основывается на высоком уровне коммуникатив-сти, активной включенности студентов в ситуацию взаимодействия аудиторией, постоянной рефлексии, гуманизации высшего образова-я, ведущей к жизнерадостному свободомыслию, нравственной, эсте-чаской самоценности субъектов обучения. Суть разработанной кон-птуальной идеи исходит из возрастающих требований совершенство-ния творческого потенциала будущего учителя, способного диалэк-чески мыслить, в совершенстве владеть диалектическим методом знания.

Разработка концепции предполагает рассмотрение теоретических пектов, позволяющих изучить явление со всех сторон, в движении, звитии, изменении. Такими аспектами можно считать:

1)философско-психологический, предполагающий раскрытие сущно-а понятийного мышления студентов в процессе самостоятельного учения системы педагогических понятий, составляющих предметную пасть ПТЗ и ПЗ, выявление корреляции между уровнем ооуществле- ■ а самостоятельной понятийно-терминологической деятельности и чеством мышления обучаемых;

2)содержательный, направленный на выделение системы фундаментных педагогических понятий из курса педагогики, являющихся

тем строительным материалом, без которого невозможно формирование мышления, на выявление условий их качественного усвоения и определение функций в логико-методологической подготовке студентов, разработку критериального инструментария усвоения понятий;

3)дидактический, ориентирующий на обобщение результатов научных исследований, посвященных разработке принципов развивающего обучения, гибких средств, приемов, методов,форм организации учебного процесса в вузе;

4)опврационально-деятельностный, содержащий разработку и внедрение системы развивающих средств обучения, т.е. системы ПТЗ и ПЗ

Разработанная концепция обучения студентов меняет общую эмоциональную тональность подготовки будущих учителей в условиях университетского образования, вытесняя назидательную авторитарную суровость преподавателя. В процессе обучения с использованием раз работанной технологии вторгается иное, мажорное, праздничное настроение, наполненное радостью познания, общения, совместного свободного интеллектуального, нравственного, духовного труда.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его выводы и рекомендации, материальные носители педагогической технологии служат повышению качества логико-методологической подготовки студентов в любой отрасли знания.

Для учебно-воспитательного процесса педагогического вуза представляют интерес материальные носители педагогической технологии: педагогика в задачах, заданиях и вопросах, педагогика в понятиях и определениях, научно-методические рекомендации по их использованию.

Предложенный понятийно-терминологический контроль и самоконтроль позволяют определить эффективность и диагностировать качество формирования понятийного диалектического мышления у специалистов различных профилвй.

Выделенные условия и средства формирования мышления могут быть использованы как основные моменты в'организации различных форм обучения специалистов в различных областях гуманитарного и технического знания.

Достоверность научных выводов обеспечивается устойчивой непротиворечивостью исходных методологических позиций, реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, репрезентативностью выборки обследованных студентов, подтвервдением гипотезы исследования, использованием математического аппарата обработки получен-

ых данных.

Апробация работы осуществлялась в ходе учебного процесса' со тудентами Казанского государственного педагогического института, аратовского государственного педагогического института и государ-твенного университета, Саратовского института повышения квалифика-ии работников народного образования, а также на всесоюзных, рос-ийских и региональных конференциях и семинарах по психолого-педа-огическим проблемам (Петрозаводск,1989; Москва, 1990; Саратов, 991; Пермь, 1991; Самара,1991; Кемерово,1991; Нижний Новгород, 992; Пенза, 1992; Саратов,1992; Волгоград, 1993 ).

Основные результаты исследования докладывались на заседаниях аучно-методического совета и кафедры педагогики Саратовского госу-арственного университета.Содержание проведенного исследования из-ожено в двадцати восьми публикациях (монографии, статьях, тези-ах, учебных пособиях).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения,3 глав, включения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕКШИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы иссле-ования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется ги-отеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы теорети-о-экспериментальной работы, указывается сфера апробации получен-ых результатов.

В первой главе - "Диалектический анализ педагогических поня-'ий" - исследуются логико-философские и психологические основы пе-.агогических понятий, раскрывается их сущность. Выявлено логичес-:ое содержание педагогических понятий через характеристику их труктуряых элементов и двойственный характер их природа. С позиций диалектического анализа педагогическое понятие представляет юбой развивающуюся систему, характеризующуюся взаимосвязями и 1заимозависимостями составляющих ее структурных элементов (номи-¡ального, фундаментального, копулятивного). Двойственность же ха->актера природы понятия выражается в наличии двух противоположных ¡торон, одновременно отрицающих и предполагающих друг друга,пред-:тавляющих собой единство противоположностей. Понятие включает в :ебя объем и содержание .В этом смысле педагогическое понятие выкупает как саморазвивающаяся система, так как содержит диалекти-[еское, имманентно развивающееся противоречие между объемом и со-¡ержанием.

-7.2- —-

Диалектический анализ педагогических понятий доказал их полифункциональность. Без понятий невозможна никакая наука, никакое движение научного познания. Кавдая отдельная наука представляет собой особую систему понятий, определяемую спецификой ее предмета Будучи субъективными по форме к объективными по содержанию, педагогические понятия являются орудиями, средством познания объектив ной действительности. Среди гносеологических функций на первый план выдвигается функция концентрации или уплотнения знаний.Степень концентрации-знания определяется тем, насколько глубоко внра жена в нем сущность.

Педагогические понятия составляют интеллектуальный фон процесса обучения, без которого невозможна продуктивная познавательная деятельность студентов. Они обеспечивают, с одной стороны, свободу диалектического мышления, а с другой - детерминируют его,направляют на постижение объективной педагогической действительности в формах, необходимых для педагогической практики.Отсюда следует, что эволюция понятийного мышления связана с эволюцией понятия, которое выступает как средство, доминирующее и развивающее мышление студента.

Выполняя многогранную роль, педагогические понятия выступают своеобразным сплавом всех других понятий, используемых в курсе пе дагогики.'Движение понятийного знания из одной'науки в другую существенно интенсифицирует интегративные процессы в педагогике,помогает восстановлению целостности научного познания, постоянно нарушаемой процессами дифференциации.В результате интеграции наук на основе гибкой связи с общенаучными понятиями и переосмысления обобщения понятий других наук происходило и происходит обогащение содержания собственно педагогических понятий. В результате этого через общенаучные понятия педагогика в более полной степени снабжает частные методики методологией и в то же время обеспечивает обратный ток знаний от частных методик к педагогике. Общие для педагогики понятия выступают, таким образом, как важное, связующее звено между общим и частным, "цементируя" взаимодействие,укрепляя целостность понятийно-категориального аппарата педагогики.

Участвуя в формировании личности, являясь инструментом человека в его активном взаимодействии с природой, обществом,податия играют важную методологическую роль. Особенно важно отметить этот момент функционирования педагогических понятий, когда общественные процессы и преобразования происходят чрезвычайно интенсивно. Методологическая функция тесно связана с идеологической.Стремле-

не некоторых идеологов подменить одни понятия другими имеет в воей основе выраженные социальные и политические цели. В этих ус-эвиях необычайно расширяется сфера применения этих понятий в свя-в с формированием нового политического мышления, гуманизацией и уманитаризацией, демократизацией общества. Недопустимо некоррек-ное отношение к определению фундаментальных педагогических поня-Ш, раскрытию сущности явлений, отраженных в этих понятиях и за-иксированных в знаково-символической форме их определений.

Новизну исследований- педагогических понятий составляет система ринципов их определения, разработанных формальной логикой. Опре-еление должно быть: а) ясным, точным, однозначным; б)без тавто-эгии; в) исключающим отрицание. Эти правила определения понятий олжны выполняться в любых научных теориях, если ограничиться объ-мной характеристикой предмета, отраженного в понятии. Для внут-енней- яе дифференциации общего следует различать понятия сущест-енные и несущественные. Тогда определение понятия происходит пу-ем нахождения существенных и отбрасывания несущественных лризна-ов предмета, согласно диалектическим принципам: I) всестороннос-и; 2) развития; 3) практики как критерия истинности; 4) конкрет-ости.

Результаты проведенного анализа учебников педагогики различ-ых авторов показали следующее. Во-первых, не всегда достаточно сно определены фундаментальные педагогические понятия, а иногда вообще не определены. В процессе изучения курса педагогики сту-енты заявляют о том, что понять автора невозможно, так как он е дает ясных и однозначных определений основных гпдагогических онятий. Во-вторых, имеет место отождествление определений и сужений. В-третьих, нередко происходит подмена реального определе-ия номинальным. Получается мнимое определение, а в действитель-ости - это простое переименование существенных признаков. В-чет-ертых, зачастую студенты, пользуясь учебниками педагогики,стал-иваются с различными определениями одних и тех же понятий. Неко-орые студенты, не зная, чем руководствоваться при выборе реаль-ого определения, обращаются к авторитетам, к определению, дан-ому преподавателем, или приводят несколько разных определений дного и того же понятия, которые не работают. Задача преподава-еля состоит в том, чтобы вооружить студентов диалектическими ринципами определения понятий и знанием-того, что один и тот же бъект, отраженный в понятии, может определяться по-разному.Это еоспоримый факт, доказанный философами и логиками, которые на-

зывают четыре группы причин этого явления. Первое: в процессе развития научного знания постоянно приходится уточнять и совершенствовать ранее введенные понятия и их определения, добиваясь большей строгости. Второе: иногда введение различных в интенсиональном отношении определений в науку детерминируется целями и задачами,уровнем производимого анализа. Третье: сложность, много а с пе ктно с ть,мно-гоярусность общественной жизни влияют на характер определений в педагогической науке. Четвертое: в человеческой деятельности, как известно, мы встречаемся с таким фактом, когда один и тот же предмет используется в различных функциях. В зависимости от использования предмета в нем выдвигаются на первый план как существенные те ш иные свойства. Поэтому нередко имеют место различные определения одного и того же понятия. Выбор же правильного определения детерминируется необходимостью рассмотрения объекта со всех сторон ж анализом признаков определения с точки зрения их существенности, продуктивности, эвристичности.Отсюда вытекает требование создания синтетического, обобщенного определения, так как всякое определение относительно и не является истиной в последней инстанции. Под синтетическим определением понимается такое определение, которое включает в себя новое содержание, не входящее в состав исходных определений. Пользуясь методом их синтезирования, мы тем самым отказываемся от метафизического, одностороннего определения и утверждаем диалектическое, всестороннее.

Определения педагогических понятий представляют собой важнейшую часть любой научной теории, концепции, более или менее законченного рассувдения, в котором нечто доказывается или опровергается. Функции определения в процессе познания весьма разнообразны. Они в значительной степени обусловливают содержание педагогической науки, являясь средством введения в нее новых понятий,сокращения сложных и длинных описаний, сложных выражений. Но при всей значимости определений не следует забывать ограниченность всякого определения, связанного с конкретной стороной действительности, с конкретными историческими условиями. Опыт показывает,что даже саше отвлеченные определения в педагогической науке являются абстрактным выражением конкретного исторического базиса.Поэтому значимость они приобретают лишь тогда, когда берутся не отдельно от всякого другого знания, а в связи с ним и рассматриваются как краткий итог глубокого анализа существа развития педагогических явлений и процессов.

В ходе исследования были выделены дидактические условия диа-

1вктичаокого усвоения педагогических понятий, существующих в определениях, и установлены закономерности формирования понятийного . щалектического мышления у студентов. Поиски решения проблемы,связанной с выявлением внешних дидактических условий, детерминирую-цих формирование понятийного диалектического мышления в процессе усвоения понятийных знаний, позволили выявить и сформулировать ио-содные зависимости мышления и логико-методологической подготовки студентов: 1.Диалектизация процесса обучения детерминирует высокое качество логико-методологической подготовки будущих учителей,спо-зобствует саморазвитию, самообучению и самоорганизации. 2. Способ-юсть свободно оперировать общелогическим приемом "поиск противоречий" обеспечивает диалектический уровень усвоения понятийной си-зтемы и формирование понятийного мышления студентов. 3. Поскольку гобое мышление понятийно, постольку его формирование зависит от сачаства усвоения понятийно-категориального аппарата педагогики в троцессе осуществления самостоятельной понятийно-терминологичес-юй деятельности студентами. 4.. При использовании системы ПТЗ,ПЗ за занятиях, проводимых в диалоговом режиме на положительном моти-зационном, эмоциональном и интеллектуальном фоне, значительно по-зышаются качество усвоения понятийных знаний, педагогической теории, уровень развития понятийного мышления у студентов, их логи-ю-методологической подготовки в целом.

Двдактические условия подбирались с таким расчетом, чтобы интересующее нас явление обнаружило себя в чистом виде. Были оправлены некоторые требования для.создания дидактических условий: [.В условиях перестановки в вуза акцентов со знаний специалиста 1а его личностные качества последние выступают как цель подготовки будущего учителя, способного овладеть профессиональными знаниями и умениями; целенаправленное формирование у студентов юнятийного диалектического мышления в системе профессионально-трикладной подготовки учителей рассматривается как одна из основах задач формирования интеллектуальной гибкости, отточенности лысли, интеллектуального блеска в целоотном процессе подготовки зсесторонна развитой, гармонической личаости. 2. Формирование по-1ЯТИЙНОГО диалектического мышления в процессе профессиональной юдготовки студентов осуществляется на индивидуально-личностном Лровне; формируется комплекс свойств личности студента в процес-зе овладения педагогической технологией в условиях вовлечения его з та или иные формы активной,, творческой самостоятельной деятель-юоти, в годе которой он имеет возможность длительное время уча-

ствовать в формировании собственной личности. 3. Управление целостным процессом формирования профессионального самопознания, самовоспитания, саморазвития и саморегуляции взаимоувязывается с психолого-педагогическим процессом; обеспечивается высокий уровень усвоения системы понятийных знаний по всем учебным дисциплинам; отрабатываются логические умения анализировать, синтезировать, сравнивай обобщать на диалектическом уровне. 4. Постепенное преобразование целостного педагогического процесса в систему индивидуализации и кооперации процесса овладения понятийными знаниями, логическими умениями и навыками создает условия для того, чтобы каждый будущий учитель мог уже в процессе первых лет работы формировать диалектическое мышление у своих учеников, организуя обучение в диалоговом и полилоговом режиме.

Выделенная система принципов определений понятий позволила раскрыть сущность понятийных диалектических знаний, которые представляют собой особую форму целостного отражения объекта и явления, предполагающую уяснение субъектом как рада характеристик внутреннего строения факта, так и системы его связей с другими фактами. Знание на понятийном уровне - это знание некоторой конечной совокупности признаков объекта, его существенных внутренних признаков, свойств, отношений, связей. Выявляя, фиксируя, развивая их, студент обогащает себя целостным, интегрированным видением объекта, которое является одной из важнейших особенностей понятийного диалектического знания. В этом плане понятийные знания отличаются от собственно знания объекта на уровне представления, в рамках которого признаки представлены, во-первых, в чрезмерно ограниченном виде, объема, слитно и недифференцированно, во-вторых, в условиях отсутствия рефлексии по поводу характера связей между ними.

Структура понятийного знания образована достаточно разнородными компонентами. Их можно разграничить по характеру познавательных процедур, приводящих к формированию и усвоению. Эмпирические (описательные) компоненты знания представляют собой продукт фиксации результатов чувственного опыта, личных наблюдений и умозаключений. От эмпирических компонентов следует отличать их априорные элементы, которые являются продуктом абстрагирования от эмпирически необходимых признаков. В целом применительно к педагогической теории или педагогической отрасли знания можно говорить о налички эмпирического, теоретического и диалектического уровней понятийного знания.

Трехуровневость любого элемента понятийного знания предпола-

гает различные варианты изложения и усвоения этих знаний, которые различаются тем, какая из возможных формулировок, определений понятия выступает в качестве базисной.

Для того, чтобы сформировать понятийное диалектическое знание у студентов как элемент мышления (ЭМ), сознания, требуется организовать познавательную деятельность соответствующего типа, уровня, объема. Речь идет о понятийно-терлинологической деятельности, осуществление которой должно вести к формированию у студентов умений выполнять следующие логические операции на диалектическом уровне: I) умение анализировать; 2) умение осуществлять анализ через синтез; 3) умение абстрагировать; 4) умение систематизировать и обобщать; 5) умение осуществлять сравнение; 6) умение вскрывать внутренние противоречия и разрешать их, постигать всеобщую объективную связь и развитие. Поэтому критерии, описывающие уровень усвоения понятийных знаний, могут быть распределены в соответствии с уровнем сформированности указанных умений. Разрабатывать же систему всеохватывающих критериев нет смысла, так как, во-первых,все оценить нельзя, да этого и не требуется^ Во-вторых, критерии должны быть сознательно ограничены небольшим количеством ключевых, принципиальных позиций. В-третьих, критерии создаются не столько для оценки извне, сколько для того, чтобы служить инструментом самооценки и самоанализа каждого студента. Наконец, критерии дол-цны быть малочисленными, но ясными для- понимания каздого студента и преподавателя. Изменения в характере .и результатах понятийно-терминологической деятельности студентов фиксировались на трех уровнях усвоения педагогических понятий, взаимосвязанных мевду собой и отличающихся друг от друга ступенями абстракции, т.е. описательным языком, на котором происходит вербальное объяснение сущности того или иного понятия. Уровни усвоения и абстракции выделены на основе критериев вычленения уровней усвоения научных знаний, разработанных В.П.Беспалько.

Во второй главе - "Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов" - дана философс-ко-психологическая характеристика понятийного мышления, предло-яен механизм его формирования в процессе решения системы ПТЗ и ПЗ, разработан диагностический и критериальный аппарат выявления качества мышления.

Проблема формирования понятийного мышления имеет длительную историю, которая прослеживается до наших дней. Большой вклад в разработку проблемы внесли 1.С.Выготский,С.Л.Рубинштейн,П.Я.Галь-

перин, В.В.Давыдов и др.' В ходе исследования выявлены различные подходы к раскрытию сущности понятийного мышления: а)механистичес-кий, б) теологический, в)'целостный, г)когнитивный, д) личностный, е) исторический.

Анализ выделенных подходов позволяет сделать вывод о том, что, с точки зрения реальной педагогической и психологической науки и практики, выделение самостоятельных подходов к изучению понятийного мышления в значительной степени является абстракцией. Едва ли имеет смысл искать место конкретному современному исследованию только в одном из указанных подходов. Но они позволили понять и осознать теоретические основы эмпирического исследования, адекватность его результатов, возможности и ограничения их интерпретации.

Развитие и усложнение процессов теоретического познания и практики ведут к возрастанию роли и значения методологии человеческой деятельности, в качестве которой выступает диалектика, диалектическое мышление. В этой связи особенно важно четко определить особенности понятийного диалектического мышления, его содержание,выделить существенные признаки..

Деление мышления на недиалектическоа и диалектическое в определенной степени соответствует гегелевскому разделению мышления на рассудок и разум. Проводимое в диалектике разграничение, рассудка и разума не нашло широкого применения в отечественной психологии и педагогике. Однако проблема прежде всего состоит в том, чтобы принципы диалектического 'Мышления преломить и выразить в технологии развертывания учебно-воспитательного процесса в вузе, в способах усвоения учебного материала, в средствах активизации и организации мыслительной деятельности студентов.

Понятийное диалектическое мышление осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. Выявлены следующие отличия понятийного диалектического мышления, как наиболее развитой формы, от недиалектического. Отличия состоят прежде всего в диалектическом понимании системности понятийного мышления и заключаются в следующем:

1. Объект мышления предстает в мышлении, как он есть в действительности,' т.е. как система.

2. В процессе познания происходит не мысленное расчленение познаваемого объекта на произвольные части, как это свойственно недиалектическому мышлению, а выделение реальных, действительных элементов системы,выступающих в мышлении в форме определенных

:онятий.

3. Синтез понятий производится на основе изучения существенных 1вязей между элементами познаваемой системы.

4. Мышление воспроизводит не застывшую схему реальной познавае-гай системы, а <;аму систему как диалектически развивающуюся.

5. Мышление как система представляет собой противоречивое един-:тво взаимосвязанных элементов. Это не только отражение противо->ечивости объективной реальности, но и внутреннее свойство понятийного диалектического мышления.

Для нашего исследования представляют интерес такие типы проти-юречивых взаимодействий: А) острое противоречие - взаимодействие, характеризующееся интенсивным противоборством взаимодействующих ¡торон, систем, их взаимоотталкиванием, взаимоисключением, взаи-голодавлением, в зависимости от типа систем. Такое противоречие южет возникнуть между объемом и содержанием педагогического по-штия как формы понятийного мышления, т.е. речь идет о внутреннем гротиворечии понятия; Б) равновесное противоречие - взаимодействие, в процессе которого борьба, противодействие и взаимодополне-ше, содействие уравновешивают друг друга. Это противоречие может ■ зозникнуть как внутри одного педагогического понятия, так и мезду юнятиями; В) скрытое противоречие - взаимодействие с преоблада-шем сотрудничества, взаимодополнения, взаимостимуляции; Г) асимметричное противоречие, отличительной чертой которого является 1реобладающее воздействие одной системы на другую, одного понятия аа другое, объема понятия на его содержание или наоборот; Д) симметричное противоречие, которое характеризуется тем, что действие равно противодействию, таким образом противоборство взаимодейст-зующих сторон, систем продолжается определенное время без преобладания одной над другой.

В современных психолого-педагогических исследованиях нет рекомендаций, связанных с разрешением противоречий между противоположностями одной сущности, т.е. понятия/ хотя во многих философских работах эти вопросы исследованы и выявлены различные пути разрешения противоречий. В процессе нашего исследования мы воспользовались следующим из них: I. Преобладание одной противоположности над другой. Такой вид разрешения противоречий позволяет в процессе анализа определений педагогических понятий выявить тот или иной, а может быть, комплекс существенных и общих признаков понятия, характерных.для-большинства'определений, сделать его доминирующим и на его основе сконструировать синтетическое.обоб-

щанное определение понятия, однозначно неопределенного. 2. Разделение противоположностей и их относительно независимое существование. В этом случае, если то или иное педагогическое понятие определяется настолько разнопланово, что при анализе его определений не обнаруживаются существенные признаки, следует давать студентам их как самостоятельно существующие и дополняющие друг друга.Например, в учебниках педагогики различных авторов имеются разнообразные определения такого фундаментального понятия, как "проблемное обучение". Это понятие рассматривается и как вид обучения, и как тип обучения, как метод обучения и т.д. Анализ этих определений показывает, что вероятность повторения существенных признаков равна нулю, а поэтому необходимо преподавателю вводить это понятие и раскрывать его не на уровне сущности, а на уровне характеристики различных сторон явления, отраженного в данном понятии. 3. Взаимопроникновение противоположностей и их исчезновение.Внутренние противоречия разрешаются, когда, в силу наличия эмпирических или эклектических определений понятий в учебниках педагогики, возникает необходимость создания диалектического научного определения. Этот вариант разрешения противоречий имеет место тогда,когда студенты, воспользовавшись диалектическим методом познания и анализа существующих определений, конструируют обобщенное научное определение понятия самостоятельно.

В процессе исследования понятийного диалектического мышления выявлены существенные различия в понятийных знаниях, представляющих собой знания некоторой конечной совокупности существенных общих признаков педагогического понятия в их взаимосвязях,взаимо-лереходах, в развитии, изменении, движении. Из этого вытекают следующие существенные признаки понятийных диалектических знаний:

1. Понятийные диалектические знания вырабатываются в ходе анализа роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений. Недиалектическое знание возникает в процессе сравнения предметов, что позволяет выделять в них одинаковые, общие свойства.

2, В процессе диалектического сравнения открывается генетически исходное'отношение целостной системы как ее всеобщее основание, или сущность. В процессе недиалектическо-го сравнения выделяются формальные общие свойства некоторой совокупности предметов. Знание формально общего позволяет объединить предметы в оп-

заделанные классы независимо от того, связаны они между собой или зет.

3. Понятийные диалектические знания, возникающие на основе шатанного экспериментирования, отражают внутренние отношения и связи предметного мира и тем самым выходят за пределы представлений, понятийное недиалектическоэ знание, опирающееся на личное наблю-1вниа, умозаключение, чувственное восприятие и представление,отражает внешние свойства предметов, фиксирует внешние, лежащие на юверхности признаки явлений.

4. В понятийном диалектическом знании отражается связь всеоб-цего с единичным, в то время как в недиалектическом знании формально общее свойство вычленяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.

5. Конкретизация понятийного диалектического знания состоит в выведении и объяснении единичных проявлений целостности системы 13 ее всеобщего основания, а не в подборе иллюстраций, примеров, 1редметов и явлений определенного класса.

6. Понятийные диалектические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных знаково-зимволических средств, в то время.как недиалектические понятийные знания фиксируются в терминируемых понятиях.

В ходе исследования установлено, что эффективное формирование юнятийного диалектического мышления возможно лишь при условии, зсли понятийные знания будут усваиваться студентами в процессе осуществления адекватной, им понятийно-терминологической деятель-гости, т.е. деятельности, направленной на решение системы ПТЗ и 13. Разработанная система вариативных ПТЗ и ПЗ внешне центрирова-1а на цели обучения студентов в условиях университетского образо-зания и в соответствии с этим задает уровень усвоения педагоги-1вской теории и формирования понятийного мышления.

ПТЗ, ориентированные на I, эмпирический уровень усвоения зна-1ий и формирование понятийного мышления, включают в себя задачи 1а опознание, узнавание, различение, классификацию педагогических ганятий, зафиксированных в их определениях. Для решения этих за-хач требуются логические действия, осуществляемые на эмпирическом уровне и составляющие основу эмпирического мышления. К ним отвозятся обобщение, которое осуществляется путем сравнения исходных, гонятий и их объединения; сравнение, связанное с рядоположэнием, различением условий задачи как одинаково важных для решения; ана-

лиз, представляющий собой расчленение условий задачи на существенные и несущественные. Критерием успешности усвоения понятийных знаний на 1-м уровне является, достижение коэффициента К^ > 0,7, т.е. когда 70^ ПТЗ решены правильно. Определяется К-^ по формуле К = где а - количество ДТЗ, предлагаемых для решения; с - количество правильно решенных ПТЗ.

Добившись полного и глубокого усвоения понятийных знаний на 1-м уровне, преподаватель предлагает студентам систему ПТЗ II уровня, в которую входят репродуктивные и конструктивные ПТЗ.-

Репродуктивному уровню усвоения понятийных знаний соответствует теоретический уровень мышления, когда логические операции осуществляются на уровне сущности явлений, зафиксированных в понятиях и их определениях. Этот тип мышления, формируемый в процессе механического заучивания научных определений педагогических понятий, обладает той особенностью, что в процессе функционирования и принятия решений, студент, обладающий таким интеллектом, отличается четко выраженной регадностью, жесткостью используемых алгоритмов решения задач, предлагаемых преподавателем. Критерием успешности усвоения понятийных знаний на II уровне является К^ > 0,7. Уровень усвоения понятийных знаний определяет уровень сформированное™ понятийного мышления.

ПТЗ Ш уровня, или продуктивные ПТЗ, позволяют преподавателю формировать у студентов понятийное диалектическое мышление. При таком типе мышления студент в состоянии прослеживать связи и зависимости, выделять существенные признаки, устанавливать иерархические межпредметные вертикальные и горизонтальные понятийные связи, выявлять и разрешать внутренние и внешние противоречия. При организации обучения на Ш уровне целесообразно использовать проблемное и контекстное обучение, деловые игры, решение творческих ПТЗ и ПЗ, приближенных к реальной практической деятельности учителя. Следует отметить, что дискуссии, деловые и дидактические игры.многовариантные подходы к решению сложных ПЗ и ПТЗ -' все это дает должный эффект в формировании понятийного диалектического мышления только в обстановке сотрудничества и полного демократизма.

Результаты исследования показали, что система ПТЗ и ПЗ может выступать одновременно в качестве эффективного средства управления процессом усвоения научно-педагогических понятий и формирования понятийного диалектического мышления.

Поддерживая точку зрения отечественных психологов и педагогов относительно того, что важным средством управления познавательной

деятельностью студентов является контроль, считаем, что используемые в университете и педагогическом вузе средства и приемы традиционного контроля качества усвоения понятийных знаний и сформированное™ понятийного мышления не могут служить достаточно эффективным средством без дополнения их понятийно-терминологическим контролем, который в нашем исследовании выступал в форме решения ПТЗ, составления понятийных междисциплинарных карт, логического структурирования педагогических понятий.

Наличие у студентов сборников« ПТЗ и ПЗ позволяет им осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль и тем самым активизировать и качественно улучшать познавательную понятийно-терминологическую деятельность. Возможность студентов самим следить за своими успехами в ходе учения, а также провести репетицию перед экзаменом по педагогике позволяет создать необходимые предпосылки для того, чтобы студенты приняли процедуру понятийно-терминологического контроля, осуществляемого на понятийно-терминологическом уровне как процедуру объективного контроля. Изменяется система взаимоотношений преподавателя и студентов. Студент воспринимает преподавателя как человека, способного реализовать объективные требования, зафиксированные в сборнике ПТЗ.

Весьма актуальной задачей педагогики сегодня является разработка на основе диалектики такого инструмента, который давал бы возможность определить качество мышления студентов. Анализ логико-философской литературы по проблеме мышления показал, что тленно посредством противоречия, отношения к нему следует определять основные достоинства мышления: его уровни сформированности (В.К. Астафьев, В.С.Готт, Э.В.Ильенков, В.В.Петухов и др.). Так, например, Э.В.Ильенков считает, что отношение к противоречиям является самым точным признаком культуры ума, умения мыслить. Этот признак выступает в нашем исследовании в качестве основного, определяющего, позволяющего выявить различные уровни сформированности понятийного диалектического мышления у студентов в процессе обучения педагогике.

Разработанная методика диагностики мышления позволила выявить следующие уровни сформированности понятийного диалектического мышления: I - нулевой; П - низкий; Ш - средний; 17 - высокий.

Уровни мышления соответствуют определенным уровням усвоения педагогических понятийных знаний, полученных в ходе самостоятельного осуществления понятийно-терминологической деятельности, и уровням абстракции.

Основными критериями сформированноети понятийного диалектического мышления у студентов являются обобщенные умения: а) оперировать общелогическим приемом "поиск противоречий"; б) видеть явление, отраженное в понятии, в движении, развитии, изменении; в)рас-сматривать явление как систему в системе; г) конкретизировать и оперировать научными категориями.

Выделенные умения описывают такие существенные диагностируемые признаки понятийного диалектического мышления, как гибкость, целостность, системность, конкретность, категориальность.

В третьей главе - "Методика формирования понятийного диалектического мышления в условиях субъект-субъектного взаимодействия" -предлагается теоретический анализ методики исследования, приводятся результаты констатирующего и обучающего эксперимента, сформулированы выводы.

Проблема формирования понятийного диалектического мышления у студентов в процессе изучения курса педагогики в условиях университетской подготовки будущих учителей теоретически не разрабатывалась и экспериментально не исследовалась, а потому является актуальной и в таком аспекте осуществляется впервые.

В ходе исследования мы предположили, что проблема разработки технологии формирования понятийного диалектического мышления может быть решена успешно лишь тогда, когда будут созданы необходимые для этого дидактические условия и разработаны средства, способствующие этому формированию.

Эксперимент проводился в естественных условиях и включал в себя три части: констатирующую, поисковую и обучающую. Исследование проводилось в несколько этапов, которые отличались использованными методами.

На I этапе шло широкое обследование лекций, семинаров по педагогике, проводились беседы с преподавателями и студентами. Целью этапа был теоретический анализ качества усвоения понятийных педагогических знаний студентов в процессе обучения педагогике по традиционной методике.

На Н этапе студентам предлагались контрольные ПГЗ и ИЗ, направленные на выявление сформированности понятийного диалектического мышления. Диагностические задания предлагались в конце учебного года, когда заканчивалось изучение курса педагогики и студенты готовились к сдаче экзамена. В целях уточнения результатов диагностики качества мышления и усвоения понятийных знаний из числа вы-

поднявших диагностические задания были приглашены на беседу 36 студентов. Беседа строилась на основе анализа выполненных письменных работ, т.е. решений ПТЗ. Всего в опытно-экспериментальных ¡работах принимали участив 60 студентов биологического факультета 3 курса СГУ, 75 студентов СПШ и 100 студентов КПШ.

На Ш этапе велись наблюдения за мыслительной деятельностью сту-дунтов во время экзамена по педагогике и изучались отчеты преподавателей.

Для того, чтобы установить изменения, происшедшие в развитии мышления студентов, мы сравнивали ответы на экзаменах с результатами письменных диагностических работ. В тех случаях, когда студент демонстрировал диалектические умения, мы констатировали "сдвиг" в уровне сформированноети понятийного диалектического мышления.

Констатирующая часть опытно-экспериментальной работы, позволила выявить уровень сформированийсти понятийного мышления у студентов, обучающихся по традиционной методике, и привела к необходимости разработки специальной технологии формирования понятийного диалектического мышления.

Апробированный на поисковом этапе первоначальный вариант такой технологии предусматривал, по сравнению с традиционной методикой преподавания курса педагогики, введение элементов контекстного обучения и использование системы ПТЗ и ПЗ в качестве домашних заданий.

Поисковый эксперимент показал, что организация самостоятельной понятийно-терминологической деятельности студентов способствует формированию понятийного диалектического мышления, но не в такой степени и не так быстро, как нам бы хотелось. Это послужило поводом для уточнения экспериментальной технологии, появилась необходимость разработки методических рекомендаций для преподавателей педагогики, составления учебных пособий "Педагогика в понятиях и определениях", "Педагогика в задачах, заданиях и вопросах", широкого использования методики контекстного обучения (В.В.Вербицкого). Обучающий эксперимент осуществлялся в три этапа: I этап предусматривал создание положительного эмоционального, интеллектуального и мотивационного фона на занятиях в группах. На П этапе проверялись условия, необходимые для формирования умений диалектически мыслить. На Ш этапе обучающего эксперимента студенты самостоятельно составляли ПТЗ по предмету своей будущей специальности, разрабатывали педагогические технологии проведения системы уроков по тому или иному разделу, конструировали методику проведения уроков - дело-

вых игр по той или иной педагогической теме, имеющей выход на работу в школе. В конца учебного года проводился итоговый контрольный срез, цель которого, выявить умения диалектически мыслить, и осуществлялся сопоставительный анализ результатов контрольных срезов. -

Разработанная технология обучения ставит студентов в деятельно-стную позицию, выступая в качества познавательного орудия и способа организации мысли об изучаемом предмете, целях и задачах изучаемого курса педагогики.

Если на начальном, мотивационном этапе обучающего эксперимента имело место изучение курса педагогики, отвечающее на вопрос "как?" то уже на втором и третьем этапах экспериментального обучения шло смыслообразующее изучение, отвечающее на вопрос "зачем?", которое сопровождалось общей ориентацией студента в предмете, видением его целостности и связи составных частей.

Чтобы получить полное представление о качестве экспериментального обучения, направленного на формирование понятийного диалектического мышления у студентов, были введены специальные показатели типа коэффициентов эффективности, разработанных В.П.Беспалько и Ю.Г.Татур, в частности, коэффициент эффективности по алгоритму функционирования в структуре познавательной деятельности студента

К<г : к = дтт,т

¥ МТ

Для анализа и оценки процесса формирования понятийного мышления и, следовательно, качества усвоения научно-педагогических понятий мы воспользовались специальной методикой наблэдения учебного занятия. Сопоставление коэффициентов эффективности занятий по формированию понятийного диалектического мышления показывает, что понятийно-терминологическая деятельность студентов на последнем, третьем этапе обучающего эксперимента в большей маре отвачает цели обучения и подготовки учительских кадров. Если в первом случав коэффициент эффективности составляет 0,54, то в процессе систематического и целенаправленного формирования мышления, развития речи,отработки диалектических умений- в значительной степени увеличилось число активно диалектически мыслящих студентов. Коэффициент контрольного занятия составил 0,76.

Таким образом, эксперимент подтвердил гипотезу о том, что технология формирования понятийного диалектического мышгания будет эффективной, если субъект-субъектная парадигма, как основа теоретико-методологической стратегии обучения студентов, обеспечит

•ехнологичность процесса формирования мышления; если логико-мето-;ологическая подготовка осуществляется на индивидуально-личностном 'ровне; если технология спроектирована на базе вооружения студен-'ов диалектическим методом познания и умениями самостоятельно ре-гать систему ПТЗ й ПЗ; если комплекс дидактических условий эффек-ивного функционирования технологии формирования мышления обеспе-ит развитие диалектических умений.

Экспериментальные данные показали достаточно высокий уровень оложительной корреляции между качеством решения системы ПТЗ и ПЗ, ачеством усвоения педагогических понятий и качеством формирования онятийного мышления.' Анализ сопоставительных результатов показал, то большинство студентов экспериментальных групп обладают широ-им умственным кругозором, гибким мышлением, свободно оперируют едагогическими научными понятиями, применяют их на практике, об-адают многомерным видением и пониманием педагогических явлений и роцессов педагогической действительности.Самостоятельная коллек-ивная, групповая, индивидуальная понятийно-терминологическая дея-ельность ставит каждого студента в ситуацию, когда он сам должен частвовать в процессе формирования понятийного диалектического ышления.

Из многих направлений дальнейших исследований в качестве прио-итетных выступают следующие: а) разработка принципиально новой онцепции университетского образования, создание интеллактуализи-ующей и духовно развивающей философии обучения студентов; б)про-лема методологии и целеполагания обучения в университете; в)про-лема методологии педагогики; г) создание учебников, учебных посо-ий, дидактических средств по педагогике диалектического типа.

В Заключении диссертации представлены основные результаты сследования:

I. Педагогическая технология формирования понятийного диалек-ического мышления представляет собой систему методического проек-ярования и содержательной техники организации учебно-воспитатель-зго процесса, сконструированную с учетом принципов: а)диагности- ' зской целенаправленности; б) структурной и содержательной цело-гности; в) интенсивности и диалектичноети; г)завершенности обу-5ния; д) диагностируемого конечного результата; е)объективного зрактера методов контроля и оценки; ж)адекватной ее воспроизво-гаости на практике. Технология предполагает переход от концепции, зсткого, авторитарного управления познавательной деятельностью рудента, где последний выступает объектом.воздействий, к системе

организации, поддержки и стимулирования самодеятельности субъекта обучения, создания условий для творчества, обучения творчеством.

2. Понятийное диалектическое мышление, как наиболее развитая форма мышления, отличающаяся диалектическим пониманием системности познаваемой действительности, воспроизводящая не застывшую схему реальной познаваемой системы, а саму систему как диалектически развивающуюся, осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретно^, от высшего к низшему, от простого к сложному, от сущности первого к сущности второго порядка к т.д.

3. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов требует для своей реализации специальным образом организованную психолого-педагогическую среду. Ее созданию способствуют такие факторы: введение и широкое исполь зование во всех-формах обучения системы ПТЗ и ПЗ; создание благоприятного Емоционального, интеллектуального и мотивационного фона на занятиях; диалектический стиль мышления преподавателя; систематическая групповая, коллективная и индивидуальная работа студентов по производству научных понятийных знаний с использованиаы учебных пособий "Педагогика в понятиях и определениях"."Педагогика в задачах, заданиях и вопросах".

4. Педагогическая цель технологии инструментально выражается в гуманизации обучения - отказе от жесткой, авторитарной назидательности преподавателя; обеспечении мажорного, праздничного настроения, наполненного радостью познания, общения, совместного интеллектуального, нравственного, духовного труда; установке на субъектное начало в обучении, на учет субъективных свойств, восприятие студента как субъекта свободной самостоятельной познавательной деятельности; индивидуализации обучения - формировании активной личностной позиции, творческих способностей, способностей к самоизучению, самоанализу, самооценка потенциальных возможностей; создании положительного мотивационного фона на занятии -развитии способности к саморегуляции и самоорганизации, рефлвхсш обеспечении положительной эмоциональной и интеллектуальной среды в процессе обучения - формировании способности с уважением относиться к доводам оппонента, учитывать и корректировать свою позицию с учетом услышанного, осуществлять личностное включение в диалогическое и полшюгическоа общение, не раздражаться, если мысли другого противоречат собственным.

5. Дидактическое я методическое обеспечение технологии вклю-

аат в себя следующие содержательные компоненты:

описание техники диалектизации содержания обучения (дидакти-еские условия и механизм формирования понятийного мышления; сис-ема ПТЗ и ПЗ);

содержание, средства, организационные формы, методические реко-ендации по управлению самостоятельной понятийно-терминологичес-ой деятельностью студентов в процессе решения системы ПТЗ и ПЗ;

методику решения системы ПТЗ и ПЗ;

методику диагностики и критериального инструментария оценки формированноети понятийного диалектического мышления;

программу обучения и учения.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публика-иях автора общим тиражом 25 п.л.

МОНОГРАФИИ

I. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Саратов, 993. 138 с.

УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ

1. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах: Учебное пособие ля преподавателей педагогики и студентов. Саратов,1993 - 50 с.

2. Педагогика в понятиях и определениях: Учебное пособие для реподавателей и студентов. Саратов,-1991. - 48 с.

3. Понятийно-терминологические задачи: Учебно-методическое по-обие для преподавателей и студентов. Саратов, 1986. - 39 с.

4. Понятийно-терминологическая деятельность студентов в процес-е изучения педагогики: Учебно-методическое пособие для преподава-елей и студентов. Саратов, 1986. - 40 с.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЩЦАЦИИ

1. Методические рекомендации по непрерывной педагогической рактике студентов. Саратов, 1938. - 37 с. (в соавт.).

2. Методические, рекомендации по проведению стажерской педаго-ической практики в сельской школе.Саратов, 1983. - 42-е. (в со-вт.).

СТАТЬИ, ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ

1. Будущие учителя усваивают педагогические понятия // Вест-ик высшей школы. 1987. № 10.С.54-55.

2. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов// едагогика. 1993. Ж.С.60-66 (в соавт.).

3. Принципы определения педагогических понятий // Подготовка учителей.в вузе. Саратов, 1992.С.17-21.

4. Понятийно-терминологические задачи в формировании понятийного диалектического мышления у будущих учителей // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов, 1993.С.87-92.

5. 0 логико-методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно-терминологических задач // Пути совершенствования учебного процесса в вузе.Саратов,1993.

С.178-185.

6. Совершенствование изучения дисциплин психолого-педагогического цикла // Интенсификация учебного процесса в вузе.Саратов, 19Э2.С.30-36.

7. Терминологические задачи как средство активного усвоения педагогической теории / Актуальные проблемы развития самостоятель ной учебной деятельности студентов. Саратов, 1986.С.42-44.

8. Педагогические основы формирования диалектического мышления у студентов // Университетское образование: проблемы и перспективы / Под рбд. акад. А.М.Богомолова.Саратов, 1993.С.121-126.

9. Технология формирования личности будущего учителя // Тез. Российской научн. конф. Волгоград, 1993.С. 75-76.

10. Модульная технология обучения о рейтинговой системой контроля знаний студентов // Тез. науч.-практ. конф. Пенза,1392.

С.71-72.

11. Понятийно-терминологические задачи по педагогике как одно из средств подготовки будущих учителей // Тезисы республ. методической конфер. Пермь, 1990. С.37-39.

12. Совершенствование изучения дисциплин психолого-педагогического цикла // Тез. межвуз. науч.-метод.кснф.Петрозаводск,1989 С.49-51.

13. О некоторых условиях развития понятийного диалектического мышления будущих учителей // Тез. республ. науч.-метод.конф.Ке-мерово,1990.С.154-156.

14. Перспективные педагогические идеи А.С.Макаренко // Тез. Российской научно-практ.конф. Н.Новгород,1992. С. 54-55.

15. Основы макаренковской логики воспитательного процесса и современность // Тез. Российской научно-практ.конф.Н.Новгород, 1992. С. 84-85.

16. Усиление гуманистической направленности общественных и гуманитарных наук // Тезисы науч.-практ.конф.Саратов,1990.С.23-2Е

17. О критериях диагностики уровней понятийного мышления студен-сов // Тезисы региональной научно-практ.конф.Саратов,1991.С.23-25.

18. О функциях мотивов поведения и учебной деятельности студентов // Тез. науч.-практ.конф.Саратов,1991.С.64-66.

19. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов //Тез. республ. научно-метод.конф. Маратов, 1992. С. 77-80.

20. Наследие А.С.Макаренко и современность.Тезисы X сессии научного Совета АПН СССР.М. ,1991.0.78-80 (в соавт.).

21. Модульная технология обучения студентов // Тезисы научно-¡ракг.конф. Самара, 1992. С. 78-79.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Железовская, Галина Ивановна, 1994 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I, ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ»

1.1.Логико-философские и психологические основы педагогических понятий.

1.2. Функции педагогических понятий.

1.3.Диалектические принципы определения научно-педагогических понятий.

1,4«^дактические условия диалектического усвоения понятий.

1.5.Критерии качества усвоения понятийных знаний.

Выводы по 1-й главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОНДИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ.

2.1.Философско-психологическая характеристика понятийного мышления.

2.2.Формирование понятийного диалектического мышления в процессе решения понятийно-терминологических задач».

2.3.Диагностика и критерии сформированности понятийного диалектического мышления.

Выводы по 11-й главе.

ГЛАВА III.МЕТСДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ СУВЬЕКТ-СУВБЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

3.1.Теоретический анализ методики исследования.

3.2.Результаты констатирующего эксперимента.

3.3.Организация, методика и содержание обучающего эксперимента в условиях реализации субьект-субьектного взаимодействия.

Выводы по результатам эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов"

Вьгсшая школа сегодня является одним из активных факторов перестройки как государственных организмов, так и ментальнос-ти отдельно взятого человека, мощным средством духовного, интеллектуального и нравственного возроящения России, сффектив-ная работа высшей школы - не только залог нашего спокойствия за судьбы наших детей, но и гарантия успеха наших реформ*.

• Шнешнее время - время масштабных задач - требует профессионально-подготовленных специалистов, способных к продуктивному труду в самых разных сферах общества. Сегодняшний специалист должен осмысленно относиться к тому, что он делает, видеть свое дело в связи с делами других, свободно и разумно ориентироваться в окружающей действительности, диалектически мыслить.Быстрое старение приобретенной профессиональной квалификации ставит новые задачи перед высшей школой,в том числе и перед той, которая занимается подготовкой учительских кадров.

Да и современная общеобразовательная школа ждет не учителя -диктора, ретранслятора учебной информации, а учителя -генератора идей, человека, являющегося носителем обобщенных теоретических и методологических знаний, учителя -сепаратора информации, то есть учителя, умеющего отбирать и рационально использовать информацию для решения постоянно возникающих в его деятельности педагогических задач и нахождения единственно верного педагогического решения, на

I. Обращение расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации и Всероссийского совещания руководителей республиканских и региональных органов образования // Первое сентября.-1992г.-12 ноября. конец, учителя свободно владеющего диалектическим методом познания.

В связи с этим остро возникла необходимость перехода от господствующей ныне стратегии подготовки учительских кадров, которые представляют собой, по мнению академика Блохина,"фаршированную рыбу", умеющую все делать, но не умеющую плавать, к более гибкой технологии обучения, которая позволяет готовить специалиста необремененного автоматизированными консервативными, конкретными знаниями, чуткого и восприимчивого к изменениям, постоянно относящегося к знаниям как внешней информации, изменчивой по сути и своему содержанию.

Именно такой учитель будет менее всего подвержен опасности стать тормозом в реализации реформ в сфере образования и воспитания подрастающего поколения, творческой адаптации своих воспитанников к изменяющимся условиям жизни.

В этой связи становится наиболее актуальной проблема подготовки диалектически мыслящего учителя, учителя, способного рассматривать любое педагогическое явление в движении, развитии, изменении, в связи с другими явлениями объективной действительности. Существенные результаты в этом плане получены в исследованиях С.И.Архангельского, В.И.Аццреева, В.С.Безруко-вой, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткина, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.М.Зверева, В.И.Качуровского, Ю.Н.Кулютки-на9 А.Г.Маленко, А.Я.Найна, Н.Д.Никандрова, Н.Ю. Поста люк, Л. А. Семенова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.В.Усовой и др.

В этих исследованиях разрабатываются пути,средства, формы обучения,ориентированные не на подготовку специалиста-функционера, а на формирование личности, на подготовку человека творческого, активного,инициативного и нестандартно мыслящего.

Существенный вклад в исследование методологических проблем подготовки будущих специалистов внесли логики и философы: М. Н. Алексеев, Е.К.Войшвилло, Д. П.Горский, В.С.Готт, П.В.Коп-нин, Г.А.Курсанов, А.Н.Лук, Ю.К.Петров, Н.Л. Лэпов, ¡¡.Д.Пузи-ков и другие.

Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практики отечественного высшего образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-творческой и логико-методологической подготовки будущих учителей. Однако следует отметить, что решение проблемы формирования у студентов-будущих учителей понятийного диалектического мышления, то есть способности мыслить противоречиями, выявлять, фиксировать и разрешать их, до сегодняШ' него дня не нашло должного отражения ни в педагогической теории, ни в педагогической практике и остается на стадии эмбрионального развития.

Практически остаются не исследованными вопросы о сущности понятийного диалектического мышления, о механизме его формирования у студентов, о принципах определения педагогических понятий как клеточки, элемента любого мышления и их усвоении, об условиях развивающего обучения, ориентированного на подготовку диалектически мыслящих учителей.

На основании изучения и анализа опыта работы высшей школы, логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы была сформулирована проблема исследования.

Про блема исследования определяется диалектическим противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в диалектически мыслящих учителях и необходимостью коренного изменения педагогической подготовки, в том числе логико-методологической, в условиях университетского образования, с другой стороны, неразработанностью педагогических основ, обеспечивающих эффективность подготовки будущего учителя, педагогической технологии формирования понятийного диалектического мышления.

Имеющееся противоречие детерминировано несоответствием между: необходимостью развития понятийного диалектического мышления у будущих учителей и консерватизмом существующей системы педагогического университетского образования; необходимостью интенсификации логико-методологической подготовки будущих учителей и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования; потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса развития понятийного диалектического мышления и отсутствием необходимых стратегий и технологий его формирования.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее научно-теоретическая и практическая неразработанность послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: "Шдагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов".

Объект исследования - логико-методологическая подготовка учителей в системе университетского образования.

Предмет нашего исследования - педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов как основной компонент логико-методологической подготовки последних.

Современная логико-методологическая подготовка учителей такова, что решение многих воспитательных, развивающих и образовательных задач не может быть осуществлено на практике достаточно эффективно» так как многие из них не владеют поня-тийно-категориальньтм аппаратом педагогики, ее языком. Это, во-первых. Во-вторых, у большинства учителей не сформировано диалектическое мышление, общелогические приемы диалектического анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Исходя из этого цель диссертационного исследования заключается в разработке педагогических основ совершенствования системы логико-методологической подготовки студентов.

Анализ логико-философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение опыта организации логико-методологической подготовки будущих учителей в университете и педвузе, позволили выдвинуть и теоретически обосновать следующую гипотезу:

1. ГЬскольку любое мышление - это не только предметная деятельность субъекта,но и непрерывный процесс анализа,синтеза, сравнения,обобщения, входящий в ее состав и потому неотделимый от личностного аспекта, постольку начинается и формируется оно в процессе самостоятельного решения на индивидуально-личностном уровне системы развивающих понятийно-терминологических /ПГЗ/ и педагогических задач /ИЗ/. Система ПГЗ и ГО задает уровень усвоения понятий и уровень формирования мышления.

2. Студенты активно включаются в самостоятельную понятийно-терминологическую деятельность по усвоению противоречивой и постоянно изменяющейся сущности понятий в том случае, если они вооружены диалектическими принципами определения педагогических понятий, синтез которых представляет составляющую метода восхождения от абстрактного к конкретному.

3. Формирование понятийного диалектического мышления осуществляется успешно, если студенты не получают понятийное знание в готовом виде, а самостоятельно усваивают понятия на диалектическом уровне, то есть в движении, развитии, изменении, во взаимосвязях, во взаимопереходах, поскольку идеальное не передается из одной головы в другую, его можно лишь воссоздать в соответствующих формах деятельности.

4. Управление самостоятельной понятийно-терминологической деятельностью студентов осуществляется на основе фиксированного трехуровневого усвоения педагогических понятий, отличающихся друг от друга ступенями абстракции, то есть языком, на котором идет объяснение сущности последних.

5. Диалектическое усвоение системы понятий и формирование понятийного мышления обусловливает такая технология обучения, которая отличается от традиционной диагностичной целенаправленностью, структурной и содержательной целостностью, завершенностью, диагностируемым конечным результатом, адекватной воспроизводимостью на практике.

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. .Проанализировать психолого-педагогической опыт и научно-теоретические подходы к логико-методологической подготовке студентов и определить стратегию ее совершенствования.

2.Дровести теоретический анализ качества формирования понятийного мышления у студентов в условиях традиционного обучения.

3.Теоретически обосновать»разработать и апробировать технологию формирования понятийного диалектического мышления,представляющую собой научно-методическое проектирование и содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса.

4. Раскрыть дидактические условия и средства эффективного формирования понятийного диалектического мышления.

5.Охарактеризовать особенности обучения студентов с использованием системы ГГГЗ и ДЗ,доказать их влияние на совершенствование логико-методологической подготовки учительских кадров, на формирование понятийного диалектического мышления.

6.Проанализировать результаты экспериментальной технологии обучения студентов и формирования у них понятийного диалектического мышления, сферу ее использования в системе комплексной организации учебного процесса в университете.

Теоретико-методологической основой исследования являются методологические предпосылки использования диалектического метода познания объективной реальности как основного фактора в решении логико-методологической подготовки будущих учителей; диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов.

К наиболее значимым методологическим положениям мы относим: необходимость изучения педагогических явлений в движении, в изменении, в развитии, в переходах; практику как критерий истины; педагогическую эффективность поисков, внедряемость результатов в практику.

Поскольку проблема формирования понятийного диалектического мышления является общенаучной, постольку при ее решении мы опирались на теоретические разработки контекстного обучения, отвечающего требованиям сегодняшнего и особенно завтрашнего дня, психологическую теорию деятельности, философские исследования мышления.

Значительное влияние на формирование концепции оказали философские исследования А.Н.Аверьянова, М.Н.Алексеева, Г.С.Батшцева» В.С.Библера, М.А.Булатова, Д. П. Горского, М.М.Розен-таль и .других, зарубежных ученых Р.Клифта, А.Комбза, С.Леве.

Серьезный идейный пласт,подпитывающий наше исследование, составляют работы по психологии обучения и воспитания студентов Б.А.Бенедиктова и С.Б.Бенедиктова, В.М.Блейхера и Л.Ф.Бур-лачук, по психологии мышления А.В.Брушлинского, И.А.Васильева, А.А.Вербицкого, В.С.Гончарова, В. А» ¡Ъликарпова и других. В исследованиях психологов С.Л.Рубинштейна, Е.Н.Кабановой-Меллер, А.Ф.Эсаулова, К.А.Абдульхановой-Славской определены значения и функции учебных задач, выделены основные принципы их решения и закономерности развития мышления у обучаемых.

В педагогических теориях В.И.Андреева,В.П.Беспалько, В.Г. Вяткина,В.И.Журавлева и др.рассматриваются пути и средства формирования творческой личности в различных видах деятельности.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов.

Общенаучные методы:системный анализ применялся с целью моделирования системы логико-методологической подготовки студентов; логико-философский и психологический анализ - для выявления сущности педагогического понятия и понятийного мышления, диалектических принципов определения понятий; теоретический анализ логико-философской,психолого-педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования.

Анализ и обобщение передового педагогического опыта и массовой практики вузов страны по подготовке творческих учителей проводился с целью выявления современного состояния, направлений совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Констатирующий эксперимент позволил выявить уровень сформированное™ понятийного мышления у студентов, обучающихся по традиционной методике.

Формирующий эксперимент проводился с целью проверки эффективности разработанной технологии подготовки диалектически мыслящих учителей, выявления педагогических условий эффективности функционирования этой технологии.

Вспомогательные методы.: анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертная оценка, самоанализ, самооценка, прямые и косвенные наблюдения за понятийно-терминологической деятельностью студентов и преподавателей, математические методы, сравнение и обобщение.

Организация, база* этапы исследования. Экспериментальная база осуществлялась с 1960г.в Саратовском, Московском, Казанском педагогических институтах, в Саратовском государственном университете. Всего исследованием охвачено 1356 студентов. Исследование проводилось в три этапа, на казвдом из которых в зависимости от задач применялись различные методы. На 1-м /19801968гг./ осуществлялось изучение и теоретический анализ логико-философской, психолого-педагогической, методологической литературы по проблеме исследования, формулировалась рабочая гипотеза »велись наблюдения за организацией и логико-методологической подготовкой будущих учителей, использовались методы интервью, анкетирование в работе со студентами, теоретический анализ и синтез»проводился констатирующий эксперимент. На 2-м /19891991гг./ этапе осуществлялся формирующий эксперимент, использовались контрольные диагностические задания и метод "срезов11, длительное фиксирование и наблюдение за понятийно-терминологической деятельностью студентов, оценивание. На 3-м /1991-1992 гг./осуществлялся анализ,синтез,теоретическое обобщение материалов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись результаты исследования в практику работы высшей школы и системы повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая технология логико-методологической подготовки будущих учителей, ядро которой составляет формирование у них понятийного диалектического мышления, вооружение их диалектическим методом познания, требует такого подхода, который предусматривал бы активное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, студента и студента, общение в процессе обучения. В качестве такого подхода может выступать диалектическая стратегия обучения.

2. Система логико-методологической подготовки, содержание, средства и организационные формы которой соответствуют принципам диалектического подхода, обеспечивает формирование у студента понятийного диалектического мышления на ивдиви-дуально-личностном уровне, на благоприятном мотивационном, эмоциональном и интеллектуальном фоне обучения, на основе широкой гуманизации процесса обучения.

3. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития технологии логико-методологической подготовки студентов обеспечивает развитие умений рассматривать педагогические явления, процессы на уровне их сущности,выявлять»разрешать и оперировать диалектическими противоречиями, устанавливать связи и отношения между явлениями и процессами педагогической действительности, то есть умений диалектически мыслить.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования,которые заключаются в том, что: разработана принципиально новая педагогическая технология обучения, сконструированная с учетом следующих принципов: а/ диагностическая целостность; б/ структурная и содержательная целостность; в/ интенсивность и диалектичность; г/ завершенность обучения; д/ диагностируемый конечный результат; выявлены условия развивающего обучения: а/ обучение необходимо вести на инцивидуально-личностном уровне; б/ субъект-субъектное взаимодействие - основа развивающего обучения; в/ положительный, благоприятный интеллектуальный, эмоциональный и мотивационный фон обучения; г/ диалоговый и полилоговый режим обучения; д/циалектический стиль мышления преподавателя; детально исследовано на педагогическом материале такое понятие и явление, отраженное в нем, как "понятийное диалектическое мышление"; предложен механизм формирования понятийного диалектического мышления в процессе решения системы ГГГЗ и ПЗ; разработан диагностический и критериальный инструментарий, позволяющий установить уровень сформированности понятийного диалектического мышления у студентов; сформулированы диалектические принципы определения педагогических понятий, являющихся клеточкой, элементом любого мышления; зафиксирована закономерная связь между качеством решения ПГЗ, ИЗ и уровнем сформированности мышления; разработанные теоретические положения развивают классическую общую дидактику.

Все это позволило сформулировать концепцию логико-методологической подготовки учителей в условиях университетского образования, которая основывается на высоком уровне коммуникативности, активной включенности студентов в ситуации взаимодействия с аудиторией, постоянной рефлексии, гуманизации высшего образования, ведущей к жизнерадостному свободомыслию, нравственной, эстетической самоценности субъектов обучения. Суть разработанной концептуальной идеи исходит из возрастающих требований соврешенствования творческого потенциала будущего учителя,способного диалектически мыслить, в совершенстве владеть диалектическим методом познания.

Разработка концепции предполагает рассмотрение теоретических аспектов, позволяющих изучить явление со всех сторон,в движении,изменении,развитии. Такими аспектами можно считать:

1. §илософско-психологический аспект предполагает раскрытие сущности понятийного мышления студентов в процессе самостоятельного изучения системы педагогических понятий, составляющих предметную область ГГГЗ, ПЗ, выявление корреляции между уровнем осуществления самостоятельной понятийно-терминологической деятельности и качеством мышления обучаемых.

2. Содержательный аспект направлен на выделение системы фундаментальных педагогических понятий из курса педагогики, являющихся тем строительным материалом, без которого невозможно формирование мышления, на выявление условий их качественного усвоения и определение их функций в логико-методологической подготовке студентов, разработку критериального инструментария усвоения понятий.

3. Дидактический аспект ориентирует на обобщение результатов научных исследований, посвященных разработке принципов развивающего обучения, развивающих средств, приемов, методов, форм организации учебного процесса в вузе.

4. Операционально-деятельностный аспект содержит в себе разработку и внедрение системы развивающих средств обучения, то есть системы ЛТЗ и Ш.

Разработанная концепция обучения студентов меняет общую эмоциональную тональность подготовки будущих учителей в условиях университетского образования, вытесняя назидательную авторитарную суровость преподавателя. Б процессе обучения с использованием разработанной технологии вторгается иное, мажорное, праздничное настроение, наполненное радостью познания, общения, совместного интеллектуального, нравственного, духовного труда.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его выводы и рекомендации дают преподавателю высшей школы необходимые дидактические материалы, вооружают его принципами разработки собственной технологии обучения студентов.

Выделенные условия и средства развивающего обучения могут быть использованы в качестве основных моментов в организации различных форм обучения специалистов в различных областях гуманитарного и технического знания.

Результаты исследования усиливают междисциплинарные понятийные связи изучаемых в вузе дисциплин,обеспечивая тем самым их интеграцию и преподавание на высоком научно-теоретическом уровне,

Для учебно-воспитательного процесса педагогического вуза представляют интерес материальные носители педагогической технологии - педагогика в задачах и вопросах, педагогика в понятиях и определениях, научно-методические рекомевдации по их использованию.

Предложенные диагностические средства понятийно-терминологического контроля и самоконтроля позволяют определить эффективность процесса формирования понятийного диалектического мышления у специалистов.

Достоверность научных выводов »полученных в исследовании»обеспечивается реализацией комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях»адекватной воспроизводимостью разработанной педагогической технологии на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществляется посредством: публикации в печати; выступления на Всесоюзной /Петрозаводск, 1969г./, восьми республиканских, региональных конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам высшей школы /Саратов, 1991; Пзрмь, 1991; Самара, 1991; Кемерово, 1991; Нижний Новгород, 1992; Пзнза, 1992; Брянск» 1992; Саратов, 1992/; отчетов на заседаниях научно-методического совета Саратовского государственного университета /1991/ и кафедры педагогики университета /1968-1992/.

Основные результаты проведенного исследования используются при организации процесса обучения студентов в Саратовском государственном университете и педагогическом институте, в институте усовершенствования учителей г.Саратова и г.Екатеринбурга» в Казанском педагогическом институте, Волгоградском педагогическом университете и других вузах страны. Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории, созданной на общественных началах при кафедре педагогики, где автор является руководителем направления, связанного с формированием понятийного диалектического мышления у учащихся школ, лицеев, гимназий. Выпускаются сборники, методические рекомецдации и пособия, проводятся научно-практические конференции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по результатам опытно-экспериментальной работы

1. Технология экспериментального обучения обеспечивает высокую психологическую лабильность, гибкость, способность усваивать и перерабатывать новую информацию, создавать, творить новое понятийное знание. Это, с одной стороны. С другой - формируются нравственные убеждения, ответственность, чувство собственного достоинства, ощущение собственной значимости, формируется личность как субъект свободной деятельности.

2. Разработанная технология позволяет решить первоочередную задачу педагогики высшей школы - модифицировать учебную программу и усовершенствовать логико-методологическую подготовку учительских кадров, ответить на такой важный вопрос как релевантность образования, то есть вопрос, связанный с разработкой способов интеграции высшей школы в систему непрерывного образования, видов самостоятельной учебной деятельности студентов, тесно увязанных с функциями будущей работы учителя, способы использования педагогического опыта на благо подготовки будущих учителей, методы включения воспитательных мероприятий по стимулированию умственного развития в работу университета /Педагогические олимпиады, теоретические конкурсы, конференции и так далее/ с тем» чтобы создать в группах благоприятную психологическую обстановку, методы, позволяющие сделать студентов и преподавателей субъектами учебно-воспитательного процесса, стратегии, предназначенные для студентов, завершающих свое педагогическое образование или ориентирующихся на продолжение учебы в аспирантуре, методы воспитания любви и уважения к профессии учителя.

3. Результаты проведенного исследования подтвердили исходную гипотезу об эффективности разработанной технологии формирования понятийного диалектического мышления у студентов с помощью использования системы понятийно-терминологических, педагогических задач, учебного пособия "педагогика в понятиях и определенияхи, контекстного и модульного обучения на основе реализации субьект-субьектного взаимодействия.

4. Экспериментальное исследование показало, что применение системы ПТЗ и ПЗ целесообразно как в аудиторных занятиях» так и в часы самостоятельной домашней работы.

5» Помимо гносеологической, управленческой и диагностической функции система ПТЗ и ПЗ дает возможность интенсифицировать развитие понятийного диалектического мышления у студентов, улучшать качество усвоения понятийных знаний и педагогической теории в целом.

6. Практическая ценность экспериментальной работы состоит в том, что:

- разработаны дидактические подходы к реализации системы понятийно-терминологических педагогических задач, достаточно общие для использования их на другом учебном материале;

- создано экспериментальное учебное пособие "педагогика в понятиях и определениях", которое в совокупности с системой понятийно-терминологических задач обеспечивает эффективную работу на лекционных и семинарских занятиях по педагогике и может служить примером для построения аналогичных пособий по другим учебным дисциплинам.

7. Качественная характеристика проведенного исследования определяется следующими показателями: а/ раскрыта диалектическая природа педагогических понятий как формы, средства и источника формирования понятийного диалектического мышления у студентов; б/ выявлены логико-психологические основы понятийного мышления, установлены уровни формирования последнего, разработаны диагностируемые признаки понятийного диалектического мышления, основные критерии его сформированности; в/ проведена экспериментальная проверка активизирующей и развивающей функции системы понятийно-терминологических и педагогических задач в условиях реализации субьект-субъектно-го взаимодействия в обучении, в ходе которой удалось установить следующие закономерности:

- диалектизация процесса обучения детерминирует высокое качество логико-методологической подготовки будущих учителей, способствует саморазвитию, самообучению и самоорганизации;

- способность свободно оперировать общелогическим приемом "поиск противоречий" обеспечивает диалектический уровень усвоения понятийной системы и формирования понятийного мышления студентов;

- поскольку любое мышление понятийно, то его формирование зависит от качества усвоения понятийно-категориального аппарата педагогики в процессе осуществления самостоятельной понятийно-терминологической деятельности студентами;

- при использовании системы ГГГЗ, педагогических задач и заданий на лекционных и семинарских занятиях, проводимых в диалоговом режиме, на положительном мотивационном, эмоциональном и интеллектуальном фоне, значительно повышается качество усвоения понятийных знаний, педагогической теории, уровень развития понятийного мышления у студентов, их логико-методологической подготовки в целом.

Диссертационное исследование является конкретным вкладом в разработку методики преподавания курса педагогики студентам, получающим в университетах диплом учителя.

317 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования не дают окончательных ответов на вопросы разработки единственно верной философии логико-методологической подготовки будущих учителей в условиях университетского обучения студентов. Однако это и не было нашей целью. Мы попытались доказать, что важнейшее значение в разработке концепции перестройки высшего образования имеет поиск путей развития понятийного диалектического мышления у студентов, то есть способности мыслить категориями изменения, развития, вечного движения и превращения, через реализацию задачного и индивидуально-творческого подходов, через построение процесса обучения на основе субъект-субъектной парадигмы.

ГЬнятийное диалектическое мышление требует для своего формирования специальным образом организованную психолого-педагогическую среду. Его формированию способствуют следующие факторы: введение и широкое использование системы понятийно-терминологических педагогических задач; широкое применение контекстного обучения; создание благоприятного эмоционального и интеллектуального фона на занятиях; диалектический стиль мышления преподавателей; систематическая индивидуальная и коллективная работа студентов по производству научных педагогических знаний с использованием учебного пособия "педагогика в понятиях и определениях".

Шрестройка высшего образования выдвигает задачу не только воспитания грамотного специалиста, но и формирования творчески мыслящего профессионала с гибким мышлением, отточенным интеллектом, грамотной профессиональной речью. Традиционная же модель образования, как известно, нацелена на решение двух задач - это прежде всего на передачу готовых знаний, умений и навыков и на воспитание его личности.

В результате проведенного диссертационного исследования построена модель обобщенной технологии формирования понятийно-диалектического мышления у студентов, представляющая собой методическое проектирование и содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса. Разработанная технология отличается от традиционной следующими принципами:

I/ диагностическая целенаправленность обучения;

2/ структурная и содержательная целостность технологии;

3/ завершенность обучения;

4/ интенсивность всех процессов;

5/ диагностируемый конечный результат;

6/ объективный характер методов контроля и оценки, однозначность оценки;

7/ полнота разработанной технологии;

8/ адекватная ее воспроизводимость на практике.

Выдвинутая рабочая гипотеза получила теоретическое и экспериментальное подтверждение. Развивающие функции системы понятийно-терминологических и педагогических задач «пробированы, отработаны на конкретном учебном материале в условиях реализации субъект-субъектной парадигмы вузовского обучения курсу педагогики.

Несмотря на то, что на сегодня можно считать выделенными и описанными все основные пути,средствакачественного усвоения знаний и формирования мышления у обучаемых, проблема организации понятийно-терминологической деятельности студентов, направленной на усвоение системы понятийных педагогических знаний и на развитие понятийного диалектического мышления, характеризуется недостаточной теоретической разработанностью, а исследование понятийного мышления на педагогическом материале осуществляется впервые. Это исследование требует дальнейшего углубления, в ходе которого должен быть разработан единый тезаурус педагогических понятий, описывающих усвоение педагогической теории в целом и выработана единая методологическая основа для рассмотрения закономерностей этого процесса. То же самое следует сказать и в отношении формирования понятийного диалектического мышления студентов. Основой выбора методики проведения углубленных целенаправленных исследований может служить диалектический подход, применение которого в нашей работе позволило получить положительные результаты.

В настоящее время подготовка специалиста требует разработки принципиально новой технологии обучения будущих учителей, изменения парадигмы учебного процесса в вузе. Студент -не объект педагогического воздействия, а субъект свободной познавательной самостоятельной деятельности. В этом отношении необходимость перестройки сводится к тому, что субъектное начало индивида в учебно-воспитательном процессе было принижено.

Трактовка студента как субъекта, конечно, не снимает ни ассиметричности отношений, ни разницы в уровне знаний и положении преподавателей и обучающихся. Но она требует принципиально нового типа философии образования в высшей школе, фи оценке результатов познавательной деятельности необходимо критически взвешивать, в какой мере мы отдаем отчет и учитываем субъективные свойства. Самостоятельное творческое понятийное диалектическое мышление формирует только самостоятельная творческая деятельность на диалектическом уровне. Осуществить это в жесткой, иерархически организованной системе обучения и воспитания невозможно. Отсюда необходимость в смене парадигмы обучения студентов, фи такой расстановке акцентов на первый план автоматически выходит ассиметричность отношений. Преподаватель все знает, все умеет, спрашивает, а студент должен слушать, отвечать на вопросы и развивать речь и мышление. Но, как утверждают психологи, речь есть орган формирования мысли. Если же этот орган постоянно бездействует, он атрофируется. Формирование индивидуального мышления невозможно без внутреннего усилия, оно обязательно предполагает оформление внутренним стремлением. Лишь от самого студента, от внутреннего источника зависит, удастся ли ему сформировать понятийное диалектическое мышление, то есть мысль - идеальное, а идеальное не передается из одной головы в другую, а возбуждается.

Предложенная технология обучения воспитывает высокую культуру человеческой деятельности, теоретически ориентирует студента в ходе решения задач на принятие самостоятельного решения, оттачивает его мышление. При такой технологии обучение непосредственно связано с формированием потребностей, активно затрагивает интересы, вкусы, мечты и обыденные представления личности. Оно действительно становится эффективным и обеспечивает превращение знания в убеждения.

Дискуссии, используемые в процессе обучения - это коллективное теоретическое исследование научной проблемы, по которой имеются различные и противоположные точки зрения, мнения. Они позволяют, с одной стороны, обеспечить критическое, аналитическое обсуждение вопроса при помощи столкновения альтернативных точек зрения, а с другой - использовать целый спектр разнообразных методов и средств, неприменимых в обычном изложении. Научная реальная дискуссия немыслима без эмоционального отстаивания именно своих взглядов, хотя они могут оказаться и неверными.

Наше современное образование нередко грешит оторванностью от жизни, да и от самой науки тоже. В постановке дела образования не изжит односторонний способ передачи знаний от преподавателя к студенту, от учителя к ученику, жесткая дисциплина, зубрежка. Образование дает лишь готовое знание, а не развивает способность к его творческому поиску и воспитывает прежде всего "специалистаа не гармонически развитого человека.

Развивающееся же мышление заставляет студента приводить свои знания в систему, связывать разрозненные знания в единое целое, рассматривать понятия как содержание знаний, как сущность самих вещей, воспринимать объективную реальность как систему развивающуюся и самоорганизующуюся. Само же мышление предстает как диалектическое единство противоречивых процессов превращения понятий, как диалектическая система, развивающаяся тождественно системе объективной действительности и адекватно отражающая системность педагогической реальности. фи такой организации обучения студентов происходит перестройка структуры прошлого опыта обучающихся и просматривается ее содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования. Происходит развитие специалиста в процессе обучения.

Если ставить цели творческого развития личности студента как будущего учителя, нужно предоставить ему реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении, равное с преподавателем право на активные возможности не только целепринятия» но и целеполагания и целеосуществления перехода из позиции потребителя в позицию творца своих знаний и самого себя, в том числе с помощью той же информации, как средства.

Реализация диалектического подхода предполагает подготовку соответствующих учебников, учебных пособий по педагогике, дидактических средств диалектического типа.

Учебник является одним из основных, определяющих средств обучения, задающих ту или иную технологию всего учебного процесса. Вместе с новым направлением появляется необходимость в создании и принципиально нового учебника по педагогике, работа над которым осуществляется преподавателями кафедры педагогики СГУ под руководством члена-корреспоцдента Р$ , доктора педагогических наук Л.Г.Вяткина.

Из многих направлений дальнейших исследований, которые можно предложить для экспериментальной программы по педагогике высшей школы, приведем следующие: а/ составление учебных пособий для преподавателей, соответствующих новой программе по педагогике и содержащих четкие указания по их эффективному использованию; б/ разработка методологических задач по педагогике; в/ разработка междисциплинарных понятийно-терминологических педагогических задач; г/ разработка теоретических основ понятийно-терминологического контроля качества понятийных знаний студентов.

Очевидно, помимо разработки технологии формирования понятийного диалектического мышления у студентов необходимо решить и следующие проблемы: а/ проблему методологии педагогики; б/ разработать принципиально новую технологию обучения студентов в условиях университета; в/ выработать методологию и целеполагание обучения в университете. Реформирование вузовского образования предполагает введение в вузы нового типа технологии обучения - интеллектуализирующей и духовно развивающей технологии. Известно» однако, что в жизни ничто не появляется вдруг. По этому вопросу видный польский ученый Оконь В. категорически-заявил, что педагогические науки из всех общественных наук менее всего податливы на революции, что обусловлено прежде всего самим предметом их исследований.

Ошибочно считать, что новые технологии образования можно сконструировать единственно на базе нового технологического инструментария. В сфере материального производства существует множество примеров, указывающих на то, что новые технологии создаются на основе ранее употребляемой техники. Педа- у гогическая технология как интеграция форм, методов и средств обучения предполагает огромное разнообразие связей и зависимостей между элементами. Открытие новых связей, новых функциональных и структурных отношений между элементами технологии - это один из способов ее усовершенствования. В результате чего ее качественная определенность может достичь нового уровня, а следовательно, утвердиться как новый тип технологии.

Создание новой технологии образования связано с решением традиционных технологических проблем для достижения актуальных образовательных целей. Однако эта новая технология имеет смысл только тогда, когда существует приемлимое соотношение между решениями традиционными и появившимися в результате этого решения новыми проблемами. Трудности при выборе оптимального варианта, необходимость взвешивания всех "за" и "против" способствуют любому новому технологическому решению.

Одна из важных задач и тенденций высшего образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического руководства ею. От концепций жесткого, авторитарного управления, где студент выступает объектом воздействий, переходят к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной деятельности, самодеятельности студента» субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством. Именно стимулируя интеллект, дедуктивные способности, умение рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и делать выводы, можно сформировать у молодых людей саморегулирующиеся позитивные схемы поведения.

Видимо сегодня нужно диверсифицировать содержание учебных программ, отдавая приоритет воспитанию уважения к личности и индивидуальности, а также формированию независимого мышления и творчества.

Образование представляет собой динамическую силу, воздействующую на все стороны жизни общества и прел&е всего на структурирование механизмов демократии. Цели высшей школы состоят в том, чтобы как можно лучше подготовить всех иццивидов к выполнению социальных функций, способствовать искоренению деспотизма и неравенства.

Необходимость нового мышления, осознание значимости общечеловеческих норм нравственности и духовных ценностей в жизни человека остро ощущается в области высшего образования. Видимо следует перестраивать содержательные аспекты преподавания педагогики применительно к проблемам XXI века, создавать междисциплинарные циклы, включающие педагогику, логику, психологию.

При такой технологии обучения создается зона высокого умственного напряжения и поиска, дискуссии, коллективное творческое обсуждение являются эффективными методами приращения научного знания, формируется умение анализировать, действовать с позиций диалектической логики. Студенты овладевают диалектическим методом познания, который вооружает их оптимизмом борьбы и преодолению преград к достижению поставленных целей, формируют умение отстаивать свои взгляды в спорах и дискуссиях, интегрировать междисциплинарные понятийные знания.

Концепция современного высшего образования должна опираться на убеждение, что она является чем-то значительно большим, чем собрание сведений, ибо человек должен не столько иметь образование, сколько быть образованным, то есть постепенно приобретать умение познавать мир, общество, а также познавать самого себя, должен уметь управлять собой, развивать свои внутренние силы, эмоции и умение сосуществовать с другими.

Образование представляет собой интегральный и многосторонний процесс формирования человека, включая его жизненную позицию, умения и навыки, а потому не ограничивается процессом научения. Суть понимаемого нами образования должна концентрироваться вокруг основных стержней, образующих соответствующие зоны: I/ постижения естественных и социальных реалий, то есть речь идет о переструктурировании учебных программ, отвечающих требованиям науки, а также нуждам и интеллектуальным возможностям студентов; 2/ приобретения студентом умений познавать себя и управлять собственной жизнью; 3/ интегрального развития духовных сил индивида /здесь особое значение приобретает формирование мышления, активизации личности, проявления ее чувств, темперамента, воображения, способностей к коммуникации и взаимопониманию/.

Сегодня мало с полной уверенностью сказать, что возможноети дальнейшего развития образования в рамках существующих организационных структур и сложившихся стереотипов мышления должны быть весьма решительно ограничены, требуются радикальные нетрадиционные решения.

В этих условиях при поиске оптимальных выходов следует обращаться не столько к простой экстраполяции существующих до сих пор тенденций, сколько к так называемому новому понятийному мышлению, которое опирается на инновационные и альтернативные подходы к подготовке учительских кадров.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о несоответствии содержания, методов и организации учебно-воспитательного процесса требованиям сегодняшнего дня, а тем более - грядущего времени. Вызывает беспокойство снижение уровня базовых и инструментальных умений у студентов, заметна брешь в овладении программным материалом по педагогике. В области методов и организации обучения приходится наблюдать все большее ограничение сферы и форм приводимых преподавателями знаний, ничтожное использование в учебном процессе так называемых активных и индивидуальных форм обучения, необходимых для развития у студентов понятийного диалектического мышления и самостоятельности, что способствует усвоению знания не только типа "знать что", но и "знать как" и "знать для чего".

Изменения, происходящие в мире, требуют гибкости содержания и методов обучения, формирование глобального диалектического и критического мышления и деятельности, носящей инновационный характер, подготовки студентов к выбору и усвоению все более сложной информации, поступающей из разных источников. Этому во многом могут способствовать учебные программы, обеспечивая одновременно меж- и наддисциплинарную интеграцию содержания. Эта концепция требует отхода от доктрины дидактического материализма в образовании. Эффектом доминирования этой доктрины является энциклопедизм, историзм, адди-тизм, униформизм, несогласованность с потребностями эпохи, недооценка ценностей, стремление к ограничению учебного процесса стенами аудитории. Такое образование не подготавливает студента к выполнению разнородных задач, а передаваемые ему сведения в большей части оказываются бесполезными в реальных жизненных ситуациях.

Процесс обучения нередко имеет четко выраженный транс-миссионно-репродуктивный характер и одновременно ему соответствует вербальный метод преподавания. Кроме того, в этом процессе преобладают познавательные цели, реализация которых, как правило, не сопровождается надлежащей заботой о закреплении знаний, формировании общелогических диалектических умений и навыков.

Учебный процесс должен быть подобен исследовательскому процессу, чтобы подкрепить познавательную мотивацию обучающихся, их любознательность, вести их по пути самостоятельного поиска и нахождения знания. Обновляя дидактический инструментарий необходимо руководствоваться принципом педагогической целесообразности и экономической выгоды. Именно этим требованиям отвечает разработанная и предложенная нами педагогическая технология подготовки учительских кадров в условиях университетского обучения.

Полученные нами результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу и эффективность разработанной методики формирования понятийного диалектического мышления у студентов и дает основание для вывода о целесообразности внедрения магериалов исследования в массовую практику обучения студентов педагогике.

329

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Железовская, Галина Ивановна, Саратов

1. Абдильбин Ж.М., Абишев H.A. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности.-Алма-Ата: Наука, 1961.-211с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Уч.пособ.для ст-в: Просвещение, 196 4.-206с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методол. проблемы.- М.: Политиздат, 1965.-263с.

4. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Политиздат, 1976.-216с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: изд-во КГУ, 1969.-226с.

6. Антонов Г.В. От формальной логики к диалектике. М.: Высш.шк., I971.-176с.

7. Арнхейм М.Р. Визуальное мышление. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973, ч.2, с. 41,44.

8. Арстанов М.Д., Пидкасистый НИ., Хайдаров Ж.С. Цроблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии.-Алма-Ата: Мектеп, I960.-I73c.

9. Артюх А.Т. Категориальный синтез теорий. М.: Наука, 1967.- 205с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Пэдагогика, 19бО.-П7с.

11. Астафьев В.К. Законы мышления в формальной и диалектической логике. Львов: изд-во Львов.ун-та, 1968.-206с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе.М.:Педагогика, 1965.-217с.

13. Балаев А.А.Активные методы обучения.М.: Профиздат,1966.-89с.

14. Балл Г. А. 0 качественных характеристиках задач, использованиях в обучети//Проблемы и метода исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся: Тезисы Всес.конф./НЙИ СИМ0,1978.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: Шихол.-педагог.аспект.-М.: Педагогика, 1990.-183с.

16. Баранов С. Д. Сущность процесса обучения.М.: Просвещение, 1981.-113с.

17. Батищев Г.С.Диалектика творчества.М.: Педагогика,1984.-172с.

18. Батищев Г.С.Деятельность и ценности: Критика "деятель нос т-ного" подхода и теории интериоризации//Вопр.филос.,1965.2,с. 43.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.М.:Наука,1979.- 372с.

20. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки. -М.: НИИ 0П АПН СССР,1984.-156с.

21. Безрукова B.C. Шнятийно-терминологической аппарат теории воспитания в истории советской педагогики//Сов.педагогика.- 1963, № 8.-С.84-88.

22. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Шихология обучения и воспитания в высшей школе.Минск: Наука.-1983.

23. Ееспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии^. : Педагогика ,1989.-192с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.пособие.-М.:Высш.шк.,1989.-144с.

25. Библер B.C. Мышление как творчество. М.:Просвещение, 1975.- 399с.

26. Библер B.C. Шнятие как процесс//Вопр.филос.-1965.-№ 9.-с. 47-56.

27. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища шк., 1978.-142с.

28. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: Лсгико-пси-хол.анализ.-М.:Мысль,I979.-230с.

29. Брушлинский A.B. Пзихология мышления и проблемное обучение .-М.:Знание, 1983.-296с.

30. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение.-М. Университетское,1990.-214с.

31. Булатов М.А. Логические категории и понятия.-Киев Жукова думка,198I.-234с.

32. Буш Г.Я. Диалогика и творчество.-Рига:Авотс,1965.

33. Валлон А. От действия к мысли.-М.:ИЛ,1956.-232с.

34. Васильев И. А.и др. йдоции и мышление.-М. :Изд-во МГУ, 1980. 192с.

35. Вахтомин Н.К. Практика-мышление-знание.-М.:Наука,1978.-112с.

36. Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. Ю.К.Бабанского,В.И.Журавлева,В.К.Розова.-М.: Педагогика, 1988.-179с.

37. Ведин Ю. Структура, истинность и правильность мышления.-Рига:Лиесма,1979.-194с.

38. Вербицкий A.A. Вопрос как фактор порождения мышления.-В кн.¡Деятельность и психические процессы.Тез.докл.У Все-согоз.съезда психол.СССР/от 27 июня-2 июля 1977,Москва/, М.: 1977,с.53-54.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.:Высш.шк.,1991.-207с.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. /Вст. ст. В.П.Зинченко.-М.: Прогресс, 1967.-335с.

41. Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия//Бопр.филос.,1956.

42. Войшвилло Е.К. Понятие. -М.:Изд-во Моск.ун-та,1967.-286с.

43. Выготский Л.С.Избр.соч. :В 6-ти т.М. :Изд-во АПН РСФСР,1956.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.:Соцэкгиз,1934.-324с.

45. Вяткин Л.Г.,1елезовская Г.И.Опыт развития познавательной самостоятельности студентов//Педагогика.-1993,№1.-С.61-66.

46. Вяткин Л.Г.Дидактика.Саратов: СГУ,1979.

47. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "функционирование умственных действий и понятийW.-M.: Изд-во АПН СССР,1961.-351с.

48. Гегель Г. Соч.:В 25 т., Т.4, М.:Наука,1971.

49. Гегель Г. Соч.:В 25 т., Т.2, М.:Наука,1971.

50. Гегель Г. Соч.: В 25 т., T.I, М.: Наука, 1971.

51. Гегель Г. Кто мыслит абстрактно? Работы разных лет. В 2 т., T.I, М.:Наука,1970; Т.2., C.I23-2I2.

52. Гершунский Б.С.Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. Киев: Наука,1966.

53. Гинецинский В.И.Знание как категория педагогики:Опыт педагогической когитологии.-Л.:Изд-во Ленингр.ун-та,1989.-144с.

54. Говоркова А.Ф. 0 понятийной природе эмпирических обобщений// Вопр.психолог.,1971,№6.

55. Гончаров B.C. Типы мышления, и учебная деятельность:Пэсобие к спецкурсу/Свердловск.пед.ин-т»Свердловск:1988.-72с.

56. Горский Д. П.Вопросы абстракций и образования понятий.-М.: Изд-во АН СССР,1961.-361с.

57. Горский Д.П. Определение: Логико-методол.пробл. М.:Мысль,1974-ЗПс.

58. Готт B.C., Землянекий Ф.М. Диалектика развития форм мышления: Моног.- М. :ЕЬтсш.шк., I98I,-3I9c.

59. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.-Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1976.-327с.

60. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности //Ёопр.пси-хо л. -1991 ,№6. -С. 14.6le Давыдов В.В.Ввды обобщения в обучении.-М.:Пздагогика, 1970.-320с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения:Опыт теоретич. и экспериментал.психол.исследов.-М.:Педагогика,1986.-240с.

62. Диалектика и современный стиль мышления.-Севастополь/Под ред.Ф.Й.Лазарева.-Севаст.филос.об-во СССР,I9B3.-2 55с.

63. Диалектическая концепция понятия/М. К.Буслова, П.А.Водопьянов, В.А.Герасименюк и др./Ред. А. П.Шептулин.-Минск: Наука й техника,1982.-352с.

64. Дулов А.И.Логико-структурный курс педагогики.Иркутск, ИГУ,1985.-112с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: 0 коллективном способе учебной работы: кн.для учителя.-М.:Просвещение, I99I.-I9Ic.

66. Железовская Г.И.Совершенствование изучения дисциплин психолого-педагогического цикла//Интенсификация учебного процесса в вузе.-Саратов:Изд-во Саратов.ун-та,1992.-С.31-38.

67. Железовская Г.И. Терминологические задачи как средство активного усвоения педагогической теории// Актуальные проблемы развития самостоятельной учебной деятельности студентов.-Саратов:Изд-во Саратов.ун-та,1986.-С. 42-44.

68. Железовская Г.И.Понятийно-терминологическая деятельность студентов в процессе изучения педагогики:Уч.-метод.пособие для препод, и студентов.-Саратов, изд-во СГУ, 1966.-42с.

69. Железовская Г.И.Шдагогика в задачах, заданиях и вопросах. -Саратов,изд-во Саратов.ун-та, 1993.-52с.

70. Железовская Г.И.Понятийное диалектическое мышление у студентов. -Саратов, изд-во Саратов.ун-та, 1993.-137с.

71. Железовская Г.И. О логико-методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно-терминологических задач//Цути совершенствования учебного процесса в вузе.-Саратов,изд-во Саратов.ун-та,1993.-С.178-185.

72. Железовская Г.И. Будущие учителя усваивают педагогические понятия//Вестник высшей школы.-1987, № 10.-С.54-55.74. %равлев В.И. Дидактические функции операций с базовыми терминами//Сов.педагогика.-1983.I0.-C.48-53.

73. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Пэдагогика,1987.

74. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.:Педагогика,1982.-160с.

75. Зверева Н.М.Как активизировать обучение в вузе.Уч.-метод, пособие.-Горький, изд-во ГГУ, 1989.

76. Зотов А.Ф. Структура научного мышления.-М.: Педагогика, 1973.

77. Ивин А. А.Искусство правильно мыслить.-М.:Педагогика,1986.

78. Ильенков Э.В. Диалектическая логика.-М.:Политиздат,1974.-271с.

79. Ильенков Э.В. Проблемы единства бытия и мышления в античной философии.-М.:Выеш.шк.,1989.-158с.

80. Иогансен Б.Г. ,Иголкин Б.Н.К определению некоторых экологических природоохранительных понятий //Вопр.высш.шк. Томск, ТГУ.-1978.

81. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении.-София: Народна просвета,1972.-128с.

82. Кант Э. Соч.: В 6 т., Т.З, М.:Мысль,1970.

83. Кантор В.М. Шнятийно-терминологическая система педагогики : Логико-методол.пробл.-М.: Педагогика,1980.-200с.

84. Карпович Во Н. Термины в структуре теорий. Логический анализ.-Новосибирск, СО НАУКА, 1980.-175с.

85. Категории диалектики и их методологическая и мировоззренческая функции//Под ред.А.И.Петрухина.-Чебоксары:ЧГУ, 1983. 148с.

86. Категория мышления и индивидуальное развитие.-Алма-Ата: Галым,1991. -216с.

87. Кедров Б.М, 0 методе изложения диалектики от абстрактного к конкретному//Вопр.филос., 1978, № 2, с.38-40.

88. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики.-Л. :Изд-во ЛГУ, 1984.-216с.

89. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения//Сов,педагогика,1984,№4.

90. Клаус Г. Мышление научное и ненаучное, рациональное и иррациональное//^««*?, науки, 1971 ,№4,с.142.

91. Клике Ф. Пробуждающееся мышление/Перев. с нем.-Киев :Вища шк. ,198 5.-295с.

92. Клингберг Л. фоблемы теории обучения/Перев* с нем.-М.:Педагогика , 198 4. -256с.

93. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М.:Наука, 1988.-192с.

94. Ковалева Г.Е, Формирование природоведческих понятий :

95. Дисс. . д-ра пед.наук. Л.: 1961.-460с.

96. Коломиец Г.Ф. Пэнятие основная форма логического мышления. -Харьков: изд-во Харьков.ун-та»1958.-27с.

97. Коменский Я. А. Избран.пед.соч. : Б 2 т. / Я. А.Коменский; Под ред.А.И.Шскунова.- М. : Педагогика, 1962.

98. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.-М.: Наука,1976.-696с.

99. Копнин П.В. Форш; мышления и их взаимосвязь//Вопр.филос., 1956, »3.

100. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий/Уч.пособ.- М. '.Просвещение, 1966.-207с.

101. Коршунов А.М. Пэзнание и деятельность.-М.: Политиздат, 1964.-142с.

102. Коул М. Культура и мышление/Пер.с англ. М.:Прогресс,1977.-261с.

103. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методол.анализ.-М.: Педагогика,1977.-264с.

104. Кремянский В.И. К анализу понятий системы и структуры// Филос.науки,1975, № 5.

105. Крымский C.B.,Парахонский Б.А. Пэнятие метода и стиля теоретического мышления//Методол.пробл.развития материалистической диалектики, вып.IX, Л.:ЛГУ,1980.

106. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф.дисс. . к.п.н. М.:1987.

107. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспе ктивы. -М.: Знание, 1991.-79с.

108. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: изд-во ЕГУ, 1983.-190с.

109. ПО. Лекторский В.А. Субъект, познание, объект.- М.:Наука,1976.-340с.

110. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики"//По лн. соб. соч. -Т. 29. -С. 77-218.

111. Ленин В.И.0 профессиональных союзах, о текущем моменте и об ошибках т.Троцкого//Пэлн.соб.соч.-Т.42.-С.202-226.

112. ИЗ. Леонтьев А. Н. Деятельность.Сознание. Личность. -М. : Политиздат, 1977.-304с.

113. Логика и проблемы обучения /Сб.ст.под ред.Б.В.Бирюкова и В.Г.Фербера.-М.: Педагогика,1977.-215с.

114. Логика научного исследования /Отв.ред.П.В.Копнин и М.В. Попович.-М.: Наука,1965.-360с.

115. Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления.-Киев:Наукова думка,1980.-339с.

116. Логико-философский анализ понятийного аппарата науки.-Киев:Наукова думка,1977.-225с.

117. Лотте Д.С.Основы построения научно-технической терминологии. Во пр. теории и методики.-М. : Изд-во АН СССР,1961.-158с.

118. Лук А. Мышление и творчество.-М.:Пэлитиздат,1976.-239с.

119. Мальцев В.И. Лексическое значение и понятие. Проблемы знака и значения.-М.: Наука,1968.-112с.

120. Маркс К. Нищета философии//Маркс К., Энгельс Ф. Соч.:2-е изд. -Т. 4.-С. 65-185.

121. Мастера красноречия: Сб. -М.: Знание,1991.-144с.

122. Матюшкин М.И. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. -М. :Пэдагогика, 1980.-245с.

123. Матюшкин М.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Пэдагогика, 1972.-210с.

124. Матюшкин М.И. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.-М.:Знание,1977.-44с.

125. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань:Таткнигоиздат,1972.-351с.

126. Медведев Б.М. Формирование научного мировоззрения учащихся средней школы в процессе обучения. Саратов.Приволжское книжн.изд-во,1980.-384е.

127. Менчинская H.A.Мышление в процессе обучения.М.:Наука,1967.

128. Менчинская H.A. Шихология усвоения понятий//Изв.АПН РСФСР,вып.28.-М.:изд-во АПН РСФСР,1950.-С.3-16.

129. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред.П.Р. Атутова,М.Н.Скаткина,Я.С.Турбовского.-М.: Педагогика,1985.-240с.

130. Михайловский В.А. Педагогика высшей школы:Уч.пособ.Харьков :ХГУ,1991.-187с.

131. Моляко В.А. Шихология группового решения задач.-Киев: изд-во РДПНТИ,1975.-19с.

132. Мороз В.Н. Структура мышления и речь. Ташкент:Наука,1984. -62с.

133. Муздыбаев К. Психология ответственности.М.:Педагогика, 1983.-С.56.

134. Мывдыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев :Штиинца,1991.-198с.

135. Мышление. Общение, фактика: Сб.научн.тр./Яросл.гос.ун-т; /Редкол.Ю.К.Корнилов/отв.ред. А.В.Брушлинский/.-М.:Наука, 1982.-387с.

136. Мышление. Прогресс. Деятельность. Общение./А.В.Брушлинский,М.И. Воловикова и др./Отв.ред. А.В.Брушлинский/.-М.: Наука,1982.-387с.

137. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред.Ю.Н.Кулюткина,Г.С.Сухобской/.-М.:Педагогика,

138. Натадзе Р.Г. К онтогенезу формирования понятия.М.:Высш. шк.,1976.-193с.

139. Кизамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.Казань:изд-во КГУ,1975.-302с.

140. Никаццров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.М.:Просвещение,1979.

141. БикандроЕ Н.Д.,Как-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки учителя/Сов.педагогика,1982,№4.

142. Никитина Е.Ю. Особенности дидактического решения интеллектуальных задач.М.: Пэдагогика,1977.-75с.

143. Новик И.Б. Системный стиль мышления. Особенности познания и управления в сложных системах.-М.:Знание,1966.

144. Новое педагогическое мышление/Сб.ст. Под ред.A.B.Петровского .-М.: Педагогика,1969.-278с.

145. Носова В.А. Функции методологических задач: Дисс.к.п.н. М.:I98I.-I92c.

146. Оконь В. Основы проблемного обучения/Пэрев.с польск.-М.: Просвещение,1968.-208с.

147. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности: Дисс. . к.п.н. ,JI. :1976.

148. О сравнительном описании качественно разных видов мышле-ния/Пэтухов В. В.//Вест. МГУ. Сер. 14. -1990.№3. -С. 15-23. -Русс.

149. Дзвлое Ю.А. Отношения между понятиями.Киев:Наукова думка, I961.-175с.

150. Паль Н.Э. Актуальные проблемы теории обученияДеор.мето-дол.вопр.педагогики:Сб.науч.тр./Пэд ред.З.И.Равкина.М.: Изд-во АПН СССР,1990.-167с.

151. Петров Ю. А. О некоторых методах уточнения понятий//Филос. науки,I962.JPI.-C. 50-59.

152. Петров Ю. А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы.-М.:Изд-во МГУ, 1990.-118с.

153. Пэтров Ю. А. Азбука логического мышления.-М.:Изд-во МГУ, I991.-104с.

154. Петров Ю. А. Методологические проблемные ситуации в научном мышле нии//Вес т.Mo ск.ун-та.Сер.философия,1967.№2.

155. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике/Уч.пособие для пед.ин-тов.-Минск:Университетское,1990„-220с.

156. Петухов В.В. Психология мышления:Уч.пособ.М.:изд-во МГУ, 1987.-90с.

157. ГЬдгорецкая H.A. Изучение приемов логического мышления у взрослых.М.:изд-во МГУ, 1980.-149с.

158. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.-М.:Просвещение,1967.-264с.

159. Пономарев H.A. Психология творчества и педагогика.М.: Пэдагогика,1976.

160. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления.М.: АПН РСФСР,i960.-352с.

161. Попов Н.П. Определение понятий.М.:изд-во МГУ,1954.-127с.

162. Попов П.С.Значение слова и понятие/Вопр.языкозн.1956,№6.

163. Носталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.йзд-во Казанск.ун-та,1989.-206с.

164. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество? М.:Знание,1987.-78с.

165. Проблема мышления в современной науке/Под ред. II.В.Копни- . на и М.В.Вильницкого.М.:Наука,1964.-178с.

166. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза иобобщения/Сб.ст./,М. :Изд-во АН СССР,I960.-168с.

167. Психолого-педагогическая подготовка учителей: Уч.пособ. для преподавателей и студентов педвузов/Отв.ред.Л.И.Ру-винский.М.:1988.

168. Пузиков П.Д. Понятия и их определения.Минек:Наука,1970.-71с.

169. Газиков П.Д. Анализ и синтез от мысли к вещи. Минск: Наука,1969.-136с.

170. Цузиков П.Д. Аналитическая способность мышления.Минск: Наука и техника,1965.-258с.

171. Резников Л.0. К вопросу об истинности понятий//Вопр.логики . Л. : ЛГУ , I960 .- 59с .

172. Розен В.В. Дедуктивные умозаключения:Учеб.пособие для изучающих логику/Саратов.гос.ун-т им.Н.Г.Чернышевского. -Саратов:Изд-во Саратов.ун-та,1990.-51с.

173. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики.М.:Наука, I960.-478с.

174. Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мыш-ления//Вопр.психол. 1966.№4.

175. Рубинштейн С.Л. 0 мышлении и путях его исследования.М.: изд-во АН СССР,1958.-147с.

176. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления//Пзихол.наука в СССР.М.:Наука, 1959.-203с.

177. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении //Сов.высш.шк. №3-4 /71-2/, с.37-45.

178. Салиев A.A. Мышление как система.§рунзе,Кыргызстан,1974.-246с.

179. Савинов А.В.Логические законы мышления.Л.:ЛГУ,1958.-371с.

180. Сагатовский В.Н. Чувственные основы понятия//Вопр.филос.1962» »1.

181. Сагатовский В.Н. Фнятие как элемент и форма логического мышления//Филос. науки. 1961. К5 4. -С. 78-86.

182. Садовский Г.И. Диалектика мысли:Логика понятий как теория отражения сущности развития.Минск:Высш.шк.,1982.-310с.

183. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач:Автореф.дисс. .к.п.н.М.,1980.

184. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М.:Педагогика,1990.-I12с.

185. Славская К.А. Процесс мышления при использовании знаний. Автореф.дисс. .к.п.н., М.,1961.-16с.

186. Славская К.А. Мысль в действии.М.:Политиздат,1968.-208с.

187. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки.М.:Педагогика,1986.

188. Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции.М.:Педагогика,1988.-124с.

189. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.'.Экономика, 1980.-124с.

190. Талызина H.<J. Управление процессом усвоения знаний.М.: МГУ, 1975.-343с.

191. Тихомиров O.K. ГЬихология мышления.М.:Изд-во МГУ,1984.-270с.

192. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследова-ния.М.:МГУ,1969.-304с.

193. Уринг Р.Ф. Установки студентов к профессии учителя и проблемы высшей школы.Тарту,1982.

194. Усова А.И. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий:Уч.пособ.Челябинск.ЧГГИ,1979.-86с.

195. Усова А.И.»Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений.М.:Педагогика,1987.

196. Филатова А.Н. Некоторые вопросы теории понятия.М.:Наука, 1962.

197. Философский энциклопедический словарь.М.:Нзука,1975.

198. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения/Отв.ред.Е.В.Бондаревская.-Ростов н/Дону:изд-во Рост.ун-та,198 5.-222с.

199. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.М.:Педагогика,1977.-208с.

200. Харламов И.Ф. Педагогика:Уч«пособ.М.:Высш.шк.,1990.-576с.

201. Херцберг Ф.,Майнер М. Побуждение к труду и производственная мотивация//Сощологические исследования. 1990.№1,с. 126, 127.

202. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.М.:Педагогика,Т.I, 1986.-0.34,35.

203. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск:изд-во Томск.ун-та,1983.-190с.

204. Чернов А.П. Мысленный эксперимент.М.:Наука,1979.-205с.

205. Чесноков П.В. Основные единицы мышления. Ростов:РГУ,1966. 287с.

206. Чупахин И.Я. Вопросы теории понятия.М.:Наука,1962.-176с.

207. Чупахин И.Я. Методологические проблемы теории понятия. Л.:ЛГУ, 1973.-104с.

208. Шалютин С.М. Абстрактное мышление и кибернетика.Челябинск: Чел.педин-т,1976.-107с.

209. Шептулин A.A. Диалектика единичного, особенного и общего. М.:Высш.шк.,1973.-127с.

210. Шикун А.Ф. ,Луковников H.H. ,Дема Е.П. ЛЬихолого-педагогическая характеристика методов обучения и их использования в учебном процессе. КРУ.-Калинин; 1968.

211. Щербаков А.И. Шихологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.-JI. : ЛГУ, 1967.

212. Элиава Н.Л. Цэоблема установки в психологии мышления: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук,-Тбилиси:ТГУ, 1966.-39с.

213. Эльконин Д.В. Изб.психол.соч.- М.,1989.

214. Энгельс Ф.Анти-Дюринг//Маркс К.»Энгельс Ф.Соч.-2-е изд.-Т.20.-С.4-15; Диалектика природы/Даркс К.,Энгельс Ф. Соч.-2-е изд.-Т.20.-С.339-625.

215. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов.-М.:Высш.шк.,1962.-223с.

216. ЕЗдин 3.Г.Системный подход и принцип деятельностиМетодологические проблемы современной науки.-М.: Наука,1978.-391с.

217. Якиманская И.С.Знание и мышление школьника.-М.:Знание, 1965.-78с.

218. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Автореф. дис. . д-ра пед.наук.-Челябинск,1992.-39с.

219. Яновская С. А. Методологические основы науки.-М.: Наука,1972.

220. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М. :Высш.шк.,1986.

221. Ясько А.М, Личностный подход в воспитательной деятельнос-ти//Сов.педагогика,1969,№3.

222. Smith J.B. Thematic Structure and Complexity. Style, 1975, vol. 9, N 1, p.32-54.

223. Williams E. Experimental comparision of fac-to-face and mediated communication a review Psychol. Bull. Wash., 1977, vol. 84, N 5, p.963-976.

224. Marsec P. Dsiaelnose didastysna S. Kay Wasey jako podstava wychowonia kandidatow na naycyide // Didaktika S* Kay Wasey. 1989, N 1.

225. Carter K., Richardson V.A. Curriculum for an Ynitial-year-of- Teaching Programme // The Elementary School Journal. 1989. Vol. 99, N 4.

226. Bolg W., Yall M. Educational Research. N.Y.; L; 1984.

227. Clift R.T.S. and M: Teacher Education: Collaboration or Conflict?// Journal of Teacher Education. 1988. Vol.39. N 3.

228. Burt C. Critical notice: " Creativity and Intelligence by J.W.Getzels and P.W. Yakson". Bz.J. Ed., Psychol, vol. 3,1962.

229. Szekely, L. Knowledge and thinking Acta psyhologica, 1956, vol. 7.