автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование понятийного лингвистического мышления будущих юристов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крайнова, Ольга Александровна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛОГИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПОНЯТИЙНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ.

1.1. СТРУКТУРА ПОНЯТИЙНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ, ЛОГИКО-ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ.

1.2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1.3. КРИТЕРИАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

2.2. СОДЕРЖАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование понятийного лингвистического мышления будущих юристов"

Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в нашей стране определила новые направления развития образовательной системы, которые требуют подготовки специалистов, способных к творческому развитию, продуктивному труду в различных сферах общества. Специалист должен осмысленно относиться к тому, что он делает, диалектически мыслить. Основы подобного отношения закладываются в школе, имеют свое логическое продолжение в высших учебных заведениях, и роль преподавателя при этом является главенствующей. Преподаватель должен осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого студента. Творческое развитие и саморазвитие, умение диалектически мыслить не представляется возможным без понимания студентом смысла изучаемого материала, а, главное, без видения смысла в том, что он изучает, осознания, для чего он овладевает эти знанием, умением. По мнению американского ученого Р.Хаббарда, у обучаемого не должно оставаться ни одного непонятного слова. Поэтому необходимо стремление к созданию целостного смыслового понимания научных терминов, понятий, поиск универсальных смысловых критериев в оценке как известного, так и нового научного знания.

В связи с этим остро возникла необходимость глубокого осмысления изучаемого материала через систему понятий и, в свою очередь, к формированию понятийного лингвистического мышления, понимаемого как «противоречивое единство взаимосвязанных элементов, которое осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, от низшего к высшему, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. - без конца. Данное единство обладает рядом существенных специфических характеристик».

Сущность диалектичности лингвистического мышления, на наш взгляд, заключается в том, что важнейшая функция языка - коммуникативная - имеет диалогическую форму, которая подразумевает гибкость, изменчивость языка, приспосабливаемость к ситуации, но, в то же время, привязанность к жестким грамматическим конструкциям. Лингвистическое мышление, на наш взгляд, обладает следующими характеристиками:

1. Многомерное, т.е. с разных сторон и в то же время целостно осмысляемое понятие.

2. Соотнесение социально-культурной ситуации, изначальных целей и смыслов лингвистического понятий и новых, современных, того, что приемлемо для нас сегодня.

3. Анализ и осмысление терминируемого понятия необходимо осуществлять путем соотнесения общефилософского и житейского понимания терминов.

4. Грамматический, семантический подходы.

5. Исторический подход, который позволяет осмыслить суть нового термина в контексте определенных исторических условий лингвистического понятия.

Исследования, посвященные философскому анализу понятийного диалектического мышления, содержатся в трудах Галагузовой А.В., Железовской Г.И., Найна А., Очковой М.А., Ткаченко Е.В. В их работах исследуется сущность и специфика понятийного и творческого историко-лингвистического мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются его функции, принципы определения.

Интерес ученых к проблемам понятийного мышления связан с разработкой концепции профессионально-личностного становления педагога (Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Кустов Ю.А.), теорией творческого саморазвития современного учителя (Андреев В.А.).

Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных и воспитательных задач, в практике работы высшего учебного заведения не дано определения понятия «лингвистическое мышление», не накоплен достаточно полный материал для анализа характеристик лингвистического мышления, условий и механизмов его формирования, не разработаны критерии сформированное™. Возникает противоречие между потребностями вуза в необходимости формирования понятийного лингвистического мышления у студентов и отсутствия исследований об условиях формирования, средствах, механизмах действия и критериях его сформированности.

Актуальность исследования определяется:

• Социальным заказом общества на личность, способную к творческому саморазвитию, умеющую диалектически мыслить и способную к целостному смысловому пониманию научной терминологии.

• Потребностью в выявлении психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления студентов.

• Необходимостью обновления существующей практики подготовки студента, способного понимать глубинный смысл изучаемого материала и, главное, для чего, с какой целью он овладевает этим знанием.

Потребности практики в наличии у студента высокого уровня сформированности понятийного лингвистического мышления, обеспечивающего успешное овладевание системой научных понятий, осмысленное рефлексивное восприятие материала и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ его формирования определили выбор темы исследования: «Формирование понятийного лингвистического мышления будущих юристов (на материале изучения классической латыни)».

Объект исследования - логико-методологическая подготовка будущих юристов.

Предмет исследования - формирование понятийного лингвистического мышления будущих юристов в процессе изучения классической латыни.

В ходе исследования выдвинута следующая гипотеза:

1. Поскольку понятийное лингвистическое мышление представляет собой сложное структурное образование, опосредованное специфическими характеристиками и отличающееся способностью студента мыслить на иностранном языке в объеме изучаемого материала, постольку его успешное формирование осуществляется в процессе усвоения иноязычных понятий, в «пирамиде которых движется мышление». (Выготский Л.С.).

2. Выявленные психолого-педагогические условия формирования понятийного лингвистического мышления будущих юристов позволяют совершенствовать учебно-воспитательный процесс в вузе и создавать модель мыслительной активности, которая способствует накоплению профессиональных знаний, жизненного опыта, поддерживает интеллектуальные усилия студентов, стимулирует познавательную активность как в индивидуальном варианте, так и в групповом взаимодействии.

3. Использование в учебном процессе инновационных технологий обучения является важным средством формирования понятийного лингвистического мышления студента, способного рассматривать любое языковое явление в движении, развитии, изменении, в многообразных связях с другими явлениями действительности, что является в дальнейшем показателем становления стиля мышления творчески активного, нестандартно мыслящего, осмысленно использующего научную терминологию.

Цель исследования - выявить и экспериментально апробировать эффективность психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления будущих юристов. Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволяют наметить следующие задачи:

• Уточнить сущность понятий «понятийное мышление», «лингвистическое мышление», «критерии качества усвоения понятия», «критерии сформированности понятийного лингвистического мышления».

• Выявить возможность выявления психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления студентов юридических вузов.

Предложить систему контрольно-оценочных диагностических методик выявления сформированности понятийного лингвистического мышления на различных этапах обучения студентов.

Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические концепции:

1. Общая теория мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

2. Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин).

3. Теория эвристического обучения (В,А,Андреев, Г.И.Железовская, Н.И.Посталюк, А.З.Рахимов).

4. Концептуальные идеи личностно - ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, И.А.Колесникова, О.Б.Капичникова,

B.В.Сериков).

5. Идеи использования инновационных технологий в педагогическом процессе (В.П.Беспалько, М.А.Чошанов).

6. Философские идеи соотношения процесса познания и деятельности.

В процессе исследования и в соответствии с характером решаемых задач были использованы следующие методы: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы по проблеме исследования, изучение учебных программ и документов, анализ и обобщение передового опыта преподавателей вуза, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузах г.Балаково, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов). В ходе экспериментальной работы осуществлялись: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование студентов, изучение и анализ продуктов учебной деятельности, синтез эмпирического материала, количественный и качественный анализ экспертных оценок, методы математической статистики в обработке итоговых данных.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1998 по 2001 годы на базе филиала Саратовской государственной академии права в г. Балаково.

На первом - поисковом - этапе (1998-1999 г.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы традиционных и инновационных учебных заведений по проблеме исследования, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки, определить психолого-педагогические условия, способствующие формированию понятийного лингвистического мышления.

На втором - констатирующем - этапе (1999-2000 г.) разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня сформированности понятийного лингвистического мышления студентов контрольных и экспериментальных классов, создавалась система, включающая психолого-педагогические условия, научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования понятийного лингвистического мышления студентов, обобщался и систематизировался полученный эмпирический материал.

На третьем - формирующем - этапе (2000-2001 г.) проводилась экспериментальная работа по апробированию педагогической системы формирования понятийного лингвистического мышления и ее технологического обеспечения, выявлялись психолого-педагогические условия, способствующие реализации данного процесса, осуществлялась обработка полученных данных, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, обобщались результаты исследования, разрабатывались и внедрялись в массовую практику методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Описаны качественные характеристики понятийного лингвистического мышления и разработана комплексная методика выявления его уровней на различных этапах обучения студентов.

2. Выявлен механизм и критерии сформированности понятийного лингвистического мышления студентов.

3. Предложены психолого-педагогические условия формирования понятийного лингвистического мышления студентов юридических вузов и механизм ее поэтапного освоения студентами в учебно-воспитательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Эффективность использования психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления будущих юристов, методические разработки и рекомендации позволяют целенаправленно совершенствовать процесс обучения в вузе и ориентировать его на возрастание интеллектуального потенциала учеников, умение диалектически мыслить и рефлексивное использование научной терминологии.

2. Выявленные качественные характеристики понятийного лингвистического мышления позволяют определить уровень его становления у студентов на различных этапах формирования языковой культуры и добиться большей результативности по созданию интеллектуальной среды в высшей школе.

На защиту выносятся:

• Понятие о формировании понятийного лингвистического мышления как необходимом условии творческого развития студентов - юристов.

• Психолого-педагогические условия формирования и критериальные показатели сформированности понятийного лингвистического мышления.

Система контрольно-оценочных и диагностических методик, позволяющая выявить и адекватно замерить разные уровни сформированности понятийного лингвистического мышления на различных этапах обучения.

Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования его результаты докладывались на международной конференции «Педагогическая деятельность как культурный процесс» (Самара, 2000), на научно-практических конференциях в г.Саратове, на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, на педагогических чтениях (на базе управления образования).

Результаты исследования используются в системе авторских курсов на лекционно-практических занятиях Балаковского филиала Саратовской государственной академии права, филиала Поволжской академии государственной службы в г. Балаково, современного гуманитарного института. Материалы исследования положены в основу понятийно-терминологического словаря юридических терминов, который используется при изучении таких дисциплин, как «Латинский язык» и «Римское право».

Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

В ходе формирующего эксперимента подвергалась проверке эффективность использования условий формирования ПЛМ студентов, а также проводился количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное обучение по разработанной модели осуществлялось на базе филиала Саратовской государственной академии права в г. Балаково в три этапа.

Первый этап представлял собой практическое решение задачи «выравнивания» уровня сформированности ПЛМ студентов, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента как отстающие от общей группы студентов экспериментальной группы.

Второй - промежуточный - этап был связан с развитием умения работы в группах. Одновременно с этим проводилась работа по формированию положительной, личностно-пристрастной мотивации участия как в совместной деятельности, так и индивидуально.

Третий - интегрирующий - этап был направлен на формирование самостоятельной активности студентов в исследовательской работе. Студенты научились переводить источники римского права, производить диалектический анализ лингвистических понятий и применять их в профессиональной сфере деятельности. Здесь в полном объеме использовались все дидактические условия формирования ПЛМ.

На каждом этапе формирующего эксперимента применялись специально разработанные диагностические методики, позволяющие адекватно оценить уровень сформированности ПЛМ в контрольной и экспериментальной группах. С этой целью применялись как общие педагогические и диагностические методы, так и специально психологические.

В результате анализа полученных данных было установлено, что систематическое и целенаправленное использование дидактических условий оказывает положительное влияние на формирование ПЛМ.

В ходе исследования была выявлена определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности ПЛМ в условиях экспериментального обучения, основанного на создание определенных дидактических условий в образовательный процесс вуза, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования.

Студенты экспериментальной группы, в процессе которой была использована разработанная методика, научились самостоятельному добыванию лингвистических знаний, осмыслению их на диалектическом уровне, выстраиванию их в иерархическую систему, практическому применению в профессиональной деятельности.

Реализация деятельностного и личностного подходов к формированию исследовательской активности в области изучения лингвистических понятий, позволила изменить познавательную мотивацию студентов, определила перспективу их дальнейших действий в области овладения понятиями, обнаружила преемственность и логические связи с другими дисциплинами, изучаемыми в юридическом вузе.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятийное лингвистическое мышление представляет собой сложное структурное образование, в котором одним из приоритетных умений можно отметить такое, как умение мыслить на иностранном языке с помощью овладения иерархической системой иноязычных понятий в объеме изучаемого материала, умения владеть языком как строительным материалом картины мира, умения «мыслить на языке». В данном исследовании мы отталкивались от рассмотрения структуры лингвистических понятий с позиции структуры и объективного логического содержания, которое представлено как система разнохарактерных элементов: номинального, фундаментального и интегративного, которые взаимосвязаны и взаимозависимы. Анализ логико-философской и психологической литературы показал, что лингвистическое понятие как форма лингвистического мышления может быть исследовано только в свете законов диалектической логики.

С целью выяснения специфики понятийного лингвистического мышления была исследована природа понятийного диалектического мышления, определена его структура и выделены существенные характеристики, характерные именно для данного вида мышления. На основании тщательного исследования природы данного понятия мы определили понятийное лингвистическое мышление как процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности, имеющий диалектическую природу, понимаемый как восхождение от конкретного к абстрактному и обладающий рядом сущностных характеристик, взаимосвязанных и взаимозависимых между собой таких, как: эмоционально-смысловой, эмоционально-мотивационной и рефлексивной. Знания, полученные о природе данного понятия, позволили нам выявить исходную зависимость формирования лингвистического мышления от ряда дидактических условий таких, как:

1. Личностная мотивация овладения системой лингвистических понятий.

2. Построение учения как учебно-педагогического сотрудничества, при котором усвоение иноязычных понятий - одно из средств развития и познания мира, себя в мире и выстраивания мира в себе

3. Использование элементов обогащающего учения и преподавания, принципиальная цель которого - замена пассивного и зависимого обучения на независимое и инициативное.

В связи с поставленной целью были разработаны критерии качества усвоения понятийных лингвистических знаний, которые были выделены на основе критериев вычленения уровней усвоения научных знаний и уровней развития понятий у студента. Применительно к формированию понятийного лингвистического мышления мы сочли возможным назвать следующие:

1. Эмоциональный - он имеет побуждающую функцию. Эмоции ориентируют студента о выделении личностного смысла компонентов различных лингвистических ситуаций и связанных с ними действий.

2. Мотивационно-смысловой, при котором студенты осознают мотив своей дальнейшей мыслительной деятельности. На этом уровне имеет место овладение сущностью понятия ли системы понятий, существующих в одном ряду.

3. Рефлексивный - на этом уровне у студента происходит качественный скачок в овладении системой лингвистических понятий. Рефлексивное отношение характеризуется как сознательный способ овладения человеком собственной деятельностью.

Лингвистические понятия, таким образом, образуют в совокупности саму систему лингвистического знания. На основе критериев качества усвоения лингвистических знаний были разработаны диагностируемые признаки и критерии сформированности понятийного лингвистического мышления, соответствующие данным уровням. Предложенная система критериев учитывает не только представленность разноуровневых элементов лингвистического мышления, но и оценивает их неравнозначность для создания системы лингвистических знаний. В частности для эмоционального уровня усвоения знаний выделяются такие критерии, как умение распознавать в разговорной и письменной речи слов, заимствованных из латинского языка, умение объяснить написание заимствованных слов при помощи полученных знаний. Для мотивационно-смыслового уровня характерны такие критерии сформированности, как умение вычленить структурные элементы лингвистических понятий, умение делать сопоставительный анализ слов в разных языках, умение конструировать, анализировать, синтезировать лингвистические понятия, овладение технологией осмысления текста, умение интерпретировать текст. Для рефлексивного - умение выбрать наиболее удачный вариант перевода и обосновать свое мнение, критический анализ текста, отстаивание своей точки зрения, умение свободно оперировать отдельными лингвистическими понятиями и рассматривать их в системе, свободный выбор и владение языковыми средствами в ситуации перенесения их в профессиональную деятельность, лингвистическая интуиция, чувствование задачи мыслительной деятельности. Таким образом, в ходе исследования наметилась необходимость экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы.

Экспериментальное формирование понятийного лингвистического мышления проводилось на базе Балаковского филиала Саратовской государственной академии права. В фундамент разработки и постановки эксперимента был положен комплексный подход к проблеме понимания развития изучаемого явления, с позиций которого, во-первых, продукты мыслительной деятельности человека зависимы от эмоциональных состояний, обретают свой истинный смысл лишь в отношении к развитию личности (личностный подход), во-вторых, метод цельного рассмотрения объекта, который предусматривает вначале выделение исходной клеточки познания, чем достигается познание богатства всего целостного объекта в его конкретности (диалектический подход). Процесс формирования понятийного лингвистического мышления проводился в три этапа.

Первый этап предполагал «выравнивание» уровня сформированности ПЛМ студентов, которые отставали от общего количества студентов экспериментальной группы. Это не давало им возможности полноценно участвовать в совместной деятельности. Индивидуальная работа с такими студентами способствовала формированию и развитию положительного мотива деятельности.

Второй этап - промежуточный - предполагал развитие умения работать в группах. На данном этапе происходило движение мотивации в сторону личностно-пристрастной, укреплению веры в собственные силы, уверенности в успешности как совместной, так и индивидуальной деятельности. Этому способствовало выполнение различных специальных заданий, данных в приложениях.

Третий этап - интегрирующий - индексировал появление и развитие самостоятельной активности студента в исследовательской работе.

Успешное формирование ПЛМ студентов обеспечивалось использованием комплекса специальных заданий, рассмотренных в приложениях таких, как: сравнительный анализ слов в различных языках, чтение лекций по истории языка, работа с дериватами, овладение технологией работы с текстом, решение юридических задач, работа над комментариями к первоисточникам римского права, работа с понятийно-терминологическим словарем юридических терминов (дан в качестве приложения).

Понятийное лингвистическое мышление представляет собой динамическое структурно-уровневое образование. С целью определения различных уровней его сформированности на заключительной фазе каждого этапа формирующего эксперимента использовался комплекс специально разработанных диагностических методик, включающих в себя как общепедагогические диагностические методы, так и специально психологические. Их применение позволило адекватно оценить степень сформированности ПЛМ и выделить его уровни: низкий, средний и высокий. Переход на следующий уровень происходит при условии усвоения предыдущего и осуществляется в ходе как совместной, так и индивидуальной работы студентов.

Итоги диссертационного исследования свидетельствуют о том, что использование предложенного комплекса условий в экспериментальной группе способствовало более эффективному формированию ПЛМ, в то время, как без специального педагогического воздействия его становление или практически не происходит, или осуществляется крайне медленно. Данное обстоятельство подтвердило верность предложенной гипотезы.

Все экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, объединены между собой тем, что характеризуют в различных аспектах основную зависимость, которая составляет важнейший компонент в предмете нашего изучения - наличие и реализация дидактических условий формирования ПЛМ через комплекс взаимосвязанных методов и ее конечным результатом -высоким уровнем формирования ПЛМ.

Проведенная работа, имеющая теоретико-экспериментальный характер, затрагивает один из аспектов многогранной проблемы создания интеллектуальной среды в условиях высшей школы, перехода от общей педагогики к педагогике «личностных смыслов», которые не образуют простую сумму мнений, а составляют диалектическое, взаимосвязанное единство мнений, каждое из которых является «кирпичиком» в строительной системе мира с помощью лингвистических понятий, качественно новой ступенью познания. Это диктует необходимость пересмотра целей и средств обучения: от критерия формального усвоения знаний и суммы механических умений и навыков целесообразно переходить к новому критерию эффективности образования - к уровню осмысленного использования полученных знаний, усвоенных на рефлексивном уровне и возможностью свободного применения данных знаний в профессиональной деятельности.

В результате проведенного исследования и осмысления его результатов наметился ряд вопросов, необходимость решения которых определяется задачами высшей школы на современном этапе ее развития, в частности такими, как: использование преподавателями высшей школы диалектического подхода в изучении лингвистических понятий, осуществление преемственности в работе средней школы и вуза в плане лингвистической подготовки учащихся, своевременное выявление причин недостаточно высокой результативности обучения и выбора наиболее эффективных путей их профилактики и коррекции, поиск адекватных методов и средств управления формирования лингвистического мышления студентов.

В контексте нашего исследования перспективной представляется задача расширения и углубления междисплинарных связей в формировании ПЛМ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крайнова, Ольга Александровна, Саратов

1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. Исследование проблем психологии творчества. М. - 1983 - С. 137.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань : КГУ, -1998- ч.2 - 318с.

3. Антипов Г. Философская и природа идеального. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск: Наука. - 1987. -С.25.

4. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности. Теоретические проблемы психологии личности.- М. 1974. - С. 122.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения : общедидактический аспект. М.: Просвещение, - 1982. - С.27

6. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения. Методологические проблемы психологии личности. М.- 1981 - С.134-144

7. БеспалькоВ.П. Дидактические основы стандартизации образования// Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: ИПО,- 1994. Вып.1 - С.3-16

8. Беспалько В.П. Объективный контроль необходимое условие стандартизации образования // Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. - М.: ИПО,- 1994-С. 17-42

9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. ИПО,- 1995-331с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Наука,-1989.- 192с.

11. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения.-М. Знание,- 1970-80с.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М. 1989.- 215 с.

13. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования. Кишинев - 1987- С.55.

14. Блумфилд Л. Язык. 1968. - 220с.

15. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.// Под ред.Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной.- М. 1972. - 213 с.

16. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной среды//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение,- 1972 -141с.

17. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М. -1986-215с.

18. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.- 1979. - 105с.

19. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.- 1979.-С.60.

20. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций. Дис.канд.психол. наук. М. - 1976. - С.11.

21. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М,- 1980.-С.14.

22. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. М. -1976-315с.

23. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.- 1982.

24. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М. -1976.

25. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности. Психологические исследования творческой деятельности.- М.- 1975. С.61.

26. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности. Дис.канд.наук.- М. 1979.- С. 13.

27. Востоков Б.И. О значении слова. Проблема знака и значения.- М.- 1968.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.- 1934.

29. Выготский J1.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века. Вопросы психологии.- 1968 -№ 2. - С.31-36.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.- 1996 С.30.

31. Выготский Л.С.- Собр.соч.- т.2 С.262-263.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М.- Т.2 - С.21.

33. Выготский Л.С.- Собрание сочинений.- М.- 1982.-Т.2 С. 130.

34. Вяткин Л.Г. О формах проблемного обучения. Проблемное обучение в вузе. - Изд-во Саратов.университета - 1987-С. 15-17

35. Вяткин Л.Г., Владимирова А.П. Сущность и логика педагогического исследования // Методические рекомендации.- Саратов: СОИУУ,- 1991 -30с.

36. Вяткин Л.Г., Калинникова О.Б., Дружкин А.В. Основы дидактики высшей школы. Изд-во Саратов.университета - 1997- 103с.37.Гадамер Г.Х.- 1975-С.418.

37. Гегель Г. Кто мыслит абстрактно? Работы разных лет: В 2 т.- Т 1 - сноска по работе Железовской Г.И.

38. Гегель Г. Работы разных лет.- В 2-х т.- Т.2 С. 123-212.

39. Гегель Ф. В. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. - М.-1974 - С.206.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.- 1972 - 150с.

41. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь.-3-е изд., испр. М.: Рус.яз.-1986 - 840с.

42. ДзитиевА. Законы мышления. М. - 1997- 150с.

43. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. Теоретические проблемы психологии личности. М. - 1974.-Наука - 1987 - С.71.

44. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Изд-во Саратов.университета - 1987 - 72с.

45. Додонов Б.И. Эмоции как ценность.- М.-1978.

46. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М. - 1919.

47. Запорожец А. В. Избранные психологические труды.- М. 1986.- Т.1.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс"- 1997 - С.ЗОЗ.

49. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Перспектива,- 1990-238с.

50. Кацнельсон М.В. Типология языка и речевое мышление. М.- 1980 -115с.

51. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Дис. Докт.психол.наук.- М.- 1991).

52. Ковшов Е.М. Сомнение как форма познавательной рефлексии. -Проблемы рефлексии в научном познании: Межвузовский сборник. -Куйбышевский государственный университет 1983 - С.132.

53. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М.: Педагогика.- 1989 - С.11-136.

54. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.- 1975.

55. Краткая философская энциклопедия,-М.: Издательская группа «Прогресс»,- 1994 С.469

56. Краткий психологический словарь. Сост. Карпенко Л.А., под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат - 1985 -С.ЗОЗ.

57. Краткий толковый словарь. Основы педагогических технологий.-Екатеринбург: Ур.ГУ, 1995 - С.47

58. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.- 1997 - гл.17.

59. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. 1969 - 215с.

60. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. В его кн.: "Избранные психологические произведения т.1 - М. - 1983.- С.56-75.

61. Леонтьев А.Н. Развитие психики.- Дис. Докт.пед наук.- М.- 1940 с.388.

62. Лисицкий В.А. Философские методы и лингвистические приёмы исследования. М.- 1980 - 135с.

63. Лобок A.M. Технология вероятностного образования // Школьные технологии.- 1998 № 2 - С Л 57-160

64. Мальцев В.И. Лексическое значение и понятие. Проблема знака и значения,- М.- 1968 - С.99.

65. Маркс К., Энгельс Ф.- Соч. 2-е изд. - Т. 20 - С.629.

66. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. -М.- Педагогика 1989 - 144с.

67. Немов Р.С. Психология. М.- 1994

68. Нисенбаум М. Via Latina ad jus (Латинская дорога к праву ). М,-Юристь - 1996 - 560с.

69. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф.доктора психол.наук. М.-1984.- С.17.

70. Основы педагогики и психологии высшей школы. (Под ред. Петровского А.В.) М.-1986

71. Павиленис Р.И. Проблема смысла. М.- Мысль - 1983 - 176с.

72. Памятники римского права. Законы XII таблиц. Институции Гая. Дигесты Юстиниана. М.- Зерцало - 1997 - 608с.

73. Педагогика. Под редакцией Бабанского Ю.К. М.: Просвещение. - 1983 608с.

74. Петухов В.В. Психология мышления. М.- 1975 - 200с.

75. Подосинов А.С., Щавелева М.А. Введение в латинский язык и античную культуру. М.- 1989 - 190с.

76. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики.- Л. 1964 - с.59.

77. Рензулли С., Рис С. Теория обогащающего обучения и преподавания.-Концепция одарённости. М.- 1999 - С.340-357

78. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. - 195

79. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М. 1973 - С.1.

80. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.- 1987 С.33.

81. Рубцов В.В., Агеев В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности.- Уфа 1985 - С. 133.

82. Савицкая Е.М. Освоение культуры через язык и языка сквозь призму культуры. Пед. процесс как культурная деятельность,- III международная научно-практическая конференция 4-8 дек. 2000 г.-С.376

83. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Просвещение, -1980-72с.

84. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения : Проблемы и суждения. М.: Просвещение,- 1971 - 178с.

85. Славская А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации.- Психологический журнал т.20 - номер 6 - ноябрь-декабрь 1999 - Москва - изд-во Наука - С. 14.

86. Советский энциклопедический словарь.- 3-е изд.- М.: Сов. Энциклопедия -1984.- 1600c.-C.654.

87. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону : изд-во «Феникс»- 1997 - 736с.

88. Тархов В.А. Римское частное право. Черкесск - 1994 - 120с.

89. Технология самообобщения и описания педагогического опыта: Методические рекомендации МО РФ, РИПКРО.- М. 1996 - 23 е.- С. 15.

90. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии.- М.- 1992 С.40.

91. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

92. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи. Вопросы психологии.- М.- 1969 - №4 - С.81.

93. Тихомиров O.K.,Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи. Вопросы психологии.- М. 1969 - № 4 - С. 132.

94. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. -Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука 1987 - С.71.

95. Философский словарь (под ред.И.Т.Фролова). М., 1981. энциклопедия. -Т.4. - М. - 1967 - С.499.

96. ЮО.Формирование интереса к учению у школьников. Под ред. А.К.Марковой.- М. 1986.- С. 14.

97. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления.- Томск 1983.

98. Ю2.Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основаформирования умения учиться: Автореф.д-ра пед.н. М.- 1992 - С.35.

99. ЮЗ.Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия.

100. Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата - 1974 -С.22-23.

101. Щедровицкий Г.П. Проблемы системно-структурной методологии. 1964.

102. Якиманская И. Дифференцированное обучение : «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995 - № 3 - С.39-45

103. Юб.Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения//Директор школы. 1998-№ 3 - с.65-72

104. Якушкина JI.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов : изд-во «Лицей»- 1998 - 102с.

105. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.-М.: Высшая школа.- 1986- 133с.