автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Касьянова Инна Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00,08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Климова Татьяна Егоровна

кандидат педагогических наук Курносова Светлана Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет»

Защита состоится «22» декабря 2005г в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу. 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «21» ноября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Н Я Сайгушев

№>¿-4 ^'llHlü

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня развития будущих специалистов, способных осуществлять процесс коммуникации с носителями других культур. Сегодня становится все более очевидным, что человечество идет по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира, что выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными достижениями и отдельными индивидами разных стран. В современном обществе увеличивается число категорий специалистов, которые должны владеть навыками речевого общения на иностранном языке, особенно навыками общения с аудиторией на профессиональном уровне. Будущему профессионалу иностранный язык может понадобиться для чтения текстов по специальности, для бесед и переписки с зарубежными коллегами, для участия в международных конференциях и т.д. Особую роль, на наш взгляд, играет знание иностранных языков в условиях юридической деятельности. В настоящее время профессия юриста требует знания юриспруденции с учетом зарубежного законодательства, а также умения работать с юридическими документами на иностранном языке В то же время интенсивный путь развития системы профессионального образования не может обеспечить ее функционирование и развитие на уровне современных требований Необходимы качественные изменения в содержании иноязычною образования как составляющей профессиональной подготовки будущих юристов. При этом внедрение инноваций в образовательный процесс зачастую происходит бесконтрольно, что снижает эффективность подготовки специалистов. Необходима концепция педагогического управления иноязычным образованием, в полной мере учитывающая особенности профессиональной подготовки будущих юристов.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. В научной литературе вопросам педагогического управления уделяется особое внимание: педагогическое управление рассматривается как управление интеллектуальным развитием обучаемых (С.И. Архангельский, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.); разрабатываются проблемы организации учебного процесса (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.), ряд работ, связанных с управлением учебно-познавательным процессом раскрывается в психологическом, психолингвистическом, социальном, лингвосоциальном аспектах (В.Г Афанасьев, Г.С. Батыгин, Л.И. Новикова и др.).

В последнее время в лингвистике, педагогике и методике обучения иностранным языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса иноязычного образования в контексте взаимодействия культур (A.B. Вартанов, В.Г, Костомаров, A.A. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова и др.); многими авторами разрабатываются вопросы содЁр^нй^ UüuJuu'iKom. образования

з | библиотека^" с. fii-repß

(Е И Пассов, Ф.М. Рабинович, Т Е. Сахарова и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении.

Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов. На основании анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической и управленческой литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в юристах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки».

Цель настоящего исследования состоит в разработке и реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих юристов.

Предмет исследования - педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если на основе семиотико-партисипативного подхода разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. При этом модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: 1) применении системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использовании дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будуших юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применении яенотатных карт в качестве опорных схем ппи порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному

языку; 4) использовании партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.

2. Уточнить и конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход».

3. Разработать на основе семиотико-партисипативного подхода модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, A.B. Мудрик, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В А. Сластенин и др.); психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, J1.C. Выготский, ГТ.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.); теории управления (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, А.В Карпов, Е.Ю. Никитина, ММ. Поташник и др.); теории иноязычного образования (Г.В Власова, И.Е Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В Рогова, Т.Е. Сахарова, М.В Смирнова и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В. Верещагин, В.Г Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов. В.В. Сафонова и др.); теории партисипативности (У.Д. Дункан, Дж. К. Лафта, Е.Ю Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др).

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001г. в Челябинском юридическом институте МВД России. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 284 студента. Исследование предусматривало несколько этапов

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2002-2004гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия исследования, разрабатывалась модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись педагогические условия ее эффективной реализации.

На третьем этапе (2004 - 2005гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе семиотико-партисинат ивного подхода разработана модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

2. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных с чем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении историографии проблемы педагогического управления иноязычным образованием;

- в уточнении и конкретизации понятий «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход»;

- в уточнении принципов применения семиотико-партисипативного попкопа к мопели пелагогического vnr^яmeния инпячнчным пКпачонятшрм

^ 1 - г---

будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов высшей юридической школы. С этой целью разработано содержательно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

2. Педагогическими условиями эффективной реализации модели управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки являются: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения философской, лингвистической, управленческой, психологической и педагогической наук; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов юридического института.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- деятельности в качестве преподавателя высшей юридической школы (2001г. - настоящее время);

- выступлений на научно-практических конференциях и семинарах-совещаниях: Челябинск, 2002-2005; Москва, 2003-2005; Тюмень, 2004; Екатеринбург, 2004, Пенза, 2004-2005; Красноярск, 2004; Анжеро-Судженск, 2005; Нягань, 2004; Нижнекамск, 2005; Кемерово, 2005 и др.;

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г Челябинск) (2002г - настоящее время).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав заключения. Библиографический список включает 189 источников, в том числе 21 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет исследования, описывается методология, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, этапы экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки» дается .теоретический аначиз состояния проблемы педа1 огического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; уточняется сущность основополагающих понятий, выявляется теоретико-методологическая основа исследования, выявляются принципы, являющие научным обеспечением модели педагогического управления иноязычным образованием, разрабатывается модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, выявляются педагогические условия ее эффективной реализации. .

Во второй главе «Экспериментальная работа по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки» описываются логика и содержание педагогического эксперимента; методика диагностики уровня иноязычной компетентности будущих юристов; содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий; анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования. Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в экспериментальном режиме со студентами Челябинского юридического института МВД России.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

1. Теоретические аспекты проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки

Анализ научной литературы и диссертационных исследований позволил условно разделить историографию идеи осуществления иноязычного образования на два периода- 1) донаучный период; 2) научный период. Научный период, в свою очередь, подразделяется нами на три этапа'

1. 1920 - 1960 гг. - этап «опосредованной» разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием в ходе изучения более общих проблем педагогики.

2. 1960 - 1990 гг. - этап непосредственной разработки психолого-педагогических основ иноязычного образования, попытки методико-технологического решения данной проблемы.

3. 1990 - настоящее время - этап нового импульса в изучении иноязычного образования: комплексное изучение проблемы с учетом нового опыта и современных тенденций развитая общества.

Выявленная периодизация показала, что б современной педагогической науке нет единого подхода к проблеме педагогического управления иноязычным образованием, что обусловлено, в первую очередь, многообразием взглядов на сущность таких понятий как «иноязычное образование» и «управление». Изучение различных подходов к определению понятия «иноязычное образование» в научной литературе (A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Г. Тер-Минасова и др.) позволило нам отделить понятие «иноязычное образование» от понятия «обучение иностранному языку», выделить его основные признаки и рассматривать иноязычное образование как процесс овладения совокупностью межкультурных, языковых и профессионально-коммуникативных знаний и умений, в основе которых лежит концепт развития личности, способной к продуктивной коммуникации, к диалогу культур, взаимопониманию людей, более глубокому познанию психологии и культуры других народов, результатом которого является иноязычная компетентность будущих специалистов.

Ученые не всегда разграничивают управление образовательным учреждением, включающим проблемы педагогических кадров, работу педагогических коллективов и т.п., как функциональную организацию, и педагогическое управление развитием личности непосредственно в учебно-познавательном процессе, в который вовлечен обучаемый. Л.И. Новикова обращает внимание педагогов-исследователей, что, казалось бы, хорошо разработанная проблема управления в педагогике фактически относится к административному управлению образовательными системами как государственными учреждениями и поясняет, что государственное управление и управление процессами обучения и воспитания - не одно и то же. Предметом того и другого видов управления являются разные объекты (при государственном управлении - это система функционирования воспитательных учреждений, школы, вуза и т.п., а при педагогическом - непосредственно образовательный процесс). У обоих видов управления есть общая целевая ориентация на формирование и развитие личности обучаемого как представителя общества, поэтому их часто не различают. Однако у педагогического управления цели имеют конкретную формирующую направленность в дидактическом процессе, а у государственного управления есть еще свои, специфические для конкретной системы цели, которые по профилю сходны с административно-координационными

Таким образом, принимая во внимание различные точки зрения на понятие и сущность управления, высказанные в работах российских и

зарубежных ученых (В.Г. Афанасьев, В.И. Зверева, Г. Кунц, А.Я. Найн, Е.Ю Никитина, А.П Огаркова, М.М. Поташник, ФУ. Тейлор, А. Файоль, А В Филиппов, Т И Шамова и др.), категорию «педагогическое управление» мы понимаем как особый вид деятельности, который представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, организации, мотивации, контроля их учебно-познавательной деятельности, формирования межличностной коммуникации для достижения поставленных целей обучения Такое определение позволяет различать управление учебным процессом и административное управление учебными заведениями.

С учетом вышеизложенного, под педагогическим управлением иноязычным образованием будущих юристов мы понимаем вид профессионально-педагогической деятельности, который представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, мотивации, организации, контроля их иноязычной деятельности, формирования межличностной коммуникации с целью создания оптимальных условий для овладения межкультурными, языковыми и профессионально-коммуникативными знаниями и умениями каждым обучаемым, реализации его внутреннего потенциала и развития как социокультурной личности, способной к продуктивной коммуникации и диалогу культур, с одной стороны, и обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, с другой стороны.

Решение проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать один или несколько подходов к исследованию.

В научной литературе проблема педагогического управления образовательным процессом решается сегодня с позиций теоретико-методологических подходов разных уровней. Анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, комплиментарности, наличии идей реализации изучаемой проблемы. Каждый из проанализированных нами подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. В то же время в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим семиотико-партисипативный подход, отдельные элементы которого прослеживаются на всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы (М.М. Бахтин, А А. Веряев, У Д. Дункан, Я М Колкер, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова М М. Поташник, Н.Г Салмина, Д С Синк, Ю.С. Степанов, Т.И Шамова и др.).

В результате мы пришли к пониманию семиотико-партисипативного подхода как теоретико-методологической стратегии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, ведущими идеями которого являются: а)

управление процессом порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц (иноязычных высказываний/текстов); б) тип, форма и содержание указанных семиотических единиц определяются культурным контекстом и коммуникативными целями студентов - будущих юристов, соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет осуществляться иноязычная деятельность выпускников высшей юридической школы; в) диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов для выработки и реализации совместных решений в процессе порождения/восприятия семиотических единиц (иноязычных высказываний/текстов); г) осознание обучаемыми коммуникативной ценности каждой семиотической единицы: высказывание —> текст —> культура; д) понимание каждым обучаемым чему, зачем и как он учится; е) высказывание обучаемыми своего отношения к выполняемым видам деятельности; ж) способность и желание обучаемых принимать на себя определенную долю ответственности за ход и результаты процесса иноязычного образования.

Использование семиотико-партисипативного подхода позволило разработать модель педагогического управления иноязычным образованием, научным обеспечением которой являются принципы системности, технологичности, лингвопрофессиональной направленности, модульности, партисипативности, тексто-ориентированной направленности, культурно-ориентированной направленности.

2. Модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки

Разрабатывая модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, мы исходили из того, что любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления.

Разработка модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки и ее экспериментальная апробация осуществлялись с учетом положений семиотико-партисипативного подхода. При выявлении компонентов искомой модели были учтены: сущность, назначение и содержание деятельности преподавателя в данном направлении; понимание сущности категории «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов»; назначение и содержание дисциплины «Иностранный язык»; потребность будущих юристов в иноязычных знаниях и умениях; социальный заказ высшей юридической школе; Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; недостаточная компетентность преподавателей в области педагогического управления иноязычным образованием.

На основании теоретического анализа мы выделили следующие компоненты модели педагогического управления иноязычным образованием

будущих юристов в процессе профессиональной подготовки: содержательный, функциональный и уровнево-результативный Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматриваются процесс и результат педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов. В качестве составляющих данного компонента выявлены три блока: межкультурный, представляющий собой вид образования, который выражается в приобщении будущих юристов к прогрессивной культуре страны изучаемого языка, в расширении их эрудиции и кругозора, центром которого является человек, познающий и творящий культуру как национальную, так и иноязычную путем диалогического общения, обмена смыслами, позволяющей обучаемым быть адекватными участниками межкультурной коммуникации; языковой, содержащий комплекс знаний лингвистического (фонетика грамматика, лексика) и коммуникативного характера, правила его оформления и навыки оперирования ими; профессиональный, представляющий совокупность материалов, способствующих расширению и углублению знаний будущих юристов о выбранной профессии и раскрывающий возможности практического применения иностранного языка в профессиональных целях.

В ходе исследования установлено, что главным механизмом модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. Функциональный компонент модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки представлен функциями планирования, мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации

Уровнево-результативный компонент представлен показателями и уровнями иноязычной компетентности. В качестве показателей в модели выступают: характеристика фонда иноязычных знаний и умений; специфика порождения высказываний/текстов; решение учебных иноязычных задач; специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере; степень сформированности механизма самоконтроля. В соответствии с Европейским Языковым Портфелем в модели выделены пять уровней (уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый и профессиональный уровни) иноязычной компетентности будущих юристов. Результатом реализации разработанной модели является переход студентов с одного уровня иноязычной компетентности на другой, более высокий.

Модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, представленная на рис 1, может быть эффективно реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий.

Социальный заказ

ГОСТ

т~

Преподаватели *

Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки

О

Цель: достижение более высокого уровня иноязычнои компетентное!и посредством педагогическою управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональном подготовки

Задачи: формирование иноязычных умении и навыков, формирование мотивов, целей, установок к профессиональной деятельности на иностранном языке, формирование иноязычных знании в профессиональной сфере

Стратегия - ссмиотико-партисинагивный подход

Г

Научное обеспечение: принципы системности, технологичности, лиш непрофессиональной направленности, модульности, паршеипативности, ^ексто-ориснтированной и культурно-ориентиронанной наппавтснности

Содержательный компонент

Мсжкультуриый блок

Языковой блок

Профессиональный блок

:хг

Функциональный компонент

Функции педагогического управления: планирование, мотивация, оогаиизация. контроль. межличностная коммуникация

И

Уровнево-результативный компонент

Уровни: выживания, нредпороговши, пороговый, порог овь/й продвинутый, профессиональный

Показатели уровня иноя!ычной компетентности: )) хараетсристика фонда иноязычных знаний и умений, 2) специфика порождения высказываний/текстов, 3) решение учебных иноязычны^ задач, 4) специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере, 5) степень сформированности механизма самоконтроля

Результат: переход студента на более высокий уровень иноязычной компетеншоспи

Использование дискурса как средства развитая ко мму никатив ной

компетенции будущих юристов в процессе иед управления иноязычным образованием

Комплекс пелаю! нческих условий

\ 1рименсние системы иноязычных задач

Применение дснота гнъгх карт в качестве опорных схем при порождении/ восприятии текстов (дискурсов) на -занятиях по иностранному И4ык>

Исиотьзование I йртисипат ив ны х методов управления учебной дея гелъностыо студентов

ч 1IVпли и -

I уПраБЛсКНЯ НКОиЗЫНКЫМ иир2)ивЗпису1 и у Д ущиа

юристов в процессе профессиональной подюювки

3. Комплекс педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки

В исследовании мы исходили из того, что разработанная нами модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки может быть эффективно реализована только при наличии определенного комплекса педагогических условий. Исходя из понимания того, что отдельные, случайно выбранные педагогические условия не могут существенно повлиять на реализацию модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, мы считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме. При этом мы ориентировались: а) на требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; б) на тенденции изменения содержания иноязычного образования в высшей юридической школе; в) на результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в высшей юридической школе в аспекте исследуемой проблемы; г) на результаты констатирующего этапа эксперимента; д) на особенности разработанной нами модели.

В результате нами был выявлен следующий комплекс педагогических условий: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки приобретало свое наполнение и постепенно корректировалось в процессе нашего исследования. Для того, чтобы деятельность обучаемых по решению иноязычных задач обеспечивала заданны^ уровень ¡усвоения содержания иноязычного] образования, предлагаемую систему задач мы строили в оптимальном режиме. Оптимально построенная система таких задач понимается нами как соответствующая следующим требованиям: подбор необходимых задач, соответствующих характеру того или того навыка или умения, с учетом возрастных особенностей обучаемых, их интересов, профессиональных потребностей; определение необходимой последовательности и учет типов связи задач между собой; систематичность/регулярность появления определенного языкового материала и определенных задач; психологическая комфортность (учет наличия разных темпераментов, типов мышления, видов памяти). Нами использовались логико-лингвистические, поисково-лингвистические, исследовательско-лингвистические и креативно-лингвистические типы задач, которые в рамках

разработанной модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов приобретали свое специфическое наполнение. Наблюдая отношение будущих юристов к иноязычному материалу, мы отметили возрастание у студентов интереса к учебному занятию, если последнее содержало креативные иноязычные задачи, построенные па междисциплинарной основе и позволяющие соединить коммуникативную деятельность обучающихся с их познавательной, познавательно-исследовательской и ценностно-ориентационной деятельностью.

Использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического >правления иноязычным образованием помогает обеспечить активизацию познавательной и речевой деятельности каждого обучаемого в группе, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, полечить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений. Выбор типа дискурса следует ориентировать на возможное использование приобретенных будущими юристами дискурсивных умений в их профессиональной деятельности. Возможно использование таких типов дискурса как доклад, сообщение, деловая беседа, рассуждение на профессиональную тему, дискуссия, полемика и т.д. Они вовлекают обучающихся в личностное использование изучаемого языка, требуют, чтобы будущие специалисты размышляли, оценивали факты и аргументы, внимательно слушали других Тема дискурсов определяется в соответствии с учебной программой при подготовке будущих юристов. Предаст дискурса может составлять моделирование будущей профессиональной деятельности обучаемых и управление как процессом осуществления самой профессиональной деятельности, так и принятием необходимых профессиональных решений.

Применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку позволяет облепить восприятие тексга, заранее очерчивая его предметную область, и соотнести отраженную в нем систему предметных отношений с предметными отношениями данной области знания, представленными в опыте обучаемого; преодолевать у будущих юристов страх перед большими по объему текстами; научить студентов с помощью построения денотатной карты текста технологии переработки исходной информации так, чтобы она была адекватно понята, прочно усвоена и удобна для актуализации; развивать разные виды чтения в комплексе, развивать логическое мышление будущих юристов; оптимизировать систему традиционных заданий с текстом при подготовке устною высказывания

Использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов рассматривается нами в качестве способа организации управленческого взаимодействия, побуждающего субъектов образовательного процесса к деятельности, направленной на достижение компетентности в области иноязычного образования Партисипагивные методы являются пп сути метогтями в'<яимоггрйгткия гжуу ипи бопер ^частникпв образоватечьного процесса, обеспечивающими поэтапное преобразование

суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Вслед за Е.Ю. Никитиной, Т.В. Орловой и др., мы классифицировали их по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения (консультация, совет, убеждение, рекомендация, собеседование); по целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студентов (информационные, принятия и реализации решения, диагностические); методы разработки решения (аналитические, эвристические, экспертных оценок). Кроме того, в экспериментальной работе были использованы методы, разработанные специально для обучения иностранным языкам (Student Team Learning, Jigsaw, Jigsaw-2, Learning Together и др.), представляющие собой кооперативную деятельность преподавателя и студентов, суть которой состоит в объединении усилий субъектов образования для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей, обязанностей.

4. Организация и результаты экспериментальной работы

Основной целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в экспериментальном режиме со студентами Челябинского юридического института МВД России.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать вывод о том, что единой системы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки не существует и процесс иноязычного образования в высшей юридической школе осуществляется стихийно (спонтанно).

На констатирующем этапе изучался вопрос об уровнях иноязычной компетентности будущих юристов. В соответствии с Европейским Языковым Портфелем нами выделены пять уровней (уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый и профессиональный уровни) иноязычной компетентности будущих юристов, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Все уровни взаимосвязаны между собой, каждый предыдущий уровень обуславливает последующий, включаясь в его состав. В качестве показателей иноязычной компетентности будущих юристов, характеризующих данные уровни, взяты: характеристика фонда иноязычных знаний и умений; специфика порождения высказываний/текстов; решение учебных иноязычных задач; специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере; степень сформированности механизма самоконтроля.

В результате формирующего этапа эксперимента были определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы в различных экспериментальных группах (КГ, ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3) с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся

экспериментальной проверке. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия. В группе КГ (контрольной) процесс иноязычного образования студентов протекал стихийно (спонтанно), в рамках традиционного обучения студентов высшей юридической школы. В группе ЭГ-1 применялась особая система иноязычных задач. В группе ЭГ-2, ломимо системы задач использовались партисипативные методы управления учебной деятельностью студентов. В группе ЭГ-3 проверялась действенность всего комплекса педагогических условий, включающих кроме двух предыдущих, использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием и применение деноташых карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) па занятиях по иностранному языку.

Полученные данные эксперимента наглядно показывают (рис.2), что результаты в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольной Рели у студентов контрольной группы уровень владения в совершенстве (высокий уровень иноязычной компетентности) вырос на 7,!%, то средний показатель в экспериментальных группах по данному уровню составляет 23,2%; количество студентов со средним уровнем иноязычной компетентности увеличилось на 14,3% в контрольной группе и в среднем на 32,8% - в экспериментальных; количество студентов с низким уровнем иноязычной компетентности уменьшилось в экспериментальных группах в среднем на 53,5%, в то время как в контрольной - на 21,5%.

Данные таблицы 1 наглядно иллюстрирую! динамику изменения коэффициента эффективности (КО) и динамику среднего показателя (СП) и демонстрируют положительные изменения среднего показателя уровня иноязычной компетентности будущих юристов в ходе осуществления экспериментальной работы: в экспериментальных группах наблюдается рост среднего и высокого уровней иноязычной компетентности у будущих юристов (СП - средний показатель изменения от 1,256 до 1,999), в контрольной группе СП - ниже. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов повышается уровень иноязычной компетентности, но переход от уровня к уровню происходит более медленно.

Таблица 1.

Изменение среднего показателя уровня иноязычной компетентности у будущих юристов в ходе констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы

Группа Коне!аIируюшии этап Формирующий тгап

2002-2003гг 2003-20041 г.

СП Кэфф СП Ко4кЬ СП К ,44

ЭГ-1 ибо 1,037 1,469 1,082 1,733 1,156

Э1-2 1,309 1,077 1,540 1,134 2,000 1,334

ЭГ-3 1,200 0,987 1,599 1,178 2,266 1,512

Ср. ¿риф. 1,256 1,034 1,536 1,131 1,334

кг 1,215 - 1,357 - 1,499 -

Разница результатов экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 (К,фф экспериментальной группы ЭГ-3 выше, чем в двух других) убедительно свидетельствует о том, что каждое педагогическое условие «работает» на повышение уровня иноязычной компетентности у будущих юристов, однако комплексная реализация выбранных нами педагогических условий (ЭГ-3) способствует достижению более высоких результатов.

Низкий уровень

2001/02 2002/03 2003/04

ЭКГ ■ ЭГ-1 □ ЭГ-2 □ ЭГ-3

Средний уровень

60 уг^ 40

2001/2002 2002/2003 2003/4

Ш КГ Ш ЭГ-1 О ЭГ-2 О ЭГ-3

Высокий уровень

2001/2002 2002/2003 2003/4

■ КГ ■ ЭГ-1 □ ЭГ-2 В ЭГ-3

Рис.2. Динамика уровня иноязычной компетентности будущих юристов в ходе констатирующего и формирующего этапов экспериментальной

работы

18

Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия х1 К.Пирсона. По расчетным данным при 5% уровне значимости было доказано преимущество альтернагивной гипотезы перед нулевой. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня иноязычной компетентности у студентов произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий. А это значит, что только комплексная реализация педагогических условий способствует достижению основной цели повышению уровня иноязычной компетентности будущих юристов в процессе профессиональной подготовки как результата педагожческого управления иноязычным образованием.

5. Общие выводы и заключение

Актуальность настоящего исследования обусловлена общественно-историческими изменениями последнего десятилетия, которые определяли новую цель обучения иностранному языку - обеспечение овладения языком как средством коммуникации. Сегодня выпускники высших учебных заведений в целом и высшей юридической школы в частности должны соответствовать довольно высоким требованиям, к числу которых относится и высокий уровень иноязычного образования. Иноязычное образование является составной часшо профессиональной подготовки будущего юриста и предпосылкой ею успешной деятельности. Сейчас, когда интенсифицируются международные контакты, особенно важно дать обучаемым такие навыки овладения языком, которые позволили бы осуществлять профессиональное общение и обмен опытом на международном уровне. Следствием этого явилось изменение требований к иностранному языку как к учебному предмету в высшей юридической школе

Историография иноязычного образования условно разделена нами на два периода: донаучный и научный. Научный период, в свою очередь, подразделен нами три этапа: 1)1920-1960 гг. - этап «опосредованной» разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием в ходе изучения более общих проблем педагогики; 2) 1960-1990 гг. - этап непосредственной разработки психолого-педагогических основ иноязычного образования, попытки методико-технологического решения этой проблемы; 1) 1990 - настоящее время - этан нового импульса в изучении иноязычного образования: комплексное изучение проблемы с учетом нового опыта и современных тенденций развития общества Данная периодизация позволяет установить исторические тенденции возникновения идеи иноязычного образования, вскрьпь ее познанные стороны, а также малоизученные.

Понятие «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов» мы понимаем как вид профессионально-педагогической деятельности, представляющей собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, организации, мотивации, контроля их ипсязы'пюя деятельности, формирования межличностной коммуникации с целью создания оптимальных

условий для овладения межкультурными, языковыми и профессионально-коммуникативными знаниями и умениями каждым обучаемым, реализации его внутреннего потенциала и развития как социокультурной личности, способной к продуктивной коммуникации и к диалогу культур, с одной стороны, и обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, с другой стороны.

Теоретико-методологическую стратегию педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки составляет семиотико-партисипативный подход, который понимается нами как стратегия управления процессом порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц, тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями студентов - будущих юристов и соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет осуществляться иноязычная деятельность выпускников высшей юридической школы, основанная на привлечении будущих специалистов к принятию решений относительно процесса иноязычного образования на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах. Научным обеспечением модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки являются принципы системности, технологичности, лингвопрофессиональной направленности, модульности, партисипативности, тексто-ориентированной направленности, культурно-ориентированной направленности.

Для эффективного педагогического управления процессом иноязычного образования будущих юристов в процессе профессиональной подготовки необходима специально разработанная модель педагогического управления иноязычным образованием, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

Эффективность реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативньгх методов управления учебной деятельностью студентов.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки способствует достижению высоких результатов. В то же время итоги нашей

исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей юридической школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к разработке модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки ясен, исследован и апробирован на практике. Он дал положительные результаты.

Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения Таковыми, на наш взгляд, являются: дальнейшее изучение условий успешного развития процесса педагогическою управления иноязычным образованием; разработка системных диагностик педагогического управления процессом иноязычного образования С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Касьянова И.В. Возможности партисипативного подхода к управлению иноязычным образованием будущих юристов "7 Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всерос. науч.-практ. конф., Москва-Челябинск, 25 июня 2004г.: В 5 ч. / Отв ред ДФ. Ильясов. -Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - 4.1. - С. 182-185.

2. Касьянова И.В. «Высказывание», «текст», «культура» как основные единицы семиотического подхода к управлению иноязычным образованием будущих юристов // Языковые и культурные контакты различных народов: Сб. ст. Всерос. науч.-метод. конф., Пенза, 29-30 июня 2004г. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. - С.120-122.

3 Касьянова И.В О категории "управление иноязычным обраюванием будущих юристов» // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и будущих юристов: Материалы X Всерос науч.-практ конф., Челябинск, 17-19 мая 2004г : В 2 ч / Науч ред. A.B. Усова. - Челябинск. Изд-во Челяб. гос. ггед. ун-та, 2004. - 4.1. - С.55-58.

4. Касьянова И.В. Общетеоретические аспекты проблемы управления иноязычным образованием в системе повышения квалификации будущих юристов // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров- Материалы V Всерос. науч.-практ конф., Челябинск, 18-20 февр. 2004г.: В 4 ч / Отв ред. ДФ Ильясов - Челябинск. Изд-во «Образование», 2004. - 4.2. - С 64-66.

5. Касьянова И.В Управление иноязычным образованием будущих юристов как один из аспектов модернизации образования в высшей юридической школе //Риторика в модернизации образования Материалы докл участников 8-й междунар. науч конф. по риторике., Москва, 2-4 февр. 2004г -Москва: Изд-во Моск. roc пед. ун-та, 2004. - С.121-123

6. Касьянова И В. Управление иноязычным образованием будущих

юпигтои кяк яктуягтьняя ПГИХОПОГП-ПГДЯГПГИЧРГКЯЯ npofiïlÇM? II Пут"1

повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в

свете современной образовательной парадигмы: Материалы междунар. конф. / Отв. ред. Л.В. Шилова. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2004. - С.46-47.

7. Касьянова И.В. О некоторых аспектах проблемы управления иноязычным образованием будущих юристов // Инновационные процессы в образовании: Материалы VIII междунар. науч.-практич. конф., Челябинск-Москва, 22-23 апр. 2004г.: В 3 ч. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. -Ч.З. - С.127-130.

8. Касьянова И.В. Партисипативные методы как необходимое условие управления иноязычным образованием будущих юристов // Современные технологии обучения иностранным языкам: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. - С.79-81.

9. Касьянова И.В. Педагогические условия управления иноязычным образованием как фактор повышения качества профессиональной подготовки юристов // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Красноярск, 18-19 нояб. 2004г. / Отв. ред. С.И. Осипова. - Красноярск: Изд-во ГОУ ВПО «ГУЦМиЗ», 2004. - С.438-442.

10. Касьянова И.В. Семиотико-партисипативный подход как теоретико-методологическая стратегия управления иноязычным образованием будущих юристов // Актуальные проблемы языкознания, страноведения и методики обучения иностранным языкам- Материалы IV межвуз. науч.-практ. конф., Челябинск, 15-16 апр. 2004г. / Науч. ред. В.М. Мошкович. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004. - С.225-231.

11. Касьянова И.В. Функции как главный механизм системы управления иноязычным образованием будущих юристов // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 16 нояб. 2004г.: В 6ч. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - Ч.З. -С.179-183.

12. Касьянова И.В. О семиотико-партисипативном подходе к управлению иноязычным образованием будущих юристов // Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 15 апр. 2004г. - Челябинск: Челяб. юрид. ин-т МВД России, 2004. - С.95-98.

!3. Касьянова И.В. Управление иноязычным образованием будущих юристов: Научно-методические рекомендации к спецкурсу. - Челябинск, 2004. -40с.

14. Касьянова И.В. Управление иноязычным образованием будущих юристов как один из аспектов повышения качества образования в высшей юридической школе // Инновационные технологии в педагогике и на производстве- Тез. докл. X межрегион, науч.-практ. конф. мол. учен, и специалистов., Екатеринбург, 27-29 апр. 2004г. / Науч ред. Н.К. Чапаев. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004,- С. 121-123.

15. Касьянова И.В. Педагогические условия управления иноязычным образованием будущих юристов: Научно-методические рекомендации. -Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2005. - 95с.

16. Касьянова И.В. Педагогическая система управления иноязычным образованием как инновационная стратегия в профессиональном образовании будущих юристов // Новые образовательные технологии в вузе: Сб. тез. докл. 2-й междунар. науч.-метод, конф., посвящ. 85-летию УГТУ-УПИ / Отв. ред. В.Б. Бурнев. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Уральск, гос. техн. ун-та - УПИ», 2004.-С.238-240.

17. Касьянова И.В Обучение порождению/восприятию дискурсов в условиях управления иноязычным образованием студентов неязыковых вузов // Проблемы прикладной лингвистики: Сб. ст. междунар. науч.-практ конф., Пенза, 24-25 дек. 2004г -Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. - С 137-139

18. Касьянова И.В. Оемиотико-партисипативная система управления иноязычным образованием как перспективное направление совершенствования качества профессиональной подготовки будущих юристов // Качество образования- теория и практика- Материалы Всерос. науч -практ. конф, Анжеро-Судженск, 10-11 дек. 2004ь: В 2ч. - Томск: Изд-во НТЛ, 2004. - 4.2. -С.21-23.

19 Касьянова И.В Технологическая составляющая системы управления иноязычным образованием студентов юридических специальностей // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VI Всерос. науч.-практ. конф, Челябинск, 16-17 февр. 20051.. В 6 ч. / Отв. ред. Д.Ф Ильясов. - Челябинск. Изд-во «Образование», 2004. -Ч.1.-С.146-149.

20. Касьянова И.В. К вопросу об истории развития категории «иноязычное образование // Проблемы образования в условиях северных городов: Материалы науч.-практ. конф., Нягань, 22-24 апр. 2004г. / Науч. ред Е.В. Фоминых. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004.-С.108-113.

21. Касьянова И В. О технологии управления иноязычным образованием будущих юристов в условиях модернизации высшего образования // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс Сб. ст. XXVI междунар. науч.-метод, конф., Кемерово, 1-2 февр.. 20051 ■ в 2 ч. / Отв. ред. Б.П Невзоров - Кемерово: Кузбассвузиздаг, 2005. - 4.2. - С. 139143.

22. Касьянова И.В. К вопросу об управлении иноязычным образованием будущих юристов на основе семиотико-партисипативного подхода /' Язык. Культура. Коммуникация: Материалы 2 междунар. науч. конф., Челябинск, 26 февр. 2005г. / Отв. ред. Нестеров А.П. - Челябинск- ЧФ УРАО, 2005. - С.257-259.

23. Касьянова И.В О семиотическом подходе к управлению иноязычным образованием будущих юристов // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве. Сб ст. V междунар. науч.-нракт конф. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. - С. 201-203

24. Касьянова И.В., Макурина И Ю. Обучение основам перевода текстов по специальности студентов неязыковых вузов; Учебно-практическое пособие. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2005. - 80с.

25 Касьянова ИЯ О функции мптиияпии и уггтниях упряи.гтрииа иноязычным образованием будущих юристов // Этнодидактика народов России

преемственность, традиции, инновации: Материалы Ш Всерос науч.-практ. конф., Нижнекамск, 28 апр. 2005г. / Под ред. Ф.Г Ялалова. - Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2005. - С.197-200.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 09.11.05. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 2,0. Бумага писчая. Печать офсетная. Заказ № ¿У . Тираж 100 экз.

Отпечатано ЗАО «Полисервис» 454008 г. Челябинск, Комсомольский пр., 2, оф. 207

«22 35 9

РНБ Русский фонд

22167

Касьянова Инна Валерьевна

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Касьянова, Инна Валерьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки как актуальная психолого-педагогическая проблема.

1.2. Семиотико-партисипативный подход к педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

1.3. Модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

1.4. Педагогические условия управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ УПРАВЛЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Логика и этапы построения экспериментальной работы.

2.2. Реализация педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов.

2.3. Результаты экспериментальной работы по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки"

В настоящее время перед высшей школой стоит задача повышения интеллектуального уровня развития будущих специалистов, способных осуществлять процесс коммуникации с носителями других культур. Сегодня становится все более очевидным, что человечество идет по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира, что выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными достижениями и отдельными индивидами разных стран. В современном обществе увеличивается число категорий специалистов, которые должны владеть навыками речевого общения на иностранном языке, особенно навыками общения с аудиторией на профессиональном уровне. Будущему профессионалу иностранный язык может понадобиться для чтения текстов по специальности, для бесед и переписки с зарубежными коллегами, для участия в международных конференциях и т.д. Особую роль, на наш взгляд, играет знание иностранных языков в условиях юридической деятельности. В настоящее время профессия юриста требует знания юриспруденции с учетом зарубежного законодательства, а также умения работать с юридическими документами на иностранном языке. В этой связи возникает потребность в сотрудниках, владеющих иностранными языками. Следовательно, сегодня основной задачей высшей юридической школы является подготовка высококвалифицированных специалистов - юристов-профессионалов, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью юриста в современном обществе.

Обучение иностранному языку в неязыковых вузах, в том числе и высшей юридической школе, носит специфический, вспомогательный характер, способствуя личному и профессиональному становлению будущих специалистов. Поэтому процесс иноязычного образования будущих юристов может и должен строиться таким образом, чтобы дать студентам не только умения и навыки практического владения языком, но и способствовать специальной подготовке, целенаправленно формировать отдельные навыки профессиональной деятельности и культуры делового и повседневного общения, личностные качества.

В то же время интенсивный путь развития системы профессионального образования не может обеспечить ее функционирование и развитие на уровне современных требований. Необходимы качественные изменения в содержании иноязычного образования как составляющей профессиональной подготовки специалистов. При этом внедрение инноваций в образовательный процесс зачастую происходит бесконтрольно, что снижает эффективность Ф подготовки специалистов. Необходима концепция педагогического управления иноязычным образованием, учитывающая в полной мере особенности профессиональной подготовки будущих юристов.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что проблема, рассматриваемая в настоящем исследовании, постоянно находится в поле зрения ученых и педагогов-практиков. В научной литературе вопросам педагогического управления уделяется особое внимание: педагогическое управление рассматривается как управление интеллектуальным развитием обучаемых (С.И. Архангельский, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.); разрабатываются проблемы организации учебного процесса (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.); ряд работ, связанных с управлением учебно-познавательным процессом раскрывается в психологическом, психолингвистическом, социальном, лингвосоциальном аспектах (В.Г. Афанасьев, Г.С. Батыгин, Л.И. Новикова и др.). л В последнее время в лингвистике, педагогике и методике обучения иностранным языкам особое внимание уделяется исследованиям процесса иноязычного образования в контексте взаимодействия культур (А.В. Вартанов, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова и др.); многими авторами разрабатываются вопросы содержания иноязычного образования (Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин и др.) с акцентом на принципы профессиональной направленности, активности и коммуникативности в обучении.

Названные исследования помогают систематизировать знания по исследуемой проблеме, изучить эффективный педагогический опыт, а также определить недостаточность уровня решения вопросов по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов. На основании анализа философской, лингвистической, психолого-педагогической и управленческой литературы, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием между возросшей потребностью общества в юристах, имеющих высокий уровень иноязычной компетентности, соответствующий современным моделям специалиста, и недостаточной теоретико-технологической разработанностью процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки».

Цель настоящего исследования состоит в разработке и реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, а также педагогических условий ее эффективной реализации.

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих юристов.

Предмет исследования - педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если на основе семиотико-партисипативного подхода разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений -управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. При этом модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: а) применении системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; б) использовании дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; в) применении денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; г) использовании партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов для определения содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты ее возникновения и перспективные направления развития.

2. Уточнить и конкретизировать такие понятия исследования, как «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход».

3. Разработать на основе семиотико-партисипативного подхода модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

4. Выявить и осуществить экспериментальную проверку педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян, В.Н. Садовский и др.); общей и профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.Г. Гостев, Т.Е. Климова, А.В. Мудрик, А .Я. Найн, Н.Д. Никандров, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); психолого-педагогической теории учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гранатов, Н.Ф. Талызина и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн и др.); теории управления (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильев, А.В. Карпов, Е.Ю. Никитина, М.М. Поташник и др.); теории иноязычного образования (Г.В. Власова, И.Е. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, М.В. Смирнова и др.); теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения, интегрирующей в себе культурологические, педагогические и социолингвистические знания (В.В. Верещагин, В.Г.

Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.); теории партисипативности (У.Д. Дункан, Дж. К. Лафта, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления тенденций педагогического управления иноязычным образованием в истории отечественной и зарубежной высшей школы; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, управленческой литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления иноязычным образованием студентов высшей юридической школы; е) моделирование процесса управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки. Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта по педагогическому управлению иноязычным образованием студентов; б) организация эксперимента по определению уровня иноязычного образования будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; в) проведение эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; г) организация экспериментальной проверки действенности выявленного комплекса педагогических условий; д) наблюдение, тестирование; е) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001г. в Челябинском юридическом институте МВД России. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах было охвачено 284 студента. Исследование предусматривало несколько этапов.

На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе (2002-2004гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия исследования, разрабатывалась модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, выявлялись педагогические условия ее эффективной реализации.

На третьем этапе (2004 - 2005гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации.

Научная новизна исследования определяется следующим:

1. На основе семиотико-партисипативного подхода разработана модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

2. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, включающий в себя: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении историографии проблемы педагогического управления иноязычным образованием;

- в уточнении и конкретизации понятий «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход»;

- в уточнении принципов применения семиотико-партисипативного подхода к модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по педагогическому управлению иноязычным образованием будущих юристов служат совершенствованию профессиональной подготовки студентов высшей юридической школы. С этой целью разработано содержательно-методическое обеспечение процесса педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов. Материалы исследования могут использоваться в практике работы высших учебных заведений и системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. ^ 2. Педагогическими условиями эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки являются: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов ' в процессе ^ педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проведением исследования с опорой на современные достижения философской, лингвистической, управленческой, психологической и педагогической наук; применением совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам % исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки студентов юридического института.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- деятельности в качестве преподавателя высшей юридической школы (2001г. - настоящее время);

- выступлений на научно-практических конференциях разных уровней: международных («Риторика в модернизации образования», Москва, 2004; «Инновационные процессы в образовании», Челябинск-Москва, 2004; «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» Тюмень, 2004; «Проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2004; «Новые образовательные технологии в вузе», Екатеринбург, 2004; «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс», Кемерово, 2005; «Язык. Культура, коммуникация», Челябинск, 2005; «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза, 2005); всероссийских («Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров», Челябинск, 2004-2005; «Психолого-педагогические исследования в системе образования», Москва-Челябинск, 2004; «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», Челябинск, 2004; «Современные технологии обучения иностранным языкам» Пенза, 2004; «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» Челябинск, 2004; «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», Красноярск, 2004; «Проблемы повышения эффективности и качества обучения в высших учебных заведениях», Челябинск, 2004; «Языковые и культурные контакты различных народов», Пенза, 2004; «Качество образования: теория и практика», Анжеро-Судженск, 2005; «Проблемы образования в условиях северных городов», Нягань, 2004; «Этнодидактика народов России: преемственность, традиции, инновации», Нижнекамск, 2005); межрегиональных («Инновационные технологии в педагогике и на производстве», Екатеринбург, 2004); межвузовских («Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» Челябинск, 2004) и др-; участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» (г. Челябинск) (2002г. -настоящее время).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. Библиографический список включает 189 источников, в том числе 21 на иностранном языке. Общий объем работы составляет 192 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что процесс иноязычного образования будущих юристов в высшей юридической школе осуществляется спонтанно и не в полной мере, следовательно, необходима специальная модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, а также комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, интегрирующей в себе содержательный, функциональный и уровнево-результативный компоненты.

3. В соответствии с Европейским Языковым Портфелем нами выделены пять уровней иноязычной компетентности будущих юристов: уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый и уровень владения в совершенстве, отличающиеся поэтапным продвижением обучаемых от самого низкого до высокого. В качестве показателей, характеризующих указанные уровни, нами выбраны: характеристика фонда иноязычных знаний, умений, навыков; специфика фк порождения высказываний/текстов; решение учебных иноязычных задач; специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере; степень сформированности механизма самоконтроля.

4. В результате эксперимента нами определены дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного нами комплекса педагогических условий: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов. Новизна выделенных нами педагогических условий эффективной реализации модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

5. В ходе обобщающего этапа экспериментальной работы нами были разработаны, апробированы и внедрены методические рекомендации и учебно-дидактические комплексы по дисциплине «Иностранный язык».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов и выявлению педагогических условий ее эффективной реализации. В соответствии с поставленной целью гипотеза опиралась на предположение о том, что процесс педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки будет более эффективным, если на основе семиотико-партисипативного подхода разработать и реализовать модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки, главным механизмом которой ( являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией. При этом модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов будет эффективно реализована при следующем комплексе педагогических условий: 1) применении системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе «А профессиональной подготовки; 2) использовании дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применении денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использовании партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы: уточнили и конкретизировали такие понятия как «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов», «семиотико-партисипативный подход»; разработали модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; выявили и осуществили экспериментальную проверку педагогических условий эффективной реализации модели управления иноязычным образованием будущих ' юристов в процессе профессиональной подготовки; разработали научнометодическое обеспечение данного процесса.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения данной модели в педагогический процесс Челябинского юридического института МВД России. Экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень иноязычной компетентности, о чем свидетельствуют f результаты нашего исследования.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: определены понятия «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов» и «семиотико-партисипативный подход»; разработана модель педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективной реализации в образовательном процессе юридического института; выделены уровни и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень иноязычной компетентности будущих специалистов. Результаты исследования могут быть использованы в массовой образовательной практике с адаптацией к условиям конкретного образовательного учреждения, факультета и специальности студентов.

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, itr можно сделать следующие общие выводы:

1. Историография проблемы иноязычного образования условно разделена нами на два периода: донаучный и научный. Научный период мы разбили на три этапа: 1)1920-1960 гг. - этап «опосредованной» разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием в ходе изучения более общих проблем педагогики; 2) 1960-1990 гг. - этап непосредственной разработки психолого-педагогических основ иноязычного образования, попытки методико-технологического решения этой проблемы; 3) 1990-по настоящее время - этап нового импульса в изучении иноязычного образования: комплексное изучение проблемы с учетом нового опыта и современных тенденций развития общества. Что позволяет установить исторические тенденции возникновения идеи иноязычного образования, вскрыть ее познанные стороны, а также малоизученные.

2. Категорию «педагогическое управление иноязычным образованием будущих юристов» мы рассматриваем как вид профессионально-педагогической деятельности, который представляет собой целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, организации, мотивации, контроля их иноязычной деятельности, формирования межличностной коммуникации с целью создания оптимальных условий для овладения межкультурными, языковыми и профессионально-коммуникативными знаниями и умениями каждым, реализации его внутреннего потенциала и развития как социокультурной личности, способной к продуктивной коммуникации и к диалогу культур, с одной стороны, и обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, с другой стороны.

3. Теоретико-методологическую стратегию педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки составляет семиотико-партисипативный подход, который понимается нами как стратегия управления процессом порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц, тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями студентов - будущих юристов, соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет осуществляться иноязычная деятельность выпускников высшей юридической школы, основанная на привлечении будущих специалистов к принятию решений относительно процесса иноязычного образования на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем на паритетных началах.

4. Научным обеспечением модели педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов являются принципы системности, технологичности, лингвопрофессиональной направленности, модульности, партисипативности, тексто-ориентированной направленности, культурно-ориентированной направленности.

5. Для эффективного управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки необходима специальная модель, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений - управленческих воздействий) на виды деятельности будущих специалистов (субъектов управления) с учебной иноязычной информацией.

6. Эффективность реализации модели управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки обеспечивается комплексом специально создаваемых педагогических условий, включающих: 1) применение системы иноязычных задач как элемента технологии педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки; 2) использование дискурса как средства развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе педагогического управления иноязычным образованием; 3) применение денотатных карт в качестве опорных схем при порождении/восприятии текстов (дискурсов) на занятиях по иностранному языку; 4) использование партисипативных методов управления учебной деятельностью студентов.

7. В соответствии с Европейским Языковым Портфелем нами выделены пять уровней иноязычной компетентности будущих юристов (уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый и профессиональный уровни), отличающиеся поэтапным продвижением обучаемого от более низких уровней к высокому. При этом показателями уровня являются: характеристика фонда иноязычных знаний, умений; специфика порождения высказываний/текстов; решение учебных иноязычных задач; специфика применения иноязычных знаний в профессиональной сфере; степень сформированности механизма самоконтроля.

8. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил, что ч реализация намеченных путей и средств педагогического управления иноязычным образованием будущих юристов в процессе профессиональной подготовки способствует достижению высоких результатов. В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей юридической школе далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели управления иноязычным образованием будущих юристов ясен, исследован и апробирован на практике и дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что существует ряд проблем, требующих более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: дальнейшее изучение условий успешного развития процесса педагогического управления иноязычным образованием; разработка системных диагностик педагогического управления указанным процессом. С точки зрения этих аспектов мы и будем продолжать дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Касьянова, Инна Валерьевна, Магнитогорск

1.Абрамян J1.A. Гносеологические проблемы теории знаков. - Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1965. - 255с.

2. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240с.

3. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.-373с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 354с.

5. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. -М.: Политиздат, 1986. 333с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. 192с.

7. Базаров Т.Ю. Управление персоналом. М.: Мастерство, 1996. - 218с.

8. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации с средней школе//Иностранные языки в школе. 2002. - №2. - С.28-32.

9. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: ВЛАДОС, 1999. 176с.

10. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1999.-903с.

11. И.Бахтин М.М. Собрание сочинений: Т.1: Работы 1940-х нач.1960-х годов. -М.: Рус. слов., 1997. -731с.

12. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Дидактическая концепция. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 141с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. — М.: ИПО МО Россия, 1995.-336с.

14. Н.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

15. Бим И.JI. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса//Иностранные языки в школе. 1996. - №1. - С. 48-52.

16. Бир С.Т. Кибернетика и управление производством/Пер. с англ. — М.: Наука, 1953.-412с.

17. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией/Пер. с англ. — М.: ИНФРА, 1995.-202с.

18. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку//Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.23-28.

19. Буряк В.К. Управление учебным процессом//Специалист. 1993. — №4. - С.23-24.

20. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. - 96с.

21. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Педагогический менеджмент: Концепция, опыт работы. М.: Педагогика, 1991. - 265с.

22. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Иностранные языки в школе. -1997. -№1. -С.10-14.23 .Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1978. -176с.

23. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур//Иностранные языки в школе. — 2003. — №2. — С.21-25.

24. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990. - 246 с.

26. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. - 38с.

27. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. - 431с.

28. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: Учебник-М.: Гардарики, 1996.-416с.

29. Власова Г.В. Развитие иноязычного образования курсантов военного института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. — 24с.

30. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика/ Пер. с англ. М.: Малое предприятие «Дело», 1991. - 312с.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологическое исследование. -М.-Л., 1934.- 324с.

32. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968.-180с.

33. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков//Иностранные языки в школе. 2000. - №5. - С.6-11.

34. Гоноболин Ф.Н. Воспитание внимания у учащихся: Лекции для учителей. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. - 40с.

35. Гончаров А.А., Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста//Иностранные языки в школе. 2003. -№1. - С. 12-19.

36. Горбунова Н.В. Сельская школа: Организационно-педагогические вопросы управления. М.: Знание, 1991. - 61с.

37. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. — Челябинск: Урал. гос. акад. физ. культуры, 1996. 213с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 023100/ «Правоохранительная деятельность». М., 2001. — 33с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021100/ «Юриспруденция». М., 2000. - 29с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135с.

41. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т., 2000.- 194с.

42. Гулыга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение, 1969. — 184с.

43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268с.

44. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики/Пер. с англ. М.: Дело, 1996. - 272с.

45. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции/УИностранные языки в школе. 2002. - №3. - С. 9-13.

46. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96с.48.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Просвещение, 1982. 160с.

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 222с.54.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. - 132с.

48. Калошина И.П., Добровольская Н.А. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1984. — 156с.

49. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

50. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса/Вступительная статья к книге Т.А. Ван Дейк. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. - С. 5-11.

51. Карпов А.В. Психология менеджмента. — М.: Гардарики, 1999. 582с.

52. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1988. - 168с.

53. Клаус Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка: Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1967.-215с.

54. Климова Т.Е. Основные вопросы педагогики: Пособие для студентов педвузов. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 36с.

55. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256с.

56. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 264с.

57. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого?//Иностранные языки в школе. 2000. — №1. — С.28-33.

58. Комаров А.С. Творческий подход к планированию урока английского языка//Иностранные языки в школе. 2003. - №4. - с.45-49.

59. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651с.

60. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991.-205с.

61. Кузнецов Ю.В. Проблемы теории и практики менеджмента. — СПб.: ОЛБИС, 1994.-205с.

62. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для унтов.-Л., 1972.-311с.

63. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения//Иностранные языки в школе. 1998. -№5.-С. 11-17.

64. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128с.

65. Кунц Г. и С. О'Доннел. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: Т.1. М.,1998. - 280с.

66. Купарева В.В., Старикова А.Ю. Использование метода денотативного анализа текста при обучению чтению//Иностранные языки в школе. -2003. №2. - С.16-19.

67. Купцов Р. Диалог культур и учебник иностранного языка//Независимая газета. 2000. - 22 июня.

68. Лафта Дж. К. Эффективность менеджмента организации: Учебное пособие. М.: Русская деловая литература, 1999. - 320с.

69. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985. — 272с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//Избранные произведения. Т2. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

71. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: педагогика, 1981.- 186с.

72. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания. Челябинск, 1995. - 156 с.

73. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст — семиосфера - история. - М., 1999. - 447с.

74. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. — М.: Знание, 1972. 62с.

75. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 64с.

76. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2001. — 204с.

77. Маслоу А. Мотивация личности. М.: Педагогика, 1987. - 400с.

78. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Изд-во Высшая школа, 1999. - 517с.

79. Мескон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1995.-700с.

80. Методика обучения иностранным языкам в средней школе//Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

81. Миролюбов А.А. Культороведческая направленность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 2001. №5. -С.11-14.

82. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь, 2001. 158с.

83. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2002. - 192с.

84. Мулуд Н. Анализ и смысл. М., 1979. - 409с.

85. Мясищев В.Н. Мотивация личности. М., 1982. - 213с.

86. Найн А.Я. Обучение как управляемый процесс. — Челябинск, 1990. -63с.

87. Наумов А.И. Капиталистическая рационализация управления. — М.: Изд-во МГУ, 1980.- 180с.

88. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206с.

89. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. — 296с.

90. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285с.

91. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101с.

92. ЮО.Николаева Т.М. О горизонтальном (линейном) и вертикальном порождении текста: Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы//Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8. М., 1978. — 438с.

93. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983. -215с.

94. Новикова Л.И. Воспитательное пространство как открытая система/Юбщественные науки и современность. 1998. — №1. — С. 132143.

95. ЮЗ.Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста//Иностранные языки в школе. 2002. -№2. - С.21-25.

96. Юб.Орлов Г.А. Современная английская речь. М.: Высшая школа, 1991. -238с.

97. Ю7.0рлова Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1999.- 196с.

98. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты//Мир русского слова. 2001. — №2. - С. 14-18.

99. Пассов Е.И. Иноязычная культура как содержание иноязычного образования//Мир русского слова. 2001. - №3. - С.21-27.

100. Ю.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. -208с.

101. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Просвещение, 1998. -312с.

102. И2.Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования//Мир русского слова. 2001. - №1. - С.8-13.

103. Педагогика: Уч. пособие для студентов педвузов и педколледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996.-485с.

104. И.Петров Ю.П. Вариационные методы теории оптимального управления. JL: «Энергия», 1977. - 280с.

105. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. — М.: Высшая школа, 1990. 173с.

106. Пб.Пирс Ч. Логические основания теории знаков: Пер. с англ. — СПб: Алетейя, 2000. 349с.

107. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе. -2000. -№1. — С.4-11.

108. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. - 464с.

109. И9.Поташник М.М. Управление развитием образовательногоучреждения//Педагогика. 1995. - №2. - С.20 — 26.

110. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения//Иностранные языки в школе. — 2000.- №2. С. 15-23.

111. Рабочая программа по иностранным языкам. Специальность 021100 — «Юриспруденция». Челябинск: ЧЮИ МВД РФ, 2001. - 54с.

112. Распопов В.М. Теория и практика планирования и организации деятельности учителя: Вопросы перспективного планирования. -Магнитогорск: Магнитогор. гос. пед. ун-т., 1996. 180с.

113. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. - 112с.

114. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. — М.: Высшая школа, 1990.-380с.

115. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства. — Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т., 2001. 243с.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328с.

117. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1997.-423с.

118. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. М.: Аграф, 2000. - 428с.

119. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты. -М.: Аграф, 1999.-381с.

120. Савиньон С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения, 1983.- 180с.

121. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. -М.: Наука, 1974. -279с.

122. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286с.

123. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

124. Сепир Э. Введение в изучение речи: Избранные труды по языкознанию и культурологии. -М.: Просвещение, 1996. 197с.

125. Сергеев А.Н. Технические и аудиовизуальные средства обучения в вузе. Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т, 2003. - 173с.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагентство, 1997. — 264с.

127. Синк Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение качества/Общ. ред. В.И. Данилова-Данильяна. М.: Прогресс, 1989. - 522с.

128. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152с.

129. Сластенин В. А. Перестройка педагогического образования в СССР//Перспективы: вопросы образования. 1990. - №2. - С.8-11.

130. НО.Смирнова М.В. Развитие у студентов вузов культуры делового общения: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 193с.

131. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423с.

132. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А. М. Прохоров М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600с.

133. НЗ.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. 211с.

134. Солнцев В.М. Письменные языки мира. Языки Российской Федерации: социолингвистическая энциклопедия. -М.: Академия, 2000. 594с.

135. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239с.

136. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики: Пер. с франц. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. - 432с.

137. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1972. -534с.

138. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка: семиотические проблемы. — М.: Наука, 1985. — 335с.

139. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка. Английская точка зрения: Сб. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - 280с.

140. Сущинский И.И., Сущинская С.И. Практический курс современного английского языка для юристов. М.: ГИС, 2000. — 272с.

141. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343с.

142. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента/Пер. с англ. М.: журн. «Контроллинг», 1991. - 104с.

143. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.- 163с.

144. Трегубенкова М.В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2005. 23с.

145. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288с.

146. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. - 464с.

147. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.1: Язык и культура. М.: Гнозис, 1994.-684с.

148. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - С.41-96.

149. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/Е.И. Пассов и др. М.: Просвещение, 1993. - 159с.

150. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. Обучение английскому языку как иностранному и заметки по составлению учебников. М.: Просвещение, 1966. - 116с.

151. Филиппов А.В. Работа с кадрами: Психологический аспект. М.: Экономика, 1990.- 167с.

152. Философский энциклопедический словарь//Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. -815с.

153. Фреге Г. Логика и логическая семантика. М.: Аспект-Пресс, 2000. -511с.

154. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208с.

155. Шамова Т.И. Управление образовательными системами. — М: Academia, 2002.-383с.

156. Штофф В.А. Моделирование в философии. М., \9в13€>/е .

157. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики.- М.: «Академия», 2002. 160с.

158. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 437с.

159. Benveniste Е. On Discourse //The Theoretical Essays: Film, Linguistics, Literature. — Manchester Univ. Press, 1985. 421 p.

160. Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981. - 234p.

161. Canal M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy//Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication.- London: Longman, 1983. P.2-27.

162. Council of Europe. European Language Portfolio. Strasburg, 2000.

163. Fayol H. General and Industrial Management. London: Pitman, 1949. - P. 5-6.

164. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. - 316p.

165. Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993.-532 p.176Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. London, 1904. - 162p.

166. Klaus G. Semiotik und Erkenntnis Theorie. Berlin: Deutscher Verl. Der Wissenschaften, 1973.- 182s.

167. Kramsch CI. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994.-295p.

168. Lebedev-Recio J. L. Brainstorming: A Handbook for the English Language Teacher. Moscow: Manager, 2001. - 65p.

169. Management in English Language Teaching/Write R., Martin M., 2Stimson M., Hodge R. Cambridge University Press, 1991. - 348p.181 .Maslyko E.A. A Communicative English for Intensive Learning. Minsk, 1989.-240p.

170. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Languages. A Monograph on Conversational Methods Together with a Full Description and Abundant Examples of 50 Appropriate Forms of Work. Cambridge, 1923. - 165p.

171. Rivers W.M., Temperly M.S. A Practical Giude to the Teaching of English as a Second Foreign Language. New York: Oxford University Press, 1978. - 149p.

172. Seelye N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. — 3d Edition. — Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. 336 p.

173. Sossure F.De. Lange et parole. Paris, 1980. - 388 p.

174. Strevens P. Linguistic Research and Language Teaching. New Trends in Linguistic Research. Strasbourg, 1963. - 136p.

175. The Oxford Companion to American Law/Ed. Kermit L. Hall. — Oxford: Oxford University Press, 2002. 912p.

176. Uhr P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 384p.

177. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. -273p.