Формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения

Глотова, Жанна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Глотова, Жанна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения"

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2006

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный университет им. Иммануила Канта».

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна кандидат филологических наук, доцент Шкодич Людмила Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Андреева Наталья Валентиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Волгоградский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 13 июня 2006 г. в 16.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» по адресу: г. Калининград, ул. Чернышевского, 56а, аудитория 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный университет им. И. Канта» (236040, г. Калининград, ул.Университетская, д.2).

Автореферат разослан «12» мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

З.ООС д

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодняшняя ситуация в мире характеризуется стремительным развитием социальной, экономико-правовой сферы человеческой деятельности. В ходе процессов глобализации по-новому оцениваются культурные, социально-экономические, правовые, научно-образовательные контакты с представителями других лингвосоциумов. Эти контакты, обмен опытом абсолютно невозможны без посредничества иностранного языка как средства осуществления межкультурной коммуникации не только приватного, но и профессионального характера. Потребность в специалистах той или иной области человеческой деятельности возрастает с каждым годом. Поэтому исследования в области профессионального иностранного языка необходимы для решения потенциальных задач, возникающих в процессе общения между специалистами разных языковых культур в той или иной отрасли.

В этой связи вопрос о владении иностранным языком для профессиональных целей является в высшей степени актуальным в условиях постиндустриального мира. Усиливающиеся тенденции глобализации способствуют кросс-культурному обмену между людьми, и, в первую очередь, эти обмены носят межпрофессиональный характер, в том числе и в сфере образования. Наблюдается процесс возрастающей интеграции российских вузов в мировую систему образования. Все больше студентов, аспирантов, преподавателей выезжают за рубеж на стажировки и по различным грантам - средством общения в таком случае выступает язык принимающего государства. Российский государственный университет им. И. Канта в г. Калининграде принимает активное участие в этом процессе, поскольку он имеет массу неоспоримых достоинств: повышение качества образования, обучение студентов за рубежом, международный авторитет вуза и т.п. Проблемы, стоящие перед Российским государственным университетом им. И.Канта, имеют специфический характер в силу особенностей геополитического положения Калининградской области. В связи с этим главной целью деятельности университета является удержание качества образования на высоком уровне и развитие партнерских отношений с университетами объединенной Европы на абсолютно равных условиях. Результатом интеграционного процесса является, во-первых, рост мотивации изучения иностранного языка в собственном вузе, во-вторых, обновление подходов к обучению и изучению иностранного языка, в-третьих, личностный рост субъектов обучения.

ш 2; х (- <в \Я о0--;

3 ь о — ы еч

Болонской конвенции потребует от вузов необходимость подготовки компетентных специалистов, владеющих профессиональным иностранным языком, способных постоянно совершенствовать свой опыт, развивать свою индивидуальность, в том числе и с помощью иностранного языка, - через приобщение к профессиональному дискурсу на данном языке. Все вышесказанное обусловило наш интерес к проблеме формирования профессиональной иноязычной компетентности (на примере студентов-юристов).

Современные условия развития общества диктуют новую модель преподавания иностранного языка, в частности немецкого, на неязыковых факультетах РГУ им. И.Канта, позволяющую достаточно быстро и качественно обучить студентов не только рецептивным, репродуктивным, но и продуктивным творческим видам речевой деятельности. Обучение немецкому языку на юридическом факультете РГУ им. И.Канта осуществляется по двум традиционным направлениям: обучение языку для повседневного общения и обучение языку для специальных -профессиональных - целей. В первом случае формирование основных коммуникативных навыков у обучаемых происходит без особых проблем, так как содержание и методы обучения дублируют (в группах начинающих) или расширяют (в группах продолжающих) школьную программу обучения иностранным языкам. Во втором случае обучение профессиональному юридическому языку носит эпизодический характер.

профессиональным юридическим языком связана с тем, что в настоящее время отсутствуют дидактические материалы, адекватные реальным условиям обучения профессиональному юридическому языку на ранних этапах обучения в вузе. В-четвертых, недостаточная техническая оснащенность учебного процесса не всегда позволяет преподавателю эффективно использовать современные методики преподавания иностранного языка, предполагающие применение аудиовизуальных средств и компьютера. Это изначально наносит урон качеству обучения, не позволяя дифференцировать и индивидуализировать учебно-воспитательный процесс.

В науке исследуются вопросы, связанные с формированием иноязычной компетентности (Л.Ф.Бахман, И.А.Зимняя, М.Кэнейл, Ф.Мюллер, МСвейн, Дж. Трима, И.И.Халеева, Дж. ван Эк) в процессе обучения иностранному языку в высшей школе, а также вопросы применения различных методик и

техник в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.ИГез, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов). Вместе с тем, эта проблема рассматривалась лишь в рамках чисто лингвистических исследований с позиций лексической наполняемости и синтаксического строя юридического языка, но проблема разработки психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности в педагогике не получила еще должного внимания.

Анализ ситуации в сфере профессиональной подготовки студентов-юристов в области иностранного языка свидетельствует о существующих сегодня противоречиях:

- между требованиями, предъявляемыми мировым сообществом к компетентности профессионала (и любого гражданина) в области языка и коммуникации, - и отечественными стандартами высшего профессионального образования, не отражающими компетентностного подхода, наиболее адекватного новой парадигме образования;

- между сложившимися научными и практическими подходами к преподаванию иностранного языка в отечественной высшей школе - и актуальными взглядами, господствующими в мировой практике профессионального образования;

- между требованиями к овладению будущим специалистом иностранным языком - и неразработанностью профессиональных компетенций;

- между актуальностью проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности - и неразработанностью необходимого педагогического обеспечения в плане внедрения в практику обучения иностранному языку.

Вышеперечисленные противоречия порождают проблему исследования: при каких условиях формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения в высшей школе будет происходить наиболее полноценно и эффективно?

Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения в высшей школе.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в высшей школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в высшей школе.

В основу проводимого исследования положена ведущая идея о том, что успешное формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов требует разработки модели и технологии этого процесса, включающих психолого-педагогические условия эффективного овладения студентами профессиональными иноязычными компетенциями, а также развитие важных свойств и качеств индивидуальности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности

студента-юриста окажется достаточно эффективным, если будут учтены следующие психолого-педагогические условия:

1) в качестве целей обучения иностранному языку студентов - будущих юристов должны выступать профессиональные иноязычные компетенции;

2) будет определен состав профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля;

3) отбор содержания учебного материала по иностранному языку будет производиться с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста и структурироваться в заданиях и ситуациях на основе междисциплинарных связей;

4) в процессе обучения иностранному языку будут применяться методы и формы обучения, реализующие закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями;

5) будет разработан диагностический инструментарий, позволяющий не только преподавателю, но и студенту проводить мониторинг профессиональной иноязычной компетентности;

так как предусмотренные специально разработанной технологией учебные задания и ситуации будут требовать от студента осуществления действий, интегрирующих языковой и профессиональный опыт (знания, умения, мотивацию, позиции, регуляцию и др.), и будут способствовать развитию способностей одновременно в двух областях - иноязычной и юридической. Профессиональная иноязычная компетентность студента будет тем выше, чем более сложные задачи в области профессиональной деятельности, требующей владения иностранным языком, он будет успешно решать.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и с учетом состояния проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задача:

1) проанализировать состояние проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в отечественном и зарубежном опыте и выявить основные тенденции ее решения;

2) уточнить сущность профессиональной иноязычной компетентности и определить структуру профессиональных иноязычных компетенций для специальности юридического профиля;

3) выявить факторы и условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов;

4) разработать технологию формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в условиях высшей школы;

5) экспериментально проверить эффективность этой технологии.

Методологические основы исследования составляют: психологические теории развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, JT.C. Выготский, В.В. Давыдов, C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов); теории деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинпггейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин); компетентностный подход (В.К.Загвоздкин, Д.А.Иванов, Дж.Равен, А.В.Хуторской), целостный подход (КХК.Бабанский, В.С.Ильин), личностио-деятельностный подход (И.Л. Бим, Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов) и др.; гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С.Гребенюк, И.А.Зимняя, В.А. Сластенин, Г.П.Щедровицкий).

Теоретическая база исследования включает: положения педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, B.C. Мерлин); дидактические теории, концепции, взгляды (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской); идеи психологии труда (А.В.Карпов, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.Д. Шадриков); современные концепции высшего педагогического образования (A.A. Бодалев, Г.А. Бокарева, Б.С. Гершунский, Т.Б.Гребенюк, М.И. Рожков, Н.К.Сергеев, В.А. Сластенин).

Методы исследования. Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, исторический и логический анализ, системный анализ, сравнительный метод, метод моделирования, методы обобщения и классификации. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, методы педагогических измерений (шкалирование, тестирование), изучение результатов учебной деятельности студентов. Эмпирические результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2002 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, осуществлялась опытная педагогическая деятельность, направленная на изучение состояния проблемы, обозначенной в исследовании. На этом этапе анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) выявлялись психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности, разрабатывалась технология проведения занятий по немецкому языку в аспекте компетентностного подхода в образовании, проведен формирующий эксперимент, подготовлено теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, были разработаны программа по обучению профессиональному юридическому языку и учебно-методическое пособие, осуществлялась литературная обработка текста диссертации.

Базой исследования являлся юридический факультет Российского государственного университета им. И.Канта (г. Калининград), Калининградский юридический институт (г. Калининград), Европейский Институт им. Клауса Менерта (г. Калининград).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на современный понятийно-терминологический аппарат, современные научные концепции, достаточной апробацией результатов исследования. Выдвинутые в диссертации гипотезы проверены и подтверждены результатами проведенного автором экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснована структура профессиональной иноязычной компетентности, ее специфика у студентов-юристов; впервые иноязычные компетенции представлены как цели обучения профессиональному юридическому языку; выявлены сущность и структура процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности; определен и научно обоснован комплекс психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности (выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями;разработка диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности; учет основополагающих принципов ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др.); разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов, включающая структурные компоненты (диагностический, аналитический, целевой, содержательный, процессуальный) и этапы (общеподготовительный, собственно-деятельностный, оценочно-деятельностный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенные изменения в теоретическое представление об организации эффективного учебно-воспитательного процесса обучения профессиональному иностранному языку. В исследовании представлена теоретическая характеристика модели формирования профессиональной иноязычной компетентности, ее компонентов и этапов. Исследованы психолого-педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса при обучении юристов специальному языку на основе концепции педагогики индивидуальности как научной основы технологии овладения профессиональными иноязычными компетенциями.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения частично устраняют пробелы в дидактике высшей школы, связанные с процессом обучения профессиональному иностранному языку. Выявленные психолого-педагогические условия позволяют скорректировать учебно-воспитательный процесс при обучении иностранному языку. Разработаны диагностические средства, позволяющие выявить динамику в уровнях развития сфер индивидуальности студента, а также в уровнях сформированности профессиональной иноязычной компетентности. Разработаны методические материалы, реализующие компетентностный подход в процессе обучения профессиональному иностранному языку (учебное пособие «Немецкий язык для юристов», программа по обучению профессиональному юридическому языку «Aktuelles Deutsch fur Jurastudenten», учебные карты деятельности, профессионально-лингвистические задачи, тесты).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная иноязычная компетентность юриста представляет собой характеристику его способности решать задачи, отражающие специфику профессиональной деятельности, специфику иноязычных компетенций и различия отечественного и зарубежного опыта в области юриспруденции.

2. Профессиональные иноязычные компетенции как педагогическое и лингводидактическое понятие должны отражать такие аспекты профессиональной деятельности юриста, как мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный, и интегрировать знания, умения и способности разрешать специфические задачи, характерные для профессиональной деятельности юристов разных правовых систем. Профессиональные иноязычные компетенции классифицируются в четыре группы: лингвокоммуникативные, функционально-методические, профессионально-прикладные и психологические.

3. Процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста должен осуществляться на основе модели, включающей в себя диагностический, аналитический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты, этапы овладения профессиональными иноязычными компетенциями, а также комплекс психолого-педагогических условий: выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями; разработка диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности; учет основополагающих

принципов ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др.

4. Технология формирования профессиональной иноязычной компетентности включает комплекс диагностических и педагогических средств, позволяющих реализовать закономерности овладения профессиональными иноязычными компетенциями в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики и психологии РГУ им. И.Канта, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И.Канта (2001, 2002, 2004, 2005 гг.), на международной научно-методической конференции «Вторые Пелевинские чтения» (г. Калининград, апрель 2003 г.), на научно-практической конференции «Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин» (Калининградский юридический институт, ноябрь 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально-экономическими процессами региона» в институте «Калининградская высшая школа управления» (г. Калининград, 26 мая 2005г.), на международной конференции «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (г. Калининград, 23-24 января 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Интеграция высшей и средней школы: создание единой образовательной среды» (г. Калининград, 12-13 апреля 2006 г.), на международных научно-практических семинарах в Саратовской государственной академии права (г. Саратов, 2001 г.), в Российском государственном университете им. И.Канта (г. Калининград, 2002 г.), в Калининградском государственном техническом университете (г. Калининград, 2005 г.). Результаты исследования, практические и методические рекомендации и учебно-методическое пособие, разработанные автором, используются кафедрой немецкого языка в РГУ им. И.Канта, кафедрами иностранных языков в КГТУ и КЮИ МВД РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и кратко рассматривается степень ее разработанности, формулируется научный аппарат исследования - объект и предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Профессиональная иноязычная компетентность как предмет педагогического и лингводидактического исследования» -выполнен анализ различных подходов к профессиональному образованию в целом и сделан исторический экскурс по формированию подходов к изучению иностранного языка в частности; обоснована необходимость

использования компетентностного подхода с учетом особенностей его применимости к обучению иностранному языку. Представлены сущность и содержание ключевых для исследования понятий «компетентность» и «компетенция», а также состав иноязычных компетенций для специальности юридического профиля.

Анализ литературы по теории и практике образования показал, что в последние годы в рамках профессионального вузовского обучения складываются новые подходы, направленные на реформирование вузовского образования в целом. В рассматриваемых подходах наметилось несколько направлений.

Во-первых, прослеживается нацеленность на установление связей процесса обучения с будущей профессиональной деятельностью, с профессионально значимыми качествами личности. В данном случае ученые видят профессиональную направленность не через содержание высшего образования, а через пути воздействия на личность будущего специалиста, на его профессионально важные качества (А.Белкин).

Во-вторых, многие авторы говорят о необходимости психологизации профессиональной подготовки. Предлагается усилить психологическую подготовку студентов гуманитарных и социально-экономических профессий путем опоры на концепцию личностно-развивающего высшего образования (А.Бирюков, С.Валеева, А.Коссов, И.Шуранова) Согласно данной концепции, главной целью высшего образования считается развитие личности студента, а процесс обучения в вузе должен определяться рядом принципов, предусматривающих создание благоприятных условий, обеспечивающих полноту и непрерывность в развитии личности, саморазвитие, диагностику и самодиагностику, системно-стилевой подход.

Обзор материалов о новом видении профессионального образования в вузе позволяет утверждать, что характерной особенностью поиска новых педагогических средств является его направленность на личность и индивидуальность студента, на возможность обеспечения условий развития и саморазвития психических и личностных свойств и качеств студента -будущего специалиста. Можно сделать вывод, что эти поиски в определенной степени являются созвучными педагогике индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), которая развивается на основе концепции индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С.Гребенюк, В.В. Печенков и др.). Основная идея педагогики индивидуальности заключается в том, чтобы цели, педагогические закономерности, средства обучения и воспитания отвечали потребностям не только общества, но и человека с присущим ему внутренним психическим миром.

Автор реферируемого исследования исходил из того, что для решения проблемы, обозначенной в диссертации, необходимо учесть основные положения предложенных концепций профессионального образования в высшей школе с тем, чтобы реализовать задачи развития личности специалиста в процессе его профессиональной подготовки и на этой основе осуществить формирование профессиональных иноязычных компетенций

будущего специалиста. В странах Европы проводится работа по следующим направлениям: исследуется уровень владения иностранным языком; распространяется программа «Общеевропейский языковой портфель», в соответствии с которой задаются уровни владения языком, позволяющие сравнить иноязычную компетентность всех граждан; разрабатываются законопроекты по языковой политике в области образования; проводятся совместные мероприятия с международными организациями; предпринимаются всесторонние усилия по улучшению освещения в средствах массовой информации новых направлений в этой работе, основанных на результатах предварительно проведенных учеными исследований.

Для того чтобы более глубоко понять сущность современных процессов обучения иностранному языку, была предпринята попытка обратиться к истории лингвистических исследований последних десятилетий. Кратко результаты основных лингвистических гипотез состоят в следующем: контрастивная гипотеза видит в процессе овладения языком лишь процесс механической выработки привычки; гипотеза «идентичности» постулирует положение об активном, творческом, сознательном характере процесса овладения иностранным языком, целиком и полностью зависящем от способности человека к овладению языком; «межъязыковая гипотеза» базируется также на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, однако результативность данного процесса ставится в зависимость не только от личности, но и от специфики условий обучения.

Во всех представленных гипотезах речь идет о специфике формирования базовых знаний общего курса иностранного языка. В данном исследовании предстояло изучить специфику обучения профессиональному иностранному языку студентов-юристов. Учитывая тот факт, что обучение профессиональному языку осуществляется на более продвинутом этапе, когда уже имеются основополагающие знания по иностранному языку и по профилирующим дисциплинам, предъявляются новые требования к занятию по иностранному языку, в рамках которого преподаватель должен быстро и качественно обучить профессиональной стороне языка. Данное обстоятельство требует от преподавателя высшей школы поиска новых подходов, постановки определенных стратегических целей обучения »

иностранному языку. К чему должен готовить вуз будущих специалистов, если мир столь динамично изменяется и жизнь требует от личности способности принимать активное и вместе с тем позитивное участие в этих •

изменениях?

Имеющиеся до сих пор в науке подходы к обучению иностранному языку лишь частично отвечают требованиям к подготовке специалистов в условиях новой образовательной парадигмы.

Сегодня в рамках среднего образования активно исследуется и применяется компетентностный подход. Но в рамках высшего образования данный подход еще не нашел своего распространения. В реферируемом

исследовании анализируется возможность его применения для формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов. Автор пришел к выводу, что построение новой модели формирования профессиональной иноязычной компетентности возможно на основе использования компетентностного подхода благодаря теоретическим положениям, указывающим на реализацию психологических закономерностей развития у обучающихся способностей к познанию окружающего мира и самопознанию, к формированию, развитию и совершенствованию компетентностей; в частности, указывается на > необходимость формирования профессиональной компетентности

специалиста. Компетентностный подход включает взгляды на компетенции и компетентности. В специальных исследованиях компетентностного 1 подхода (О.Е.Лебедев, A.B. Хуторской, Б.Д.Эльконин и др.) уделяется

внимание изучению и разработке ключевых, общепредметных и предметных компетенций, В этой связи данное исследование по вопросу выявления сущности иноязычных компетенций является правомерным. В некоторых имеющихся работах по вопросу компетентностного подхода в образовании начинает прослеживаться тенденция в понимании компетенции как требования к уровню образованности, а в понимании компетентности - как степени овладения компетенцией, что значительно укрепляет авторскую позицию выдвижения иноязычных компетенций как целей овладения иностранным языком.

Исследование сущности профессиональной иноязычной компетентности подвело автора к выделению двух составляющих данного явления -профессиональной компетентности и иноязычной компетентности юриста. В науке понятие «профессиональная компетентность» широко рассматривается, но тем не менее можно утверждать, что единого мнения по данному вопросу нет. Под профессиональной компетентностью большинство авторов понимает системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. Исследователями выделены структурные компоненты профессиональной компетентности, что позволяет более глубоко понять сущность данного явления (Е.В.Бондарева). Эти компоненты - мотивационно-волевой, • функциональный, коммуникативный и рефлексивный - были использованы

диссертантом для описания структуры профессиональной компетентности юриста. В рамках указанных компонентов, следуя структуре " профессиональной компетентности, были выделены приоритетные

компетенции, которые следует формировать у студентов - будущих специалистов юридического профиля.

Изучение литературных данных, касающихся формирования иноязычной компетентности юриста, показало, что эта проблема рассматривается лишь в рамках чисто лингвистических исследований с позиций лексической наполняемости и синтаксического строя юридического языка, но не является предметом специальных исследований по выявлению условий успешного

формирования иноязычной компетентности. Это позволило автору предпринять собственные исследования по выявлению сущности иноязычной компетентности юриста и условий, обеспечивающих эффективное формирование иноязычной компетентности.

Можно заключить, что иноязычная компетентность в общем виде представляет собой интегративное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание окружающей действительности, конкретные лингвистические знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и взаимодействию с представителями других лингвосоциумов, личностное умение решать задачи приватного и профессионального характера с привлечением иностранного языка.

Для более детальной характеристики понятия иноязычной компетентности юриста была предпринята попытка провести компонентный анализ данного явления с психолого-педагогических, лигвистических и методических позиций. В результате этого были выявлены четыре компонента иноязычной компетентности: психологический, методический, лингвокоммуникативный и профессионально-прикладной. Каждый компонент данной структуры был наполнен определенным набором иноязычных компетенций, которые преподавателю следует формировать у своих студентов с целью достижения высокого уровня профессиональной компетентности.

Для того чтобы определить единую структуру профессиональной иноязычной компетентности, было необходимо соотнести все ее компоненты и выделить основные компетенции, которые следует формировать в учебных условиях у студентов-юристов. Таким образом, с учетом необходимости формирования всех представленных компетенций в комплексе, они были объединены в единую структуру профессиональной иноязычной компетентности, образовав четыре группы: 1) лингвокоммуникативные; 2) функционально-методические; 3) профессионально-прикладные; 4) психологические компетенции.

Выявление сущности и состава иноязычных компетенций для специальности юридического профиля, определяющих способность обучаемых к решению учебных и жизненно-практических задач, связанных с овладением профессиональным иностранным языком, позволило перейти к конструированию системы занятий по иностранному языку и смежным дисциплинам, способных обеспечивать качественное и эффективное овладение комплексом иноязычных компетенций. При изучении проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности было установлено, что данный процесс нельзя рассматривать отдельно от процесса развития индивидуальности студента и развития ее основных сфер -интеллектуальной, молгивационной, волевой, эмоциональной, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциональной.

Введение в теорию и практику образования профессиональной иноязычной компетентности как педагогического понятия позволяет увидеть в развивающей функции учебного процесса дополнительную направленность

на способности человека в области межкультурной профессиональной коммуникации, в ходе которой осуществляется личностный и профессиональный рост обучаемых, а знание языка воспринимается как неотъемлемая квалификационная характеристика специалиста. В педагогической науке нет специальных исследований по выявлению условий формирования профессиональной иноязычной компетентности юриста. Поэтому проблема формирования этого вида компетентности для специалистов является актуальной и перспективной.

Во второй главе - «Реализация психолого-педагогических условий

• формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов» - дается научное обоснование и характеристика модели и технологии формирования профессиональной иноязычной

* компетентности студента-юриста, представлены ход и результаты экспериментального исследования.

Решение проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности непосредственно связано с определением психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности и созданием специальной модели профессиональной иноязычной компетентности.

Анализ научных литературных источников (К.Б.Батороев, А.А.Кыверялг, А.А.Леонтьев) показал, что моделирование применяется учеными для различных процессов жизнедеятельности. Процесс моделирования в данном исследовании был обоснован на основе ведущих научных подходов -компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др. Автором было установлено, что модели представлены как сложные конструкции, состоящие из нескольких компонентов, при этом в каждой модели достаточно обстоятельно рассматриваются цели обучения (в основном в виде знаний и умений или в виде компетенций), содержание, методы и формы подготовки педагогов к использованию знаний и умений в учебной и учебно-профессиональной деятельности. Однако ни в одной из проанализированных моделей не рассматриваются движущие силы развития компетентности.

Учитывая это, в решении исследуемой проблемы диссертант исходит из следующих положений:

1) представление процесса формирования профессиональной иноязычной ' компетентности как пятикомпонентной модели, включающей в себя

диагностический, аналитический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты, а также этапы формирования " профессиональной иноязычной компетентности: общеподготовительный,

собственно-деятельностный, оценочно-деятельностный;

2) модель должна учитывать также комплекс психолого-педагогических условий: выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку

I профессиональных иноязычных компетенций по специальности

юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного

сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями; разработку диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности;

3) модель формирования профессиональной иноязычной компетентности должна рассматриваться через призму развития сфер индивидуальности и личности студента.

Обобщая представления о процессе формирования профессиональной иноязычной компетентности в процессе обучения иностранному языку, представим схематически соответствующую модель в виде блоков, отражающих основные компоненты процесса обучения (табл.1):

Таблица 1

Модель формирования профессиональной иноязычной компетентности

Диагностический компонент Изучение уровней сформированное™ профессиональных иноязычных компетенций, анализ формируемых компетенций, выявление динамики их сформированное™, изучение системы оценивания учебной деятельное™ студентов по овладению профессиональными иноязычными компетенциями.

Аналитический компонент Изучение и анализ психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности; изучение способов повышения эффективное™ формирования профессиональных иноязычных компетенций.

Целевой компонент Цели формирования профессиональной иноязычной компетентности, учитывающие направленность на формирование отдельных компетенций и на особенности иностранного языка как учебного предмета. Цели развития сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотавационной, экзистенциальной, предметно-практической и др.).

Содержательный компонент Реализация развивающих возможностей содержания иностранного языка как учебного предмета, их усиление за счет профессиональной направленное™ текстов и заданий, тематики учебных проектов, индивидуальных склонностей студентов, региональных особенностей изучения предмета в рамках компетентносгного подхода.

Процессуальный компонент Использование приемов, предупреждающих и преодолевающих психологические барьеры (приемы аттракции, виды помощи и др.), ситуаций, активизирующих сферы индивидуальности; технических средств, обеспечивающих уверенность (видеосредства, мультимедиа, аудиосредства и др.).

Автором выделяется пять уровней сформированное™ профессиональной иноязычной компетентности (нулевой, низкий, средний, продвинутый, высокий); дано полное описание всех уровней по сферам индивидуальности. Ввиду ограниченного объема автореферата характеристика уровней дается на

примере одной из сфер индивидуальности - предметно-практической. В диссертации рассматривается полное описание всех уровней по всем сферам.

Таблица 2

Характеристика уровней профессиональной иноязычной компетентности студентов-юристов

Сфера Уровни Критерии уровней

1 2 3

П Р Е Д м Е Т н О п р А К Т И Ч Е С К А Я I Практически нулевой уровень владения иностранным языком: предполагает практическое отсутствие произносительно-интонационной модели немецкого языка, смыслоразличителыгая функция при произношении теряется; выбор грамматических средств не регулируется никакими правилами и носит спонтанный, хаотичный характер; умение оперировать общей лексикой проявлено очень слабо или абсолютно не выражено; владение специальной лексикой у участника отсутствует; умение реализовать свои коммуникативные намерения никак не выражено; умение представить продукт своей деятельности и обосновать решения оказываются полностью не реализованным.

П Наличие произносительно-интонационной модели, существенно отклоняющейся от классической и в значительной степени препятствующей общему пониманию высказывания; выбор грамматических средств ограничивается простыми, неосложненными конструкциями, которые часто образованы неправильно и ведут к искажению общего смысла высказывания; умение оперировать общей и специальной лексикой выражено очень слабо; умение реализовать коммуникативные намерения в значительной степени не находят своего выражения; умение представить продукт своей деятельности и обосновать свои решения оказываются в ключевых местах неосуществимыми;

III Наличие произносительной и интонационной модели иностранного языка, сформированной в квазиязыковой среде, копирующей в большей степени преподавателя, под чьим руководством проходят занятия в группе; умение использовать грамматические конструкции является стереотипным, иногда выбор средств осуществляется в пользу простых структур, но от этого понимание высказывания не страдает; при лексико-коммуникативной реализации намерения умение использовать общую и профессионально маркированную лексику не носит свободного характера, а ограничено только рамками отдельного взятого учебного занятая; умение принимать участие в дискуссиях и отвечать на вопросы, обосновывать факты и убеждать соучастников выражено на недостаточном уровне;

IV Наличие произносительной и интонационной модели иностранного языка, сформированной в квазиязыковой и отточенной в реальной языковой среде; умение использовать грамматические конструкции является вариативным, выбор средств осуществляется в пользу наибольшей адекватности

ситуации; при лексико-коммуникативной реализации намерения умение использовать общую и профессионально маркированную лексику носит довольно свободный характер; умение принимать участие в дискуссиях и отвечать на вопросы, обосновывать факты и убеждать соучастников выражено на достаточном уровне;

V Наличие качественного иноязычного произношения и интонационной модели, близкой к идеальной; умение использовать не только простые, но и усложненные грамматические структуры как в письменной, так и в устной речи; умение оперировать общей и специальной лексикой, умение интерпретировать значение использованных терминов; умение реализовать коммуникативные намерения, способность участвовать в дискуссиях, обрабатывать необходимую информацию, использовать компенсаторные средства для презентации продукта своей деятельности.

Разработанная модель процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности была проверена с помощью созданной на ее основе технологии в условиях педагогического эксперимента. Эмпирические исследования и эксперимент проводились в течение 2000-2006 гг. на юридическом факультете Российского государственного университета им. И. Канта. В общей сложности в эксперименте принял участие 161 человек, 49 преподавателей иностранных языков (из них 22 преподавателя РГУ им. И.Канта и 27 преподавателей других вузов) и 112 студентов-юристов (45 студентов на констатирующем этапе и 67 студентов на формирующем этапе).

Эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Основная цель констатирующего этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, выявлении зависимых и независимых переменных, подборе диагностического инструментария, педагогическом наблюдении за действиями и реакциями студентов на занятиях по немецкому языку, проведении опросов (беседа, анкетирование). Независимой переменной в эксперименте являлись психолого-педагогические условия учебного процесса по формированию профессиональной иноязычной компетентности. В качестве зависимых переменных выступали: 1) уровни развития свойств и качеств индивидуальности студентов, значимых для их будущей профессиональной деятельности; 2) уровни сформированности профессиональной иноязычной компетентности студентов - будущих юристов.

В результате изучения научной литературы, а также исходя из зависимых и независимых переменных, диссертантом были применены следующие диагностические средства, разработанные автором:

• анкета по выявлению мотивации к изучению иностранного языка;

I i

• экспертная оценка для определения преподавателями приоритетных компетенций, необходимых для формирования профессиональной иноязычной компетентности;

• диагностика самооценки иноязычной компетентности студента-юриста;

• тесты, ориентированные на диагностику исходного уровня иноязычной компетентности.

Критериями оценки эффективности процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста в эксперименте являются:

1) динамика в уровнях развития сфер индивидуальности и личности студентов;

2) динамика в уровнях сформированное™ профессиональной иноязычной компетентности;

3) успешность выполнения тестовых заданий, решения учебных карт, профессионально-лингвистических задач, отражающих развитие профессиональной иноязычной компетентности студентов-юристов;

4) успешность выполнения заключительных языковых тестов и успешная презентация учебных проектов.

Все полученные на диагностическом этапе эксперимента данные в дальнейшем были учтены при организации и проведении занятий по немецкому языку. Специальное внимание уделялось следующим направлениям:

• развитию свойств и качеств в сфере саморегуляции на основе рефлексивных процессов;

• развитию уверенности, мотивации к изучению иностранного языка, преодолению боязни и тревожности в ситуациях общения на иностранном языке;

• развитию взаимодействия, сотрудничества.

Формирующий этап эксперимента. Эксперимент проводился с октября 2004 года по май 2005 года. Всего в формирующем эксперименте приняли участие 67 студентов юридического факультета Российского государственного университета им. И. Канта. Перед началом эксперимента студенты были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). Учебный процесс был построен по следующей технологии:

1) диагностика и обсуждение диагностических средств и результатов диагностики;

2) обсуждение со студентами эталонных и промежуточных целей, определение студентами своих частных целей, значимых для них;

3) отбор педагогических средств и определение методов обучения и форм работы на занятиях по немецкому языку;

4) анализ достижений, затруднений, возникающих у студентов, обмен впечатлениями и мнениями.

В ходе формирующего эксперимента постоянно осуществлялось педагогическое наблюдение по специально разработанной схеме, а также изучение хода и результатов учебной деятельности студентов.

В ходе эксперимента были установлены некоторые результаты формирования у студентов-юристов профессиональных иноязычных компетенций:

1. Новый способ изучения языка методом проектов, посредством учебных карт, ситуаций, задач с профессиональной составляющей позволил студентам открыть механизм «живого» языка, осмыслить единство теоретических и практических знаний и подняться на качественно новый уровень усвоения языка.

2. Познавательная деятельность открылась для студентов в новой функции, содержании и продукте. Задача этой деятельности - формирование профессиональных иноязычных компетенций в процессе овладения иностранным языком. Метод проектов помог студентам преодолеть «барьер» в процессе изучения языка и «сломать» стереотип о том, что обучиться иностранному языку может не каждый.

3. Новый способ организации деятельности по овладению иноязычными компетенциями открывает всеобщее основание деятельности, которое выделяется элементами: цель, предмет деятельности, средства, состав действий, которыми она выполняется, и продукт; эти элементы определяют особенности деятельности, поддерживающей компетентностный подход в обучении иностранному языку. Поскольку учебные задания задаются в форме деятельности по решению разных задач и студент всякий раз дает словесный отчет о выполняемой деятельности в этих элементах, она отражается в сознании как объективный процесс. Данные элементы являются не только средством анализа выполняемой деятельности в ее особенностях, но и средством ее самостоятельного конструирования для решения конкретной задачи, а это ведет к формированию ряда компетенций психологической и функционально-методической групп.

4. В ходе экспериментального обучения в соответствии с поставленными задачами был разработан и использован дидактический материал, ориентированный на овладение иноязычными компетенциями. Разработанные материалы позволили активизировать даже самых слабых в языковом плане студентов и повысить их мотивацию. Большинство студентов до поступления в вуз не имели четкого представления о своей специальности и тем более не осознавали необходимости владения иностранным языком в профессиональной деятельности. Их исходная мотивация была на низком-среднем уровнях. После включения обучающихся в деятельность многие студенты начинали понимать, что им предстоит напряженная работа по изучению иностранного языка как под руководством преподавателя, так и в самостоятельном режиме.

5. В процессе формирования у студентов-юристов профессиональных иноязычных компетенций наблюдается явление формирования одних компетенций через овладение на должном уровне другими. Такая ликвидация «дефицита» владения компетенциями отчетливо проявлялась в группах экспериментального обучения. Студенты под влиянием требований совместной работы усилием воли преодолевали в себе определенные

(

индивидуально-психологические особенности, которые мешали выполнению деятельности.

6. Формирование у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности в процессе экспериментального обучения осуществлялось в оптимальном варианте, когда намеренно создавались в учебных и учебно-профессиональных ситуациях противоречия между сформированными у них компетенциями и превышающими их уровень требованиями профессиональной деятельности специалиста, владеющего иностранным языком.

На контрольном этапе процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов осуществлялось сравнение достигнутого в ходе эксперимента уровня сформированное™ иноязычной компетентности у студентов-юристов с исходным уровнем и целями, сформулированными на целеполагающем этапе.

Приведем данные об исходном уровне сформированное™ профессиональной иноязычной компетентности через развитие сфер индивидуальности у студентов-юристов экспериментальных и контрольных групп в абсолютных цифрах (табл. 3).

Таблица 3

Распределение студентов по уровням сформированности профессиональной иноязычной компетентности в экспериментальной и контрольной группах (начало эксперимента - октябрь 2004 г.)

Сферы индивидуальности

Уров- Гр. Интеллек- Мотива- Эмоцио- Волевая Предмет Экзис-

ни к.Ы= туальная ционная нальная, но- тенци-

35 регуля- пракги- альная

э^= тивная ческая

I к 4 6 6 5 6 4

э 3 5 5 7 5 5

II к 8 9 14 13 9 8

э 6 6 12 12 6 7

III к 17 12 8 12 12 14

э 19 11 11 10 И 12

IV к 5 6 6 3 6 6

э 3 8 3 2 8 6

V к 1 2 1 2 2 3

э 1 2 1 1 2 2

гр. - группа, к. - контрольная, э. - экспериментальная

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности у студентов профессиональной иноязычной компетентности через развитие сфер индивидуальности в экспериментальных и контрольных группах применялся критерий "(Ьп -квадрат). Значение наблюдаемого статистического критерия Т, в интеллектуальной сфере составил 0,908; в мотивационной - 0,399; в

эмоциональной и регулятивной сферах - 0,057; в волевой - 0,667; в предметно-практической - 0,400; в экзистенциальной - 0,398. Как показывают данные таблицы, распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности профессиональной иноязычной компетентности существенно не отличается. Данный факт позволил предположить, что обнаруженные уровни сформированности у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности будут отвечать критериям валидности и реальности при сопоставлении результатов экспериментальных и контрольных групп на следующих этапах эксперимента. Приведем данные распределения студентов по уровням сформированности иноязычной компетентности на конец эксперимента (табл. 4).

Таблица4

Распределение студентов по уровням сформированности профессиональной иноязычной компетентности в экспериментальной и контрольной группах (конец эксперимента - май 2005 г.)

Сферы индивидуальности

Уровн Гр. Интеллек- Мотива- Эмоцион Волевая Предмет Экзис-

и к.Ы= туальная циоиная альная, но- тенци-

35 Регуляти практи- альная

вная ческая

I к 3 6 5 4 4 3

э 0 2 1 2 2 2

П к 7 12 12 11 И 9

э 4 3 5 6 3 4

III к 20 14 10 12 12 14

э 21 17 17 19 15 18

IV к 4 2 7 5 6 6

э 5 8 7 4 10 5

V к 1 1 1 3 2 3

э 2 2 2 1 2 3

* гр. - группа, к. - контрольная, э. - экспериментальная

Статистическая обработка результатов показала, что распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности профессиональной иноязычной компетентности по окончании эксперимента отличается статистически значимо: в интеллектуальной сфере наблюдаемый статистический критерий составил 4,16; в мотивационной - 11,51; в эмоциональной и регулятивной сферах -7,58; в волевой - 4,71; в предметно-практической - 6,95; в экзистенциальной -2,59.

Для того чтобы наглядно проследить динамику формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в

процессе обучения, представим результаты в сопоставительной таблице (табл. 5).

Таблица 5

Динамика формирования профессиональной иноязычной компетентности по значению наблюдаемого статистического критерия на начало (октябрь 2004 г) и конец (май 2005 г.) эксперимента

Сферы индивидуальности Значение наблюдаемого статистического критерия на начало и конец эксперимента

Октябрь 2004 г. Май 2005 г.

1 .Интеллектуальная 0,908 4,16

2 .Мотивационная 0,399 11,51

3. Эмоциональная / регуляции 0,057 7,58

4.Предметно-практическая 0,400 6,95

5. Экзистенциональная 0,398 2,59

Таким образом, была подтверждена гипотеза эксперимента. В Заключении представлены основные выводы из проведенного исследования.

1. Идея о необходимости выдвижения иноязычной компетентности как составляющей общей компетентности специалиста.

2. Под профессиональной иноязычной компетентностью юриста понимается характеристика его способности решать задачи, отражающие специфику профессиональной деятельности, специфику иноязычных компетенций и отличия отечественного и зарубежного опыта в области юриспруденции.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов, включает использование в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями; применение диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности.

4. Формирование профессиональной иноязычной компетентности у будущих специалистов происходит достаточно эффективно, если процесс обучения предусматривает воздействия на сферы индивидуальности и личности студента, что способствует развитию способностей, необходимых для усвоения профессиональных иноязычных компетенций.

По результатам исследования опубликованы следующие статьи и тезисы:

1. Гавриленко Н.А., Глотова Ж.В. Об уровневом подходе к формированию профессиональной языковой компетенции у студентов-юристов // Проблемы филологических наук: Материалы постоянных научных семинаров. -Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - С.76-79 (авт. - 2 е.).

2. Глотова Ж.В. Особенности работы с аудиотекстом в процессе обучения спецлексике на юридическом факультете // Проблемы филологических наук: Материалы постоянных научных семинаров. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002.-С. 101-104.

3. Глотова Ж.В. Специфика выработки стратегий обучения профессиональному иностранному языку // Пелевинские чтения - 2003: Межвузовский сборник научных трудов. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. -С. 271-275.

4. Глотова Ж.В. К вопросу формирования профессиональной языковой компетентности у студентов-юристов // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / Под ред. Т.Б.Гребенюк. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - Вып.З. - С.31-37.

5. Глотова Ж.В. О формировании профессиональной языковой компетентности у студентов-юристов // Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Калининград: Калининградский ЮИ МВД России, 2005. - С. 94-100.

6. Глотова Ж.В. Проект как средство формирования профессиональной языковой компетентности // Проблемы управления социально-экономическими процессами региона (Материалы международной научно-практической конференции 26 мая 2005 года) / Калининград: Институт «КВШУ», 2005. -С. 166-171.

7. Глотова Ж.В. Об отношении студентов-юристов к проектной методике на занятиях по иностранному языку // Проблемы педагогики средней и высшей школы: Сб. научных трудов молодых ученых / Под ред.Т.Б-Гребенюк, О.М. Локша, А.В. Петрущенкова. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. - Вып.2. - С.52-57.

8. Глотова Ж.В. Немецкий язык для юристов: Сб. текстов и упражнений / Сост. Ж.В. Глотова. - Калининград: Изд-во КГУ, 2005. - 47с.

Глотова Жанна Владимировна

Формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 10.05.2006 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 '/16. Гарнитура «Тайме». Ризограф. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 73 .

Издательство Российского государственного университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

«ZOOGft v

H 1526

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глотова, Жанна Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

Содержание

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Проблема формирования профессиональной иноязычной компетентности у студента-юриста.

1.2. Сущность и содержание понятий «компетенция» и «компетентность».

1.3. Сущность профессиональной иноязычной компетентности и состав компетенций для специальности юридического профиля.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА-ЮРИСТА.

2.1. Модель формирования профессиональной иноязычной компетентности.

2.2. Технология формирования профессиональной иноязычной компетентности.

2.3. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения"

Таким образом, процесс интеграции в мировую систему образования требует первостепенного формирования готовности специалиста осуществлять свою профессиональную деятельность посредством языкового сотрудничества с представителями других социумов. Без компетентного владения профессиональным иностранным языком своей специальности такое сотрудничество является неосуществимым. Присоединение России к Болонской конвенции потребует от вузов необходимость подготовки компетентных специалистов, владеющих профессиональным иностранным языком, способных постоянно совершенствовать свой опыт, развивать свою индивидуальность, в том числе и с помощью иностранного языка, - через приобщение к профессиональному дискурсу на данном языке. Все вышесказанное обусловило наш интерес к проблеме формирования профессиональной иноязычной компетентности (на примере студентов-юристов).

Современные условия развития общества диктуют новую модель преподавания иностранного языка, в частности немецкого, на неязыковых факультетах РГУ им. И.Канта, позволяющую достаточно быстро и качественно обучить студентов не только рецептивным, репродуктивным, но и продуктивным творческим видам речевой деятельности. Обучение немецкому языку на юридическом факультете РГУ им. И.Канта осуществляется по двум традиционным направлениям: обучение языку для повседневного общения и обучение языку для специальных — профессиональных - целей. В первом случае формирование основных коммуникативных навыков у обучаемых происходит без особых проблем, так как содержание и методы обучения дублируют (в группах начинающих) или расширяют (в группах продолжающих) школьную программу обучения иностранным языкам. Во втором случае обучение профессиональному юридическому языку носит эпизодический характер.

Существует несколько причин такого положения вещей. Во-первых, обучение иностранному языку на юридическом факультете ведется лишь в течение первых пяти семестров. За это время реально достижимым становится средний, «пороговый» уровень владения иностранным языком, который обеспечивает лишь ограниченное общение о конкретных сторонах личной и общественной жизни, но общение на профессиональные темы здесь практически невозможно. Во-вторых, студенты первого и второго курсов имеют лишь приблизительное представление о своей будущей специальности и не обладают необходимым для профессионального общения понятийным аппаратом. В-третьих, неэффективность работы над профессиональным юридическим языком связана с тем, что в настоящее время отсутствуют дидактические материалы, адекватные реальным условиям обучения профессиональному юридическому языку на ранних этапах обучения в вузе. В-четвертых, недостаточная техническая оснащенность учебного процесса не всегда позволяет преподавателю эффективно использовать современные методики преподавания иностранного языка, предполагающие применение аудиовизуальных средств и компьютера. Это изначально наносит урон качеству обучения, не позволяя дифференцировать и индивидуализировать учебно-воспитательный процесс.

В науке исследуются вопросы, связанные с формированием иноязычной компетентности (Л.Ф.Бахман, И.А.Зимняя, М.Кэнейл, Ф.Мюллер, М.Свейн, Дж. Трима, И.И.Халеева, Дж. ван Эк) в процессе обучения иностранному языку в высшей школе, а также вопросы применения различных методик и техник в обучении иностранному языку (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов). Вместе с тем, эта проблема рассматривалась лишь в рамках чисто лингвистических исследований с позиций лексической наполняемости и синтаксического строя юридического языка, но проблема разработки психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности в педагогике не получила еще должного внимания.

- между требованиями, предъявляемыми мировым сообществом к компетентности профессионала (и любого гражданина) в области иностранного языка и коммуникации, - и отечественными стандартами высшего профессионального образования, не отражающими компетентностного подхода, наиболее адекватного новой парадигме образования;

- между сложившимися научными и практическими подходами к преподаванию иностранного языка в отечественной школе - и актуальными взглядами, господствующими в мировой практике профессионального образования;

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста окажется достаточно эффективным, если будут учтены следующие психолого-педагогические условия:

1) в качестве целей обучения иностранному языку студентов — будущих юристов должны выступать профессиональные иноязычные компетенции;

2) будет определен состав профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля;

6) в процессе формирования профессиональной иноязычной компетентности будут учтены основополагающие принципы ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др., -так как предусмотренные специально разработанной технологией учебные задания и ситуации будут требовать от студента осуществления действий, интегрирующих языковой и профессиональный опыт (знания, умения, мотивацию, позиции, регуляцию и др.), и будут способствовать развитию способностей одновременно в двух областях - иноязычной и юридической. Профессиональная иноязычная компетентность студента будет тем выше, чем более сложные задачи в области профессиональной деятельности, требующей владения иностранным языком, он будет успешно решать.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы и с учетом состояния проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи:

3) выявить факторы и условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов;

5) экспериментально проверить эффективность этой технологии.

Методологические основы исследования составляют: психологические теории развития человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); теории деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Элько-нин); компетентностный подход (В.К.Загвоздкин, Д.А.Иванов, Дж.Равен, А.В.Хуторской), целостный подход (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин), личностнодеятельностный подход (И.Л. Бим, JI.C. Выготский, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов) и др.; гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С.Гребенюк, И.А.Зимняя, В.А. Сластенин, Г.П.Щедровицкий).

Теоретическая база исследования включает: положения педагогики и психологии индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, B.C. Мерлин); дидактические теории, концепции, взгляды (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской); идеи психологии труда (А.В.Карпов, Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.Д. Шадриков); современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Бодалев, Г.А. Бокарева, Б.С. Гершунский, Т.Б.Гребенюк, М.И. Рожков, Н.К.Сергеев, В.А. Сластенин).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Научная новизна исследования заключается в том, что обоснована структура профессиональной иноязычной компетентности, ее специфика у студентов-юристов; впервые иноязычные компетенции представлены как цели обучения профессиональному юридическому языку; выявлены сущность и структура процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности; определен и научно обоснован комплекс психолого-педагогических условий формирования профессиональной иноязычной компетентности (выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями;разработка диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности; учет основополагающих принципов ведущих научных подходов: компетентностно-го, целостного, личностно-деятельностного и др.); разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов, включающая структурные компоненты (диагностический, аналитический, целевой, содержательный, процессуальный) и этапы (общеподготовительный, собственно-деятельностный, оце-ночно-деятельностный).

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения частично устраняют пробелы в дидактике высшей школы, связанные с процессом обучения профессиональному иностранному языку. Выявленные психолого-педагогические условия позволяют скорректировать учебно-воспитательный процесс при обучении иностранному языку. Разработаны диагностические средства, позволяющие выявить динамику в уровнях развития сфер индивидуальности студента, а также в уровнях сформиро-ванности профессиональной иноязычной компетентности. Разработаны методические материалы, реализующие компетентностный подход в процессе обучения профессиональному иностранному языку (учебное пособие «Hell мецкий язык для юристов», программа по обучению профессиональному юридическому языку «Aktuelles Deutsch fur Jurastudenten», учебные карты деятельности, профессионально-лингвистические задачи, тесты).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Профессиональные иноязычные компетенции как педагогическое и лингводидактическое понятие должны отражать такие аспекты профессиональной деятельности юриста, как мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный, и интегрировать знания, умения и способности разрешать специфические задачи, характерные для профессиональной деятельности юристов разных правовых систем. Профессиональные иноязычные компетенции классифицируются в четыре группы: лингвокоммуни-кативные, функционально-методические, профессионально-прикладные и психологические.

3. Процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста должен осуществляться на основе модели, включающей в себя диагностический, аналитический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты, этапы овладения профессиональными иноязычными компетенциями, а также комплекс психолого-педагогических условий', выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональных иноязычных компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными иноязычными компетенциями; разработка диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной иноязычной компетентности; учет основополагающих принципов ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, личностно-деятельностного и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры немецкого языка, кафедры педагогики и психологии РГУ им. И.Канта, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава РГУ им. И.Канта (2001, 2002, 2004, 2005 гг.), на международной научно-методической конференции «Вторые Пелевинские чтения» (г. Калининград, апрель 2003 г.), на научно-практической конференции «Текст в лингвистической теории и методике преподавания лингвистических дисциплин» (Калининградский юридический институт, ноябрь 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Проблемы управления социально-экономическими процессами региона» в институте «Калининградская высшая школа управления» (г. Калининград, 26 мая 2005г.), на международной конференции «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (г. Калининград, 23-24 января 2006 г.), на международной научно-практической конференции «Интеграция высшей и средней школы: создание единой образовательной среды» (г. Калининград, 12-13 апреля 2006 г.), на международных научно-практических семинарах в Саратовской государственной академии права (г. Саратов, 2001 г.), в Российском государственном университете им. И.Канта (г. Калининград, 2002 г.), в Калининградском государственном техническом университете (г. Калининград, 2005 г.). Результаты исследования, практические и методические рекомендации и учебно-методическое пособие, разработанные автором, используются кафедрой немецкого языка в РГУ им. И.Каита, кафедрами иностранных языков в КГТУ и КЮИ МВД РФ. t Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заклю

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Исследование центральной проблемы нашего исследования показало возможность формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов на практических занятиях по иностранному языку в случае, если соблюдены некоторые психолого-педагогические условия процесса формирования профессиональной иноязычной компетентности.

В ходе исследования нами было установлено, что модель процесса формирования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности - это система, воспроизводящая существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта, и в силу этого служащая опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах: диагностическом, целеполагающем, формирующем и контрольном. Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние - цель -педагогические средства - условия - результат.

При обосновании модели формирования профессиональной иноязычной компетентности мы привлекли основные положения из различных подходов, сложившихся в образовании. Андрагогический подход предполагает реализацию в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов модели обучения взрослых людей; контекстный подход предписывает необходимость их обучения деятельности в контексте профессиональной деятельности; аксиологический подход заключается в ориентации на выработку у студентов общечеловеческих и профессиональных ценностей; личностно-деятельностный подход не только обеспечивает исследование психического мира человека, но и позволяет по-другому посмотреть на организацию педагогического процесса с точки зрения его целостности и деятельностной направленоости; вероятностный подход ориентирует на выявление вероятностных педагогических явлений, их анализ, составление профессиональных вероятностных задач, разработку средств и условий их эффективного решения; ситуативный и задачный подход в наибольшей степени служат обоснованием для использования в экспериментальном обучении ситуаций и задач профессионального характера.

Все указанные выше подходы позволили нам извлечь основополагающие закономерности, позволяющие обосновать условия, при которых эффективно протекает процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов. Но все же центральным подходом, на который мы опирались в ходе исследования, являлся компетентностный подход, в наибольшей степени доказывающий правомерность выдвигаемой нами задачи по формированию профессиональных языковых компетенций у студентов-юристов.

В качестве одного из психолого-педагогических условий в диссертационном исследовании выступают принципы формирования профессиональной иноязычной компетентности, которые реализируются в технологии организации и проведения занятий по иностранному языку: принцип интеграции, принцип проблемности, принцип индивидуальных вкладов и другие. Принцип интеграции раскрывает возможности связей языка специальности со специальными профилирующими дисциплинами. Принцип проблемности устанавливает в практике обучения конкретную зависимость: если ставить обучающихся перед необходимостью решать учебные или учебно-профессиональные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие компетенции не только языкового, то и экстралингвистического характера, свидетельствующие о сформированности индивидуальности. Принцип индивидуальных вкладов реализует основные условия организации обучения в совместной деятельности по овладению профессиональными языковыми компетенциями.

Основные задачи исследования решались на материале предмета «Деловой иностранный язык» и профилирующих дисциплин по специальности юридического профиля («Конституционное право», «Теория государства и права», «Уголовное право», «Гражданское право», «Международное право»).

В нашем исследовании были обоснованы пять уровней сформированности у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности в единстве с развитием сфер индивидуальности студента: нулевой (I), низкий (II), средний (III), продвинутый (IV), высокий (V). Анализ работы над проектами, учебными картами, линвистическими заданиями, профессионально ориентированными заданиями, промежуточные и контрольные «срезы» владения языковыми компетенциями позволяли нам судить об уровне сформированности у студентов-юристов иноязычной компетентности. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов профессиональной иноязычной компетентности предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

В исследовании экспериментально апробирована и доказана эффективность разрабатываемой модели формирования профессиональной иноязычной компетентности на занятиях по языку специальности. В ходе эксперимента были проведены замеры уровней сформированности профессиональной иноязычной компетентности с помощью наблюдений, бесед, анкетирования, шкалирования, анализа ответов студентов, а также разработана система специальных приемов и заданий для решения поставленных задач. В конце эксперимента был произведен статистический анализ и обработка полученных данных, которые свидетельствуют о том, что применение специально созданных дидактических материалов способствует формированию профессиональной иноязычной компетентности и обеспечивает изменения в моти-вационной, интеллектуальной и эмоциональной сферах студента.

Анализ учебной деятельности студентов в ходе практических занятий по иностранному языку, в целом, свидетельствует о том, что обучение, построенное на основе формирования профессиональной иноязычной компетентности, обеспечивает более качественную языковую подготовку студентов и способствует развитию профессионально значимых для профессии юриста качеств (критическое мышление, рефлексия, ответственность, уверенность в себе).

Полученные результаты позволили сделать окончательный вывод о том, что обоснованные нами психолого-педагогические условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов являются результативными в педагогическом отношении на уровне статистической значимости.

Заключение

В данной работе предпринята попытка решить актуальную задачу профессиональной языковой подготовки студентов-юристов. Постановка проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности связана со сменой устаревшей педагогической парадигмы, которая предполагает создание новой системы образования, ориентированной на гуманизацию педагогического процесса и межличностных отношений и обуславливает требования к построению такого процесса обучения иностранным языкам, который был бы основан на компетентностном подходе, а главный акцент ставился бы на формировании у обучающихся профессиональных языковых компетенций, что предполагает стимулирование развития основных психических сфер человека, его личностных качеств, и гармоничное развитие индивидуальности в целом, повышение интеллектуального потенциала.

В ходе исследования нами были выявлены противоречия и обозначена проблема, определяющая важность данной квалификационной работы. Какой путь разрешения сложившихся противоречий видится автору данного исследования? Основная идея настоящего диссертационного исследования заключается в том, что формирование профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов требует разработки модели этого процесса, включающей психолого-педагогические условия успешного овладения студентами лингвистическими и профессиональными компетенциями, а также развития важных свойств и качеств индивидуальности и личности.

Чтобы реализовать основную идею и снять имеющиеся противоречия, нам было необходимо решить следующие задачи:

2) уточнить сущность профессиональной иноязычной компетентности и определить состав профессиональных языковых компетенций для специальности юридического профиля;

3) выявить факторы и условия формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов;

5) экспериментально проверить применимость этой технологии.

При решении первой задачи были получены следующие выводы.

Развиваемая в нашем диссертационном исследовании мысль о необходимости выдвижения иноязычной компетентности как составляющей общей компетентности специалиста находит свое подтверждение в зарубежных и отечественных взглядах. Изучение литературных данных, касающихся вопроса формирования иноязычной компетентности юриста и выявления условий успешного формирования данного вида компетентности, показало, что эта проблема не являлась предметом специальных исследований. Это позволило нам предпринять собственные исследования по выявлению сущности иноязычной компетентности юриста и условий ее формирования.

Введение в теорию и практику образования профессиональной иноязычной компетентности как психолого-педагогического понятия позволяет увидеть в развивающей функции учебного процесса дополнительную направленность - на способности человека в области межкультурной профессиональной коммуникации, в ходе которой осуществляется личностный и профессиональный рост обучаемых, а знание языка воспринимается как неотъемлемая квалификационная характеристика специалиста.

При решении второй задачи были получены следующие выводы.

Исследование сущности профессиональной иноязычной компетентности подвело нас к выделению двух составляющих данного явления — профессиональной компетентности и иноязычной компетентности юриста. В науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается довольно широко, но, тем не менее, мы можем утверждать, что единого мнения по данному вопросу нет. Под профессиональной компетентностью большинство авторов понимает системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. Исследователями выделены структурные компоненты профессиональной компетентности, что позволяет нам более глубоко понять сущность данного явления. Эти компоненты - мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный — мы использовали для описания структуры профессиональной компетентности юриста. В рамках указанных компонентов, следуя структуре профессиональной компетентности, мы выделили приоритетные компетенции, которые, по-нашему мнению, следует в первую очередь формировать у студентов — будущих специалистов юридического профиля.

Суммируя данные научно-исследовательской литературы по выявлению сущности профессиональной компетентности, можно заключить, что профессиональная компетентность юриста представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области юриспруденции, профессиональных умений, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы стать компетентным юристом, интереса к профессиональной компетентности своего профиля.

Мы пришли к выводу, что иноязычная компетентность в общем виде представляет собой интегративное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание окружающей действительности, конкретные лингвистические знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и взаимодействию с представителями других лингвосоциумов, личностное умение решать задачи приватного и профессионального характера с привлечением иностранного языка.

Для более детальной характеристики понятия иноязычной компетентности юриста мы предприняли попытку провести компонентный анализ данного явления с психолого-педагогических, лигвистических и методических позиций. В результате этого были выявлены четыре компонента иноязычной компетентности: психологический, методический, лингвокоммуникативный и профессионально-прикладной. Каждый компонент данной структуры был наполнен определенным набором языковых компетенций, что составило общее количество в пятьдесят единиц.

Поставив задачу выявления сущности языковых компетенций для специальности юридического профиля, мы пришли к выводу, что на формирование профессиональной иноязычной компетентности влияют не только и не столько специальные языковые действия, в которых язык выступает лишь материалом, но существенную роль при формировании компетентности играют внелингвистические моменты (психологические, методические, профессионально-прикладные и т.п.). При изучении проблемы формирования профессиональной иноязычной компетентности мы пришли к заключению, что данный процесс нельзя рассматривать отдельно от процесса развития индивидуальности студента и развития ее основных сфер — интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциональной.

Таким образом, под профессиональной иноязычной компетентностью юриста понимается характеристика его способности решать задачи, отражающие специфику профессиональной деятельности, специфику языковых компетенций и отличия отечественного и зарубежного опыта в области юриспруденции.

При решении третьей задачи были получены следующие выводы.

Процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности студента-юриста должен осуществляться на основе модели, включающей в себя диагностический, аналитический, целевой, содержательный и процессуальный компоненты, этапы овладения профессиональными языковыми компотенциями. Модель включает в себя также комплекс психолого-педагогических условий: выдвижение в качестве целей обучения иностранному языку профессиональные языковые компетенций по специальности юридического профиля; отбор и структурирование содержания учебного материала по иностранному языку с учетом специфики будущей профессиональной деятельности юриста в условиях международного сотрудничества; применение методов и форм обучения, реализующих закономерности развития способностей, необходимых для овладения профессиональными языковыми компетенциями; разработка диагностического инструментария для осуществления мониторинга профессиональной языковой компетентности; учет основополагающих принципов ведущих научных подходов: компетентностного, целостного, андрагогического, аксиологического, личностно-деятельностного и др.

При решении четвертой задачи были получены следующие выводы.

В нашем исследовании были обоснованы пять уровней сформированности у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности в единстве с развитием сфер индивидуальности студента: нулевой (I), низкий (II), средний (III), продвинутый (IV), высокий (V). Анализ работы над проектами, учебными картами, линвистическими заданиями, профессионально ориентированными заданиями, промежуточные и контрольные «срезы» владения языковыми компетенциями позволял нам судить об уровне сформированности у студентов-юристов профессиональной иноязычной компетентности. Разработанные критерии и уровни сформированности у студентов языковой компетентности предоставляли возможность отслеживать ход процесса формирования и обеспечивать перевод студентов с одного уровня на другой.

Теоретическое обоснование и экспериментальные данные позволяют нам сделать вывод о том, процесс формирования профессиональной иноязычной компетентности у студентов-юристов в процессе обучения в вузе будет достаточно успешным, если

1) выстраивать процесс обучения иностранному языку на основе ком-петентностного подхода;

2) определить состав профессиональных языковых компетенций по специальности юридического профиля;

3) профессиональные языковые компетентности выступают в качестве одной из главных целей обучения иностранному языку студентов — будущих юристов;

4) формирование у студентов профессиональной иноязычной компетентности в процессе обучения осуществляется в единстве с развитием сфер индивидуальности, и данное направление станет важнейшей целью профессиональной подготовки специалиста в вузе;

5) разработана модель формирования профессиональной иноязычной компетентности студентов, обозначены приемы и методы, направленные на формирование профессиональных языковых компетенций (применяются специальные приемы и задания, используются метод проектов и проблемное обучение, реализуются интеграционные связи);

6) в процессе обучения иностранному языку применяется технология, учитывающая специфику будущей профессиональной деятельности в заданиях и ситуациях, отражающих профессиональные языковые компетенции;

7) разработаны дидактические материалы, составленные с учетом требований принципов компетентностного подхода и реализованные в естественном учебном процессе в рамках учебного плана и программы;

8) определены уровни сформированное™ профессиональной иноязычной компетентности;

9) разработаны критерии оценивания профессиональной иноязычной компетентности.

Диссертант считает целесообразным продолжить рассмотрение проблемы в следующих направлениях: необходимо усовершенствовать диагностические средства, а также процедуры оценки профессиональной иноязычной компетентности специалиста, разработать новые учебные пособия, ориентированные на формирование профессиональной иноязычной компетентности. Предметом дальнейших научных поисков также может стать проблема формирования профессиональной иноязычной компетентности специалистов иного профиля, изучение совместной деятельности преподавателя и студентов по выработке «договорных» оценочных критериев учебной или учебно-профессиональной деятельности.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными и цель исследования достигнутой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глотова, Жанна Владимировна, Калининград

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- №1. — 1998. С. 72-75.

2. Айзенк Г. Новые IQ тесты. М.:ЭКСМО-Пресс, 2001.-192 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно 1уманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 568 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 288 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. — 288 с.

6. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С.3-11.

7. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. №4. - 2002. - С. 115-119.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. — 367 с.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Наука, 1977. — 114 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. Ее предмет, основные категории и методологические основы // Педагогика: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.:2001. Педагогика, 1988. 479 с.

13. Байбородова Л.В., Паладьев С. Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. — Псков: ПОИПКРО, 1994.-93 с.

14. Байденко В.Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России, 2004. -№11.- С.7-8.

15. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.- 319 с.

16. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997. — 512 с.

17. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. -332 с.

18. Белкин А. Еще одна парадигма образования // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.92-97.

19. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. — М., 1989.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. — М., 1989.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

22. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991. - №5. - С. 1114.

23. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

24. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы // Иностранные языки в школе. 1996. - №6. — С. 2-6.

25. Бим И.Л., Каменецкая Н.И., Миролюбов А.А. и др. О преподавании иностранных языков на современном этапе // Иностранные языки в школе.- 1995.- №3.- С.6-11.

26. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения // Иностранные языки в школе. 1995. - №5. — С .2-8.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -225 с.

29. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий// Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Сб. научн. трудов / Под ред. Е.Д.Божович. М., 1995. — С.5-11.

30. Болотов В А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003 .-№10.- С.8-14.

31. Бондарева Е.В. Направленность на формирование профессиональной компетентности как путь совершенствования экономического образования. htt р: //refe rat ci s2000/ги/

32. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: Автореф. канд. дисс. Калининград, 2001. - 24 с.

33. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. С.66.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

35. Витт Н.В. Влияние интереса, мотивов, эмоций на изучение иностранного языка //Вопросы методики преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях. М.,1974. — Выпуск 6.

36. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

37. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.-160 с.

38. Гальперин ПЛ.Введение в психологию. Уч.пос.- М.,2000г. 330 с.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: МГУ, 1985.-45 с.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

41. Гез Н.И. Текст лекций по курсу «Методика обучения иностранным языкам в высшей школе». М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - 66 с.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

43. Горячев А.В. Работа над темой. Методические рекомендации. М.: «Гендальф», 1999. - С.9.

44. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для преподавателей средней школы и ПТУ. Калининград: Калининградский ун-т, 1991. - 14 с.

45. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград: Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

46. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский ун-т, 1996. - 107 с.

47. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

48. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1986.-48 с.

49. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для студентов высш. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -384 с.

50. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. докт. педагог, наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

51. Григорьева Н. Вузовский диплом не есть диплом профессионала // Высшее образование в России. 2004. - №1. - С. 104-110.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

53. Дмитренко Т. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. 2003. - №3. - С. 159-161.

54. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. 2005. - №4. -С.30-33.

55. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учебное пособие для фактов журналистики и филолог, фак-тов ун-тов / Под ред. проф. А.А.Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

56. Еремкин А., Резник С., Игошина И. Интенсивное введение в специальность // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 4449.

57. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода: На материалах немецких источников // Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. -М., 2003. С. 184-198.

58. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9 - 14.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993. -№ 1.

60. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. — 2005. №4. - С.23-30.

61. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей. (Размышления над книгой.) // Высшее образование в России. 2005. - №6. - С. 108-111.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. С. 128.

63. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

64. Змеев С.Наука XXI века // Высшее образование в России. 1998. -№2. - С.76-79.

65. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -128 с.

66. Золотницкая С.П. Дидактические материалы по французскому языку и методика их использования. М.: Высшая школа, 1981. - С.56.

67. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспрериментальной работы школ. -М., 2003.

68. Ильин В.С.Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.,1984. —144 с.

69. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

70. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001. 752 с.

71. Ильин Е.П.Психология воли.- СПб.: Питер, 2000. 288 с.

72. Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. М.: Юристъ, 1998. - 136 с.

73. Каган В. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России. №4. - 2002. -С.84-85.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

75. Каменская O.JI. Текст и коммуникация: Учеб. пособия для ин-тов и фак-тов иностр. яз. — М.: Высш. школа., 1990. 152 с.

76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

77. Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности // Психология труда: Учебник для студентов высш. учебн. заведений / Под ред. А.В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

78. Китайгородская Г.А. Интерактивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. - 254 с.

79. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1986. 103 с.

80. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Калининград, 1999. — 26 с.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт: Юнити, 1998. - 349 с.

82. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд): Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М. : Моск. психолого-соц. ин-т: Флинта, 2003.-318 с.

83. Компетентностный подход к профессиональному образованию // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системеуниверситетского образования: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С.5-35.

84. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

85. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 17 с.

86. Коссов А., Бирюков С., Валеева И., Шуранова И. Психологическая подготовка специалиста//Высшее образование в России.- 1999. №1. — С.71-75.

87. Коссов А., Крупное А. Гуманизация — системообразующий фактор// Высшее образование в России. 1999. №3 С. 73-77.

88. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. -М., 2000

89. Кузьмина Н.В., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. - 218 с.

90. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

91. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности. / Перспективы: вопросы образования. 1988.- №1.— с.32

92. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа,1989. - 359 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

94. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. 444 с.

95. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,Смысл, 1999. - с. 242

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

97. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1999.-349 с.

98. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2003. -422 с.

99. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. №10. - 2001. - С.56-61.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

101. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

102. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональные деятельности специалистов // Высшее образование в России. — 2003. -№4. С.92-95.

103. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

104. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

105. Меняев А.Ф. Средства обучения // Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство, 1996.-238 с.

106. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 256 с.

107. Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности: Учебное пособие / Под ред. Т.Ю. Тамбовкиной. -Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 147 с.

108. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1995. — №5. — с. 13-18, С. 40.

109. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 26 с.

110. Морозова Е. Твоя лингвосоциокультурная компетенция // Учитель. -2004. №5. - С.56-58.

111. ИЗ. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Мн.: Выш. шк., 1996.-522 с.

112. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М., 2002. - 288 с.

113. Ольховая Т. «Я будущий профессионал» // Высшее образование в России. 2003. - №6. - С.98-99.

114. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

115. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

116. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. 276 с.

117. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт / Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. — М.: Русский язык, 1988. С. 162-173.

118. Петухов М.А. Научные основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам / Под науч. ред. А.П.Беляевой. СПб.; Ульяновск, 2000.

119. Печенков В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД. http: /www. su.ru/psych internet/

120. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - №2,3. - С. 3-9.

121. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // Иностранные языки в школе. 2000.- №1.-С. 4-11.

122. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. -2000.-№6.-С. 6-11.

123. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов // Наука и школа. 1997.- №4.

124. Полянин В.Сквозная система // Высшее образование в России. — 2000. -№4.-С. 127-130.

125. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психология науки и образования. 1996. №2. - С.43-53.

126. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. 2000. - №2. - С. 191-201.

127. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. М.: Аспект Пресс, 2000. - 54 с.

128. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования // Высшее образование в России. №9. - 2004. - С.14-18.

129. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. М.:Когито-Центр, 1999. 142 с.

130. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

131. Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины // Высшее образование в России. №11. - 2004. — С. 169170.

132. Романов В.В., Кроз М.В. Психологическая оценка при профессиональном отборе кадров для прокуратуры // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С.95.

133. Российская педагогическая энциклопедия в 2тт.Т.1-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. С.566

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. — 328 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

136. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности // Психологический журнал. — 2004. — Т.25. №5. - С.50-59.

137. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.- С. 180-187.

138. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. - №3. - с.29-39.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998. — 327 с.

140. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - №4. - С.138-145.

141. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: В111И, 1994. - 87 с.

142. Сизанов А.Н. Психологические игры. Минск: Вышэйшая школа. — 1995.-С.115-127.

143. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1996. - 192 с.

144. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. М., 1989.-С.59.

145. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

147. Сластенин В.А. Развитие, воспитание и формирование личности // Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ. М.: Просвещение, 1987. - 368 с.

148. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

149. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

150. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. — С.295.

151. Столяров А.М.Методологические основы изобретательского творчества. М., 1986. — 67 с.

152. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) info@ced.perm.ru

153. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 86 с.

154. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, ИЛ.Лернера.М., 1983. С. 183-191.

155. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 638 с.

156. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова.-М.: ОГИЗ, 1935.-Т 1.-С.1427.

157. Учебная программа по немецкому языку (для неязыковых факультетов) / Сост. Т.А.Потемина. Калининград: Изд-во КГУ, 2001. -17 с.

158. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

159. Хурло Л. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2004. - 324 с.

160. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.:Питер, 2004. 544 с.

161. Хуторской А.В.Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. — 2003. №2 — С.58-65.

162. Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - №5. - С.55-61.

163. Цатурова И. Каким видится языковое образование // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 105-106.

164. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. / Педагогика. 1997. - №2. - С.21-29.

165. Чуфаровский Ю.В.Юридическая психология. М., Новый юрист, 1998. -147 с.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Логос, 1998. - 320 с.

167. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1983.— 185 с.

168. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий,

169. B.М. Розин, Н.Г. Алексеев, Н.И. Непомнящая. М.: Касталь,1992. -415 с.

170. Шел ер М. Избранные произведения. М., 1994. - 341с.

171. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. — №2.1. C.58-62.

172. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.

173. М.: Российское педагогическое агентство, 1998

174. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. - 264 с.

175. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1972. 350 с.

176. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

177. Arntz, Reiner. Fachbezogene Mehrsprachigkeit in Recht und Technik //Studien zu Sprachen und Technik. Hildesheim, Georg Olms Verlag, 2001.-333 S.

178. Bausch K.-R.,Kasper G. Der Zweitsprachenerwerb: Moglichkeiten und Grenzen der „groBen Hypothesen". In: Linqustische Berichte, 1979, 64. -S.3-35.

179. Borner, Wolfgang Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht. AKS —Verlag. Bochum, 1999.-234 S.

180. Bunting, Karl-Dieter, Kochan, Detlef. Linguistik und Deutschunterricht. Scriptor Verlag GmbH Kronsberg Ts., 1976. 236 S.

181. Communication in the modern languages classroom/ By Joe Sheils.-Strasburg:Council of Europe Press, 1993. 36 p.

182. Fluck, Hans. Fachsprachen. Franke-Verlag. Tubingen und Basel, 1996. -363 S.

183. Frank, G. Impulse aus der Sprachlehrforschung. Gunter Narr Verlag. Tubingen,2001. -176 S.

184. Hoffmann, Lothar. Vom Fachwort zum Fachtext. Gunter Narr Verlag. Tubingen, 1988. 356 S.

185. Horn, Dieter. Rechtssprache und Kommunikation. Berlin, 1966. 201 S.

186. Internationales Deutschlehrersymposium. Fachspachen als Mittel der interkulturellen Kommunikation und der internationalen Zusammenarbeit. Die Moskauer Linquistische Universitat, 9.-14.0ktober 1992, hrsg. von I.Khaleeva u.a.Moskau,1995. 117 S.

187. Ischreyt, Heinz. Gibt es eine politische Fachsprache? In: Deutsche Studien 9, 1971. S.249-260.

188. Ivo, H. Deutschdidaktik. Schneider-Verlag. Hohengehren, 1999. 312 S.

189. Modern languages: 1971-1981. Strasburg: Council of Europe Press, 1981. -48 p.

190. Neuner, Gerhard und Hinfeld, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts- Eine Einfuhrung // Langenscheidt, 1993. 187 S.

191. Oksaar, Els. Sprache als Prpblem und Werkzeug des Juristen. In: Menschen vor Gericht. Tubingen: Narr, 1992. 324 S.

192. Oldenburg, Hermann. Angewandte Fachtextlinquistik. Gunter Narr Verlag. Tubingen, 1992. 276 S.

193. Reinecke, W. Linguodidaktik. Zur Theorie des Fremdsprachenerwerbs. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1985. 199 S.

194. Reinhard, Sprenger. Das Prinzip der Selbstverantwortung // Wege zur Motivation. Frankfurt am Main: Campus - Verlag, 1998. - 251 S.

195. Risku H. Translatorische Kompetenz: kognitive Grundlagen des Ubersetzens als Expertentatigkeit. Tubingen: Sauffenburg-Verlag, 1998. -213 S.

196. Roche, Jorg. Interkulturelle Sprachdidaktik. Gunter Narr Verlag. Tubingen, 2001.-278 S.

197. Ross, Ernst. Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen. Bundesinstitut fur Berufsbildung. Belin und Bonn, 1997. 321 S.

198. Routinen im Fremdsprachenerwerb.// Munchner Werkheft. Goethe-Institut. MOnchen, 1986. - 217 S.

199. Seibert Th.-M. Zur Fachsprache in der Juristenasubildung.Berlin, 1977. -S.57.

200. Stang, Hans-Dieter. Pragmadidaktik im Fremdsprachenunterricht. Julius Gross Verlag. Heidelberg, 1989. 113 S.

201. StraBner, Erich. Text Bild — Kommunikation. - Tubingen, Niemeyer, 2001.- 112 S.

202. Vielau, Axel. Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Ein lernerorientiertes Unterrichtskonzept (nicht nur) fur die Erwachsenenbildung. Thiibingen, 2001. - 197 S.

203. Voss, Bernd. Unterrichtssprache im Fremdsprachenunterricht. Bochum, AKS-Verlag, 1986.-312 S.

204. Wodak, D. Fachsprache und Kommunikation. Bundesverlag, 1989. 224 S.

205. Zhang, D. Komplexe lexikalische Einheiten in Fachsprachen / Julius Gross Verlag, 1990.-256 S.208. http://www.ntf.rU/win/news/strateg/l/3/right.htm.216i*

206. Классификация профессиональных компетенций юриста

207. Компоненты профессиональной компетентности1. Мотивационно-волевой1. Функциональный1. Коммуникативный1. Рефлексивный1 .Самообразовательная компетенция2.Компетенция доминирования3.Компетенция целеполагания

208. Компетенция профессионального самоопределения

209. Мотивацион-ная компетенция1..Прогнозирующая компетенция

210. Поисково-исследовательская компетенция

211. Компетенция синтезирования междисциплинарных знаний

212. Компетенция моделирования ситуаций5. Вариативная компетенция6.Продуктивная компетенция7.Продуктивная компетенция8.Компетенция адаптации

213. Компетенция творческого поиска

214. Компетенция нестандартного мышления1. .Компетенция проектирования деятельности1 .Компетенция приоритезации информации

215. Компетенция межличностных отношений

216. Компетенция делового этикета

217. Компетенция ораторского искусства

218. Компетенция аргументирования

219. Автономиза-ционная компетенция

220. Компетенция критиче-скогомышле-ния3 .Компетенция самоуправления

221. Компетенция сотрудничества

222. Компетенция оценивания деятельности

223. Компетенция определения уровня саморазвития