Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе

Ковляшкин, Вячеслав Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ковляшкин, Вячеслав Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе"

На правах рукописи

Ковляшкин Вячеслав Петрович

Педагогическая технология личностно-ориентироваиного обучения в военном вузе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Pязань-2004

Работа выполнена на кафедре общей и специальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Романов Алексей Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляева Валентина Александровна кандидат педагогических наук, доцент Маиборода Николай Иванович

Ведущая организация: Военный университет Министерства

Обороны Российской Федерации

Защита состоится « » С^и^гХЛ 2004 г. в М часов на

заседании диссертационного совета К 212. 212. 03 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина». Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Существенные перемены, обусловленные реформированием общественного устройства, интеграцией России в мировое экономическое сообщество, принципиальное изменение векторов общественного движения изменили государственную политику в области образования, стратегически ориентируя ее на идеи гуманизма и демократии. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией антропологических знаний, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, его потребность в целостном развитии и социализации. Динамизм преобразования современного общества требует переосмысления целей и путей обновления образовательных систем. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил обучаемого становится главной задачей образования. В законе РФ «Об образовании» указывается, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности, воспитанию учащейся молодежи в духе гражданственности и любви к Родине. Тем самым законодательно закреплена инновационная концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода в подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальное и духовное развитие личности обучающихся.

Новые мировоззренческие измерения требуют становления гуманистической образовательной парадигмы, предполагающей субъектную позицию в деятельности, как фактор образования человека, его самореализации и саморазвития; безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности; учет ее своеобразия и возможностей; развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков и развития способностей. Идеи ориентации на интересы личности и ее свободное саморазвитие принадлежат к числу фундаментальных идей мировой педагогики, на основе которых осуществляется разработка теоретических и прикладных основ личностно-ориентированного обучения. Такое обуче-

I,якха$яц&энкдаене«кфй лич-

ние направлено на становление

БИБЛИОТЕКА I

о^Ы!

ности, способной к самоопределению в мире культуры (Е.В. Бондарев-ская).

В современных условиях особое значение приобретают не только научные изыскания, но и внедрение личностно-ориентированных образовательных технологий, в том числе и в военные учебные заведения. Система подготовки военных кадров, наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, имеет ряд противоречий и недостатков, которые не позволяют ей соответствовать современным задачам военного строительства. Реализация этих актуальных задач осложняется тем, что их решение должно осуществляться в условиях, реформы Вооруженных Сил Российской Федерации и военного образования; при выполнении ранее несвойственных армии функций — миротворческой, борьбы с международным терроризмом и восстановления конституционного порядка на территории государства.

В последние годы все это сопровождается обновлением и расширением образования военного специалиста и соответствующими новыми требованиями к его профессиональной подготовке; увеличением финансирования системы национальной обороны; обновлением правовой и доктринальной базы; проведением серьезных организационных и штатных преобразований, модернизацией, обозначением приоритетных направлений военного строительства, где одним из главных представляется совершенствование работы военных высших учебных заведений. В то же время практический опыт и специальные исследования показывают, что выпущенный из военного вуза офицер владеет недостаточным объемом знаний, навыков и умений, необходимых ему в новых изменяющихся условиях, вызванных преобразованиями в государстве. Для уверенного овладения профессиональными навыками по специальности выпускнику военного вуза требуется продолжительный по времени период адаптации в должности, что негативно сказывается не только на боеспособности подразделения, где он служит, но и снижает его собственную мотивацию к профессиональному и служебному росту. Существенно сдерживают оптимизацию профессиональной подготовки будущих офицеров следующие противоречия: между потребностью Вооруженных Сил РФ в творческом, активно-развивающемся офицере-профессионале и консерватиз-

мом образовательного процесса в системе обучения курсантов; стратегией на профессионализацию воинской службы в ВС, ориентированной на опережающее всестороннее развитие офицера, и отсутствием новых научно-методических и прикладных основ ее реализации; наличием и углублением разрыва между состоянием квалификации военных кадров и передовой практикой военного дела и вузовского образования за рубежом. Все это обусловливает необходимость осуществления целенаправленных научных изысканий по поиску новых подходов к обучению офицерских кадров, существенно отличающихся от принятых в действующей системе военного образования.

Анализ данных противоречий определил выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы компоненты, модель и технология личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе?

Цель исследования: выявление основных компонентов, разработка модели и педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе.

Объект исследования: процесс профессионального становления специалистов в высших военно-учебных заведениях.

Предмет исследования: личностно-ориентированные педагогические технологии обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность использования личностно - ориентированных технологий в военном вузе возможна в случае, если:

- четко определена содержательная сущность педагогической технологии личностно-ориентированного обучения будущих офицеров в военном вузе;

- осуществляется научно обоснованное целенаправленное диагностирование индивидуальных особенностей и способностей курсантов с позиций организации личностно-ориентированных технологий их обучения;

- в образовательном процессе по изучению курсантами специальных дисциплин используется конкретная модель и соответствующая технология личностно-ориентированного обучения;

- обеспечено системное функционирование компонентов педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам.

Задачи исследования:

1. Систематизировать научные понятия, характеризующие педагогические технологии личностно-ориентированного обучения, уточнить их содержание применительно к военному вузу.

2. Выявить основные теоретические положения и подходы к определению компонентов технологии личностно-ориентированного обучения курсантов.

3. Охарактеризовать и систематизировать диагностические методики изучения индивидуальных особенностей учащихся в военном вузе с позиций организации личностно-ориентированного обучения,

4. Разработать модель и технологию личностно-ориентированного обучения, способствующую личностному и профессиональному становлению курсантов в процессе изучения специальной дисциплины.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку технологии лич-ностно-ориентированного обучения курсантов в условиях высшей военной школы..

Методологической основой исследования являются: общая теория развития и деятельности, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория профессионального развития личности (Н.В. Кузьмина и др.); современные методологические подходы: деятельностный (В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев и др.), аксиологический (З.И. Равкин и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов).

Для решения проблем становления профессиональной готовности будущих офицеров, развития мотивов творческого овладения профессио-

нальной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому, формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации, профессионально-направленного общения, деятельности профессиональных школ в новых условиях мы опирались на идеи, содержащиеся в работах Б. Г. Ананьева, Л.В. Байбородовой, В.А Беляевой, А.А. Бодалева, Л.А Воловича, Л.С. Выготского, Б.З. Вульфова, Л.К. Гребенкиной, О.С. Гребенюка, А.А. Кирсанова, И.С. Кона, И.Д. Левитова, А.А. Леонтьева, А.П. Лиферова, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Г.В. Мухаметзяновой, М.И. Рожкова, А.А. Романова, СЛ. Рубинштейна, Л.Ф. Спирина, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакурова и др.

В исследовании использован также личностно-деятельностный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, И.А. Липский).

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Рязанского филиала Военного университета связи (кафедра радиосвязи), кафедре радиосвязи Санкт-Петербургского Военного университета связи, кафедре управления и методики боевой подготовки Рязанского института ВДВ, где проводилось изучение эффективности внедрения новых педагогических технологий подготовки офицеров на основе личностно-ориентированного подхода.

Методы исследования.

эмпирические методы: включенное наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, беседа, стандартизованные проективные методики.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап - поисково-аналитический (1998-1999) - включал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,

опыта практической работы военных вузов; определение методики опытно-экспериментальной работы, критериев и показателей становления курсантов; уточнение понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента; осуществление организационных мероприятий по подбору и изучению состава контрольных и экспериментальных групп; разработка методики личностного развития курсантов; проведение занятий с курсантами третьего курса по новой технологии; апробацию форм занятий и методов их проведения, стимулирующих профессиональное становление курсантов.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2002). На этом этапе в ходе опытной работы проведен формирующий эксперимент, апробация авторской методики; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов на основе разработанных и проверенных критериев и показателей; уточнялось основное содержание путей и условий совершенствования педагогической техники преподавателей; проводились занятия с курсантами четвертого и пятого курса по личностно-ориентированной технологии.

Третий этап - обобщающий (2002-2003). Он включал в себя проверку, обработку и обобщение полученных результатов; итоговое обоснование путей и условий личностно-ориентированного обучения курсантов; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций; анализ и обсуждение содержания опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Систематизированы научные понятия, характеризующие педагогические технологии личностно-ориентированного обучения, уточнены их содержание и соотношение применительно к военному вузу;

2. Установлены теоретические позиции и выделены подходы к определению основных компонентов технологии личностно-ориентированного обучения курсантов;

3. Разработаны модель и технология личностно-ориентированного обучения в процессе подготовки офицеров по специальным дисциплинам в высших военных учебных заведениях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что его результаты расширяют теоретическое знание о возможно-

стях использования личностно-ориентированных технологий применительно к процессу обучения в высших военных учебных заведениях; уточняют основные компоненты педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов военного вуза по специальным < дисциплинам; дополняют представления специалистов о возможных типологических разноуровневых группах курсантов в военном вузе; выявляют наиболее оптимальные пути эффективного обучения, становления личности курсантов, достижения ими соответствия квалификационным характеристикам, предъявляемым будущим офицерам; позволяют в систематизированном виде представить диагностические методики изучения индивидуальных и личностных особенностей учащихся в военном вузе.

Практическая значимость результатов исследования. Полученные в нем результаты внедрены в практику работы Рязанского филиала Военного университета связи, используются для совершенствования содержания учебных программ обучения специальным дисциплинам в Санкт-Петербургском Военном университете связи, Рязанском институте ВДВ; могут быть включены в процесс переподготовки и повышения квалификации офицерских кадров разного уровня; стать теоретической базой для конструирования учебно-воспитательного процесса и индивидуальной работы на военных кафедрах гражданских учебных заведений, в вузах МО и других силовых ведомств.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методологических подходов и методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторным проведением экспериментальных заданий, давших позитивный результат; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, показывающего динамику профессионального развития испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения:

чение которого представляется возможным в процессе использования. личностно-ориентированной технологии обучения специальным дисциплинам в военном вузе.

2. Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения специальным дисциплинам в военном вузе представляет упорядоченную совокупность действий преподавательского, командного и переменного состава, предполагающих углубленное изучение индивидуально-типологических особенностей курсантов, определение для них на этой основе образовательных траекторий, обеспечивающих достижение планируемого результата в виде свободной, духовной и творческой личности, способной к самоопределению, профессиональному саморазвитию, поиску индивидуального стиля деятельности, что в итоге соответствует квалификационным требованиям к современному офицеру.

3. Эффективность личностно-ориентированного обучения зависит от качества выполнения определенной программы действий, являющейся аналогом специально созданной теоретической модели педагогической технологии. Сущность педагогической технологии личностно-ориентированного обучения в военном вузе определяется целями и задачами подготовки офицера, своеобразием содержания учебного материала, особенностями деятельности преподавателей и курсантов, обусловленными форматом законодательной базы для военнослужащих, спецификой методов и форм процесса обучения, предполагающей необходимость использования специализированной техники и вооружения. Личностно-ориентированные технологии обучения в ввузе имеют значительную перспективу своего развития применительно к преподаванию специальных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Рязанского филиала Военного университета связи, Военного университета МО РФ; посредством обсуждения выступлений диссертанта на заседаниях кафедры радиосвязи РФВУС, кафедры педагогики Военного университета МО РФ, на ежегодных научно-практических конференциях преподавательского состава РФВУС, на межвузовской научно-методической конференции «Современные педагогические технологии в военном вузе» (г. Новочер-

касск, НВИС, апрель 2001), на межрегиональной научной конференции «Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем» (г. Рязань, РГПУ, апрель 2003), на всероссийской научно-практической конференции «Личностно - ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (г. Пенза, ПГУ, май 2003), на конференции «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (г. Рязань, РГПУ, октябрь 2003); во время преподавания специальных дисциплин в РФВУС.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 201 наименования. Основной текст диссертационной работы изложен на 178 страницах, содержит 11 рисунков и диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, обозначаются этапы и методы исследования, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Технологии в образовании как феномен современной педагогики» посвящена раскрытию теоретико-методологических предпосылок исследования, определению подходов к понятию и классификации педагогических технологий, выявлению особенностей личност-но-ориентированного подхода к обучению в высшей школе и ввузе, освещению современного состояния проблемы.

На основе изучения широкого круга отечественных и зарубежных источников выявляются концептуально значимые позиции в понимании феномена технологизации процесса обучения, сложившегося в рамках взгляда на управление процессом обучения (Л. К. Гребенкина, Н.В. Кухарев, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, В.А Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); на новые технологии в учебном процессе (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.А Беляева, В.П. Беспалько, М.В. Кла-рин, В.Я. Ляудис, СВ. Панюкова, И.В. Роберт, В.Д. Симоненко); на межличностные отношения (М.А Вейт, ВА Кан-Калик, Н.В. .Кузьмина, Н.В. Кухарев); на формирование структурообразующих элементов и ка-

честв личности, педагогическую диагностику (В.В. Гусев, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); на личностно-деятельностный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Устанавливаются соотношения прописанных параметров с точки зрения позиций нового видения сущности обучения курсантов (И.В. Биочинский, А.К. Быков, Н.Т. Волков, СП. Желтобрюх,

A.И. Каменев, В.Г. Михайловский, Л.Д. Шарый) с представленными выше подходами.

В результате теоретического анализа положений общей теории развития и деятельности, принципа единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества, теории профессионального развития личности (Н.В. Кузьмина), современных методологических подходов: деятельностного (В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев), аксиологиологи-ческого (З.И. Равкин и др.), антропологического (Б.М. Бим-Бад,

B.А. Сластенин), парадигмального (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов), личностно-деятельностного подхода к подготовке военных кадров (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, И.А. Липский); положений о роли профессионально-направленного общения и деятельности профессиональных школ в новых условиях (Б. Г. Ананьев, Л.В. Бай-бородова, А.А. Бодалев, Л.А. Волович, Л.С. Выготский, Б.З. Вульфов, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, И.С. Кон, И.Д. Левитов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, М.И. Рожков, СЛ. Рубинштейн, Л.Ф. Спирин, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров) были систематизированы научные понятия, характеризующие педагогические технологии, уточнено их содержание и соотношение применительно к военному вузу; раскрыты и установлены теоретические позиции и выделены подходы к определению основных компонентов технологии личностно-ориентированного обучения.

Выявление объема и содержания ведущих терминов, установление их соотношений позволяют сделать вывод о том, что педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую Практику, включающую творчество преподавателей, делает вполне ор-

ганизуемым, управляемым процессом, с предсказуемым позитивным результатом. Педагогическая деятельность протекает на технологическом уровне, если она отвечает требованиям диагностичности, воспроизводимости, гарантированности результата, мотивированности, алго-ритмичности, возможности тиражирования и переноса в новые условия. При этом любая педагогическая технология должна соответствовать индивидуальности участников целостного педагогического процесса, не противоречить его авторской, творческой, импровизационной природе. Под рабочим определением педагогической технологии для диссертационного исследования будем понимать упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, обеспечивающую достижение высокого результата в изменяющихся условиях учебно-воспитательного процесса (В. А. Сластенин).

Далее в главе, на основе анализа классификации педагогических технологий, использования педагогических инноваций и технологий обучения в высшей школе делается предположение, что наиболее эффективными являются личностно-ориентированные технологии обучения, имеющие значительную перспективу своего развития применительно к преподаванию специальных дисциплин. Личностно-ориентированное обучение основывается на том, что каждая личность универсальна и главной задачей обучения становится формирование индивидуальности, создание условий для развития творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и обучения, адекватных ее возможностям и особенностям.

Анализ особенностей подготовки специалистов в военных вузах показал, что в них преобладает механизм «тиражирования» определенных качеств личности, опирающийся на традиционные дидактические подходы, декларирующие ведущую роль теоретических знаний в содержании обучения. Способы развертывания учебной информации, устанавливают тот уровень активности обучаемых, который задается преподавателем. Успешность обучения определяется склонностью к ретроспективному характеру внимания, восприятия, памяти курсантов, где всякая самостоятельность обучающегося не поощряется. В то время как России-

ским Вооруженным Силам необходимы новые подходы и качество не только в боевой подготовке, военном планировании, военной науке, но и военном образовании, без чего немыслима масштабная работа по формированию нового облика армии, всей военной организации государства.

Во второй главе «Технологические основы личностно-ориентированного обучения курсантов высшего военного учебного заведения» представлена авторская модель и технология обучения, выявлено ее позитивное влияние на повышение эффективности обучения, изложены результаты диагностического и формирующего эксперимента.

Основой методики личностного развития курсантов в процессе обучения явилась созданная интегральная методика на основе адаптивной системы обучения модифицированной специфическими элементами технологий дифференцированного, модульного и рейтингового обучения. Диагностический эксперимент проводился посредством многофакторного контроля на протяжении трех лет обучения, причем все курсанты были поставлены в равные условия. На основе полученных делалось заключение об эффективности различных стратегий обучения и общих тенденциях в формировании профессионально-значимых качеств личности. В качестве основного диагностического показателя выступал уровень профессионального становления курсантов (ПСК) - актуализированные учебные возможности курсантов, объединяющие два подструктурных компонента: мотиваци-онно - творческую и познавательную направленность.

Анализ собранного материала в целом позволил описать пять выделенных и экспериментально подтвержденных групп курсантов, исходя из уровня их профессионального становления (ПСК), определяемого сформи-рованностью актуализированных учебных возможностей. Технология стимулирования вводилась, исходя из учета модели личностно - ориентированного обучения посредством организации этапов деятельности курсантов (Рис. 1).

Рис.1. Модель личностно-ориентированного обучения курсантов

Было выявлено, что курсанты значительно различаются по степени развития интеллектуально-логических, интеллектуально-эвристических и коммуникативно-творческих способностей, уровню обученности и обучаемости, мотивам выбора профессии, направленности деятельности, творческим возможностям, степени развития интереса к профессии и специальным дисциплинам, готовности к саморазвитию и поиску индивидуального стиля деятельности, особенностям рефлексии. Обозначенные различия были положены в качестве критериев в основу психолого-педагогической характеристики выделенных типологических групп.

Первая группа - курсанты, характеризующиеся низким, профессионально неориентированным уровнем ПСК (слабая познавательная активность, отрицательная направленность на учебный процесс и профессиональную деятельность); вторая группа - курсанты, характеризующиеся уровнем ПСК ниже среднего, нейтральным (невысокая познавательная активность и нейтральная направленность на учебную и профессиональную деятельность); третья группа - курсанты, характеризующиеся средним, профессиональным уровнем ПСК (невысокий уровень познавательной активности и положительная направленность на процесс обучения или достаточно высокий уровень познавательной активности, но нейтрально-утилитарная направленность на учебную и профессиональную деятельность); четвертая группа - курсанты, характеризующиеся уровнем ПСК выше среднего, профессионально-значимым (невысокий уровень познавательной активности, положительная направленность на саморазвитие в учебной и профессиональной деятельности); пятая группа - курсанты, характеризующиеся высоким, профессионально-творческим уровнем ПСК (высокая познавательная активность и положительная направленность на раскрытие творческих возможностей в учебной и профессиональной деятельности).

Для курсантов первой группы с низким уровнем сформированности ПСК характерны такие черты личности как импульсивность, низкий самоконтроль поведения, недобросовестность, мечтательность, склонность к чувству вины, подозрительность, расчетливость, низкий интеллект. Представители второй группы с уровнем ПСК ниже среднего имеют не очень высокий интеллект, слабый контроль за своей деятельностью, они эмоцио-

нально неустойчивы, зависимы от группы, расслаблены. Курсантам третьей группы со средним уровнем сформированности ПСК присущи чувствительность, облегчающая ориентацию в образовательном процессе, осознание границ своих возможностей, прямолинейность, умение эмоционально притягивать к себе людей, доверчивость, конформность. Представители с уровнем ПСК выше среднего обладают высоким уровнем абстрактного мышления, доминантностью, самостоятельностью, сдержанностью, высоким самоконтролем. Некоторые из них необщительны, расчетливы. И, наконец, для курсантов пятой группы с высоким уровнем ПСК характерны: готовность к контактам, высокий интеллектуальный уровень, способность к эмпатии, развитое воображение. Они общительны, доброжелательны, склонны все усложнять, беспокоятся о будущем, живо откликаются на любые события, охотно работают с преподавателем," активны в устранении • конфликтов.

Для каждого уровня составлялась технологическая карта, в которой отражались компоненты процесса обучения. Проявление данных качеств отслеживалось с помощью групповой оценки учебных возможностей и личностных качеств курсантов, результатов тестовых процедур и критериально-диагностических срезов; анализа успеваемости, рефлексивных высказываний курсантов в ходе решения педагогических ситуаций, включения их в проблемно-деловые игры и тренинговые упражнения; выступлений с рефератами или курсовыми работами на научно-исследовательских конференциях в вузе и по результатам проведения занятий в период прохождения войсковой стажировки.

Результаты данных педагогических измерений выявили следующую картину.

На третьем курсе обучения (1 этапе) в контрольной группе имелось: 17,9% курсантов 1 уровня, 29,8% - 2 уровня, 31,8% - 3 уровня, 14,5% - 4 уровня и 6% - 5 уровня профессионального становления; в экспериментальной - 28,9% курсантов 1 уровня, 21,1% - 2 уровня, 26,8% - 3 уровня, 19% - 4 уровня и 4,2% - 5 уровня профессионального становления • (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1

Соотношение наличия курсантов с различными уровнями профессионального становления в контрольной и экспериментальной группах

(3 курс, 1 этап)

1 2 3 4 5 уровень уровень уровень уровень уровень

На четвертом курсе обучения (2 этапе) в контрольной группе имелось: 5,3% курсантов 1 уровня, 39,1% - 2 уровня, 31,1% - 3 уровня, 15,2% - 4 уровня и 9,3% - 5 уровня профессионального становления; в экспериментальной - 11,3% курсантов 1 уровня, 9,2% - 2 уровня, 38% - 3 уровня, 21,8% - 4 уровня и 19,7% - 5 уровня профессионального становления (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2

(4 курс, 2 этап)

1 2 3 4 5 уровень уровень уровень уровень уровень

На пятом курсе обучения (3 этапе) в контрольной группе имелось: 4,6% курсантов 1 уровня, 6% - 2 уровня, 53% - 3 уровня, 23,8% - 4 уровня и 12,6% - 5 уровня профессионального становления; в экспериментальной - 3,5% курсантов 1 уровня, 5% - 2 уровня,-19,7% - 3 уровня, 20,4% -4 уровня и 51,4% - 5 уровня профессионального становления (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3

(5 курс, 3 этап)

60 60 40 30 20 10

___ _

дд

Гк* Ж

Г~Ш.гг. 'ь, пь • , „

1 2 3 4 5 уровень уровень уровень уровень уровень

О КГ ПЭГ

В итоге заметно, что у курсантов контрольных групп в условиях реализации традиционного обучения преобладает к моменту выпуска средний уровень ПСК, то есть у большинства курсантов этого уровня явно выражено стремление к саморазвитию, но задачи в полном объеме офицерских обязанностей они еще решать не в состоянии. У курсантов экспериментальных групп, получающих профессиональную подготовку в условиях реализации личностно-ориентированной технологии обучения, заметно повышается уровень профессионально-творческий, что свидетельствует о заметном скачке в развитии профессиональных и личностных качеств.

Анализ результатов достигнутых экспериментальными и контрольными группами проведен на основе критерия В соответствии с правилом принятия решения сделан вывод о том, что полученные результаты дают достаточные основания для утверждения, что изучение курса специальных дисциплин по новой личностно-ориентированной технологии

способствует улучшению усвоения материала и формированию профессиональных качеств военнослужащих.

В заключении изложены основные результаты исследования, подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, представлены выводы научно-теоретического и практико-ориентированного характера:

1. Исследование состояния проблемы современного вузовского образования позволило систематизировать научные понятия, характеризующие педагогические технологии обучения, уточнить их содержание и соотношение применительно к военному вузу; установить теоретические позиции и выделить подходы к определению основных компонентов технологии личностно-ориентированного обучения курсантов.

2. Совершенствование учебно-воспитательной работы высшего военного учебного заведения предполагает использование современных педагогических научных разработок и инноваций, в частности, личностно-ориентированных технологий • обучения, имеющих значительную перспективу своего развития применительно к преподаванию специальных дисциплин.

3. Использование педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов по специальным дисциплинам в военных вузах позволит учесть специфику содержания учебной дисциплины, личностные особенности курсантов и преподавателей, изменить подходы к конструированию структуры обучения и системы психолого-педагогического сопровождения курсантов ввуза, что выведет профессиональную подготовку будущих офицеров на качественно более высокий уровень.

4. Разработанные модель и технология личностно-ориентированного обучения в процессе подготовки офицеров по специальным дисциплинам в высших военных учебных заведениях подтвердили свою эффективность в процессе работы с группами курсантов, имеющими различный уровень профессионального становления В результате получена динамика значительного роста профессионального и личностного развития будущих офицеров. В условиях применения технологии личностно-ориентированного обучения создаются условия для развития мыслительных, творческих способностей, умения принимать оптималь-

ные решения в нестандартных ситуациях, формирования мотивации достижения, создаются предпосылки для осуществления гуманного, ориентированного на личность обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях общим объемом 3,8 пл. (авторских 2,4 п. л.):

1. Кепшин С. Н., Ковляшкин В. П. Организационно-обучающие игры // Актуальные вопросы образовательного процесса Сб. науч. трудов. 4.2/ Гл. ред. А. И. Охрименко. - Рязань: РФВУС, 2001. - С.61-64 (0,2 п. л., авторских - 0,1 п. л.).

2. Ковляшкин В. П. Взаимосвязь теории обучения в вузе с психофизиологией и психологией при личностно — ориентированном подходе // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции. 2003 года / Отв. ред. А.А. Романов- Рязань: РГПУ, 2003.-0.98-105(0,5 п. л.).

3. Ковляшкин В. П. Некоторые аспекты использования личност-но - ориентированных технологий для подготовки офицерских кадров // Личностно - ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГПУ, 2003. -С.104-106(0,2пл.).

4. Ковляшкин В. П. Проблемное обучение как способ активизации деятельности учащихся // Проблема духовно - нравственного воспитания в отечественной педагогической культуре: Труды первых студенческих образовательных чтений. / Отв. ред. В.А. Беляева, А.А. Романов.

- Рязань: РГПУ, 2003. - С.73 - 76 (0,2 п. л.).

5. Ковляшкин В. П. Необходимость использования личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательной практике военных ввузов // Воспитательное пространство образовательного учреждения: Материалы конференции / Отв. ред. Л.К. Гребенкина, Н.В. Мартишина.

- Рязань: РГПУ, 2003. - С.95-97 (0,2 п. л.).

6. Ковляшкин В. П., Кепшин С. Н., Якунин А. В. Дифференциальное обучение как одно из направлений личностно-ориентированной педа-

гогической технологии // Современные педагогические технологии в военном вузе: тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. - Новочеркасск: НВИС, 2001. - С. 146-147 (0,3 п. лм авторских - 0,1 п. л.).

7. Ковляшкин В.П., Середенко СВ. Формирование и совершенствование компонентов образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения. Деп: М: ЦСИФ МО РФ, 2004 (1 п. л., авторских - 0,5 п. л.).

8. Ковляшкин В.П., Середенко СВ. Психологические особенности типологических групп курсантов и их использование в процессе обучения. Деп: М.: ЦСИФ МО РФ, 2004 (0,6 п. л., авторских - 0,3 п. л.).

9. Ковляшкин В.П., Середенко СВ. Общие тенденции развития инновационных процессов в педагогике и некоторые аспекты инновационной подготовки преподавателя. Деп: М.: ЦСИФ МО РФ, 2004 (0,6 п. л., авторских - 0,3 п. л.).

R15f

Подписано в печать 23 03 04. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84 '/[в Бумага офсетная. Печать трафаретная Уел печ. л 1,3. Уч -им л 1,5. Тираж 100 экз Заказ № 70

Отпечатано а редакцмонно-нздетелкком центре РГПУ именн С А. Есенина 390023, г. Рязань, ул Урицкого, 22

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С А Есенина» . 390000, г. Рязань, ул, Свободы, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковляшкин, Вячеслав Петрович, 2004 год

Введение.

Глава 1 ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ФЕНОМЕН

СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Понятие и классификация технологий в психолого-педагогической литературе.

1.2. Педагогические инновации и технологии обучения в высшей школе.

1.3. Особенности подготовки специалистов в военном вузе.

Глава 2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВВУЗА

2.1. Методика диагностического исследования индивидуальных осо- 80 бенностей курсантов.

2.2. Модель и технология личностно-ориентированного обучения кур- 106 сайтов в процессе изучения специальной дисциплины.

2.3. Корректировочные мероприятия и динамика личностного развития 131 будущих специалистов в результате экспериментального обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе"

Существенные перемены обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество, принципиальное изменение векторов общественного развития изменили государственную политику в области образования, постепенно переориентируя ее на идеи гуманизма и демократии. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией антропологических знаний, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, его потребность в целостном развитии и социализации. Изменение ценностных ориентаций, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества - политике, экономике, науке, культурной полисфере, обусловлено сменой мировоззренческих подходов, происходящей на рубеже XX и XXI веков. Основным вызовом нашего времени является опасность глобальной антропологической катастрофы. В конце XX века мир встал перед необходимостью защитить человека не только от разрушающих внешних воздействий - экологических, социальных, военно-политических, но и от самого себя, от саморазрушения своей психики, нравственности, здоровья. Возникла проблема ценностного отношения к человеку как создателю и хранителю жизни и разума на Земле, творцу исторического процесса, культуры, ответственному за содеянное не только на Земле, но и в космическом пространстве.

Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенного социального устройства XX века к антропоориентированному обществу будущего. Состоится ли век человека, оправдает ли он надежды, которые мир на него возлагает? Это во многом зависит от образования как сферы, которая формирует человеческий потенциал российского общества. Все свои проблемы общество решает через человека. Думается, что понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально изменит представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования, как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни, будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. В общественно-педагогическом сознании утвердится мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить

Динамизм движения современного общества требует переосмысления целей и путей обновления образовательных систем. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил обучаемого становится главной задачей системы образования. В законе РФ «Об образовании» указывается, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться па принципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей. Она должна способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности, воспитанию учащейся молодежи в духе гражданственности и любви к Родине. Тем самым законодательно закреплена инновационная концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода в подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальное духовное развитие личности обучающихся - в соответствии с той возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе.

Имеются все основания полагать, что знаниево - просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой обшей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с «недообразо-ванностью» человека в собственно человеческом аспекте. Хотя ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, это не препятствует существованию различных концепций и моделей лич-ностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода, как этико-гуманистического принципа, предполагающего уважение прав и достоинств личности, до различных вариантов реконструкции содержания и процессуальных характеристик образования обращенных на личность как приоритетную цель.

Переход к личностно-ориентированным технологиям в образовательных учреждениях уже начался. Он поддерживается теоретическими разработками в сфере педагогической науки. Образование - часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека. Личностно-ориентированное образование возникло на теоретических основах гуманистической педагогической мысли. Идея ориентации на интересы личности и ее свободное саморазвитие принадлежит к числу фундаментальных идей мировой педагогики. Однако теория и практика ее реализации на Западе и в России имеет существенные различия. Личностная направленность образования, например, в странах Западной Европы имеет четкие практические цели, связанные, в основном, с учебной и профессиональной ориентацией учащихся. В отечественном же образовании она всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, оказанием учащимся помощи в духовном саморазвитии. Освоение, применение и развитие идей личностно-ориентированного образования в педагогической теории и практике станет поворотным этапом в создании нового образа педагогики - не только как науки, изучающей общие законы педагогической деятельности и организации образовательно-воспитательных процессов, но и педагогики как культуры и искусства. XX век рационализировал педагогику, превратил ее в свод норм, принципов, правил педагогической деятельности, в XXI веке ей предстоит вернуться к своей первооснове, к своему главному предмету - человеку.

Исследования, проведенные по проблеме личностно-ориентированного образования условно делятся на следующие направления:

- управление процессом обучения: Л.К. Гребенкина (53), Н.В. {Сухарев (96), А.П. Лиферов (103), Н.Д. Никандров (124), В.А. Сластенин (155), П.И; Третьяков ( 165), Т.И. Шамова ( 182);

- новые технологии в учебном процессе: П.Р. Атутов (13), Ю.К. Бабанский (14), В.А. Беляева (17), В.П. Беспалько (22), М.В. Кларин (77),

В .Я. Ляудис (108), C.B. Панюкова (130), И.В. Роберт (142), В.Д. Симо-ненко (154);

- межличностные отношения: (М.А. Вейт (36), В.А. Кан-Калик (71), Н.В. Кузьмина (92), Н.В. Кухарев (96);

- формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика: В.В.Гусев (56), Н.В. Кузьмина (92), П.И. Пидкасистый (135), Г. И. Щукина (187);

- личностно-деятельностный подход в обучении: Е.В. Бонда-ревская (35), В.В. Сериков (153), Д. И. Фельдштейн (170), И .С. Якиманская (192) и другие.

Позиции нового видения сущности обучения курсантов представлены в работах И.В. Биочинского (25), А.К. Быкова (34), Н.Т. Волкова (42), С.П. Желтобрюха (62), А.И. Каменева (69), В.Г. Михайловского (117), Л.Д. Шарого (183). Их объединяет идея разноаспектной разработки личностно-ориентированного образования как специальной деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития внутриличностных структур.

В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но среди них нет трудов, посвященных созданию технологий личностно - ориентированного обучения в ввузе. Таким образом, на лицо противоречие: имеются разработки новых педагогических технологий, но они не находят внедрения в практике обучения военных вузов, а это приводит к тому, что с одной стороны, в полной мере не реализуется потенциал каждого обучаемого; с другой - у будущих офицеров не формируется самостоятельность, ответственность за принятие решений в сложных ситуациях, творческое отношение к исполнению служебных обязанностей и т. п.

Анализ состояния рассматриваемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что обучение офицерских кадров, особенно по специальным дисциплинам, должно строиться на основах, существенно отличающихся от принятых в существующей системе военного образования. В современных условиях особое значение приобретают не только научные изыскания, но и внедрение личностно-ориентированных образовательных технологий, в том числе и в военные учебные заведения. Система подготовки военных кадров, наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, имеет ряд противоречий и недостатков, которые не позволяют ей соответствовать современным задачам военного строительства. Реализация этих актуальных задач осложняется тем, что их решение должно осуществляться в условиях реформы Вооруженных Сил Российской Федерации и военного образования; при выполнении ранее несвойственных армии функций - миротворческой, борьбы с международным терроризмом и восстановления конституционного порядка на территории государства.

Результаты изучения содержания организации процесса обучения в ряде ввузов Министерства обороны Российской Федерации свидетельствуют о стагнации и даже наличии негативных тенденций, которыми являются: изжившие себя стереотипы и отсутствие инновационных моделей, технологий обучения; живучесть административно-бюрократических преград, оказывающих отрицательное влияние на педагогическую деятельность; отсутствие системной связи со смежными образовательными структурами и тому подобное. В'то же время практический опыт и специальные исследования показывают, что выпущенный из военного вуза офицер владеет недостаточным объемом знаний, навыков и умений, необходимых ему в новых изменяющихся условиях, вызванных преобразованиями в государстве. Для уверенного овладения профессиональными навыками по специальности ему требуется продолжительный по времени период адаптации в должности, что негативно сказывается не только на боеспособности подразделения, где он служит, но и снижает мотивацию к профессиональному и служебному росту. В целом, российским Вооруженным Силам необходимо новое качество: в боевой подготовке, военном планировании, в военной науке, в военном образовании. Впереди масштабная работа по формированию нового облика армии, всей военной организации государства. В связи с этим на весь офицерский состав ложится серьезная ответственность и выдержать ее смогут только подготовленные военнослужащие, а именно офицеры с развитым творческим мышлением, направленным на созидающе-преобразующую самостоятельную деятельность. Однако, возможности традиционных форм, методов обучения будущих офицеров ограничены и не могут обеспечить решение этой задачи.

Существенно сдерживают оптимизацию подготовки будущих офицеров противоречия между потребностью Вооруженных Сил РФ в творческом, активно-развивающемся офицере-профессионале и консерватизмом имеющихся взглядов на системы обучения курсантов; стратегией на профессионализацию воинской службы в Вооруженных Силах, ориентированной на опережающее всестороннее развитие офицерами отсутствием новых научно-методических и прикладных основ ее реализации; наличием и углублением разрыва между состоянием квалификации военных кадров и передовой практикой вузовского образования за рубежом. Все это обусловливает необходимость осуществления целенаправленных научных изысканий по поиску новых подходов к обучению офицерских кадров, существенно отличающихся от принятых в действующей системе военного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность использования личностно — ориентированных технологий в военном вузе возможна в случае, если:

Задачи исследования:

5. Провести опытно-экспериментальную проверку технологии личностно-ориентированного обучения курсантов в условиях высшей военной школы.

Методологической основой исследования являются: общая теория развития и деятельности, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория профессионального развития личности (Н.В. Кузьмина и др.); современные методологические подходы: деятельностный (В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев и др.), аксиологический (З.И. Равкин и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад,

В.А. Сластенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов).

Для решения проблем становления профессиональной готовности будущих офицеров, развития мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому, формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций, профессионально-направленного общения, деятельности профессиональных школ в новых условиях мы опирались на идеи, содержащиеся в работах Б.Г. Ананьева, Л.В. Байбородовой, В.А. Беляевой, A.A. Бодалева, Л.А.Воловича, JI.C. Выготского, Б.З. Вульфова, JI.K. Гребенкиной, О.С. Гребенюка, A.A. Кирсанова, И.С. Кона, И. Д. Левитова, A.A. Леонтьева, А.П. Лиферова, Б.Ф. Ломова, A.B. Мудрика, Г.В. Мухаметзяновой, М.И. Рожкова, A.A. Романова, С.Л. Рубинштейна, Л.Ф. Спирина, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакурова и др.

В исследовании использован также личностно-деятельностный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (A.B. Барабанщиков, И.В. Биочинский, Н.Т. Волков, И.А. Липский).

Методы исследования.

Теоретические методы: анализ, сравнение, интерпретация положений, содержащихся в научных работах, государственных программах, нормативных актах по исследуемой теме, а также продуктов творческой деятельности курсантов; моделирование, проектирование, описание, обобщение опыта высших учебных заведений; эмпирические методы: включенное наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, беседа, стандартизованные проективные методики.

Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап - поисково-аналитический (1998-1999) - включал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опыта практической работы военных вузов; определение методики опытно-экспериментальной работы, критериев и показателей становления курсантов; уточнение понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента; осуществление организационных мероприятий по подбору и изучению состава контрольных и экспериментальных групп; разработка методики личностного развития курсантов; проведение занятий с курсантами третьего курса по новой технологии; апробацию форм занятий и методов их проведения, стимулирующих профессиональное становление курсантов.

Третий этап — обобщающий (2002-2003). Он включал в себя проверку, обработку и обобщение полученных результатов; итоговое обоснование путей и условий личностно-ориентированного обучения курсантов; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций; анализ и обсуждение содержания опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что его результаты расширяют теоретическое знание о возможностях использования личностно-ориентированных технологий применительно к процессу обучения в высших военных учебных заведениях; уточняют основные компоненты педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов военного вуза по специальным дисциплинам; дополняют представления специалистов о возможных типологических разноуровневых группах курсантов в военном вузе; выявляют наиболее оптимальные пути эффективного обучения, становления личности курсантов, достижения ими соответствия квалификационным характеристикам, предъявляемым будущим офицерам; позволяют в систематизированном виде представить диагностические методики изучения индивидуальных и личностных особенностей учащихся в военном вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реформа Вооруженных Сил Российской Федерации предполагает существенные изменения в системе подготовки военных кадров. Изменяющиеся и расширяющиеся функциональные обязанности будущего офицера, к которым он должен быть способен быстро адаптироваться, требуют нового уровня его профессиональной подготовленности, обеспечение которого представляется возможным в процессе использования личностно-ориентированной технологии обучения специальным дисциплинам в военном вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Рязанского филиала Военного университета связи (РФВУС), Военного университета

МО РФ; посредством обсуждения выступлений диссертанта на заседаниях кафедры радиосвязи РФВУС, кафедры педагогики Военного университета МО РФ, на ежегодных научно-практических конференциях преподавательского состава РФВУС, на межвузовской научно-методической конференции «Современные педагогические технологии в военном вузе» (г. Новочеркасск, НВИС, апрель 2001), на межрегиональной научной конференции «Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем» (г. Рязань, РГПУ, апрель 2003), на всероссийской научно-практической конференции «Личностно - ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (г. Пенза, ПГУ, май 2003), на конференции «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (г. Рязань, РГПУ, октябрь 2003); во время преподавания специальных дисциплин в РФВУС.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, что успешность использования личностно - ориентированных технологий в военном вузе возможна в случае, если: четко определена содержательная сущность педагогической технологии личностно-ориентированного обучения будущих офицеров в военном вузе; осуществляется научно обоснованное целенаправленное диагностирование индивидуальных особенностей и способностей курсантов с позиций организации личностно-ориентированных технологий их обучения; в образовательном процессе по изучению курсантами специальных дисциплин используется конкретная модель и соответствующая технология лично-стно-ориентированного обучения; обеспечено системное функционирование компонентов педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам.

Результаты диссертационной работы расширяют теоретическое знание о возможностях использования личностно-ориентированных технологий применительно к процессу обучения в высших военных учебных заведениях; уточняют основные компоненты педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов военного вуза по специальным дисциплинам; дополняют представления специалистов о возможных типологических разноуровневых группах курсантов в военном вузе; выявляют наиболее оптимальные пути эффективного обучения, становления личности курсантов, достижения ими соответствия квалификационным характеристикам, предъявляемым будущим офицерам; позволяют в систематизированном виде представить диагностические методики изучения индивидуальных и личностных особенностей учащихся в военном вузе.

Полученные в нем результаты внедрены в практику работы Рязанского филиала Военного университета связи, используются для совершенствования содержания учебных программ обучения специальным дисциплинам в Санкт-Петербургском Военном университете связи, Рязанском институте ВДВ; могут быть включены в процесс переподготовки и повышения квалификации офицерских кадров разного уровня; стать теоретической базой для конструирования учебно-воспитательного процесса и индивидуальной работы на военных кафедрах гражданских учебных заведений, в вузах МО и других силовых ведомств. Достоверность результатов исследования была обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методологических подходов и методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторным проведением экспериментальных заданий, давших позитивный результат; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, показывающего динамику профессионального развития испытуемых.

Решены задачи исследования: систематизированы научные понятия, характеризующие педагогические технологии личностно-ориентированного обучения, уточнено их содержание применительно к военному вузу; выявлены основные теоретические положения и подходы к определению компонентов технологии личностно-ориентированного обучения курсантов; охарактеризованы и систематизированы диагностические методики изучения индивидуальных особенностей учащихся в военном вузе с позиций организации личностно-ориентированного обучения; разработана модель и технология личностно-ориентированного обучения, способствующая личностному и профессиональному становлению курсантов в процессе изучения специальной дисциплины; проведена опытно-экспериментальная проверка технологии личностно-ориентированного обучения курсантов в условиях высшей военной школы.

Достигнута цель исследования: выявлены основные компоненты, разработана модель и педагогическая технология личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе. Рассмотренные в диссертации модель, компоненты и технология личностно-ориентированного обучения курсантов по специальным дисциплинам позволили создать целостное видение этого процесса.

По результатам работы сделаны выводы научно-теоретического и практико-ориентированного характера:

2. Совершенствование учебно-воспитательной работы высшего военного учебного заведения предполагает использование современных педагогических научных разработок и инноваций, в частности, личност-но-ориентированных технологий обучения, имеющих значительную перспективу своего развития применительно к преподаванию специальных дисциплин.

4. Разработанные модель и технология личностно-ориентированного обучения в процессе подготовки офицеров по специальным дисциплинам в высших военных учебных заведениях подтвердили свою эффективность в процессе работы с группами курсантов, имеющими различный уровень профессионального становления. В результате получена динамика значительного роста профессионального и личностного развития будущих офицеров. В условиях применения технологии личностно-ориентированного обучения создаются условия для развития мыслительных, творческих способностей, умения принимать оптимальные решения в нестандартных ситуациях, формирования мотивации достижения, создаются предпосылки для осуществления гуманного, ориентированного на личность обучения.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы построения идеальной технологии личностно-ориентированного обучения курсантов по специальным дисциплинам. Дальнейшего изучения требуют вопросы компьютерного обеспечения содержательного и контрольного аспектов обучения. Предстоит работа по созданию учебных и методических пособий по специальным дисциплинам, в которые войдут задания, вариабельные по сложности, объему, степени интегрированности. В ходе исследования наметились перспективные направления дальнейшей работы: выявление психолого-педагогических барьеров в развитии уровней ПСК у учащихся и путей их устранения, оптимизация саморазвития курсантов, разработка перспективных требований к обучению, воспитанию и развитию личности обучаемых в военном вузе; нивелирование рассогласования различных видов компетентности (профессиональной, социальной, личностной, индивидуальной); устранение противоречия между саморазвитием и самосохранением в профессиональной деятельности военнослужащего.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковляшкин, Вячеслав Петрович, Рязань

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.- 139 с.

2. Абульханова Славская К. А. Стратегии жизни.- М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М.: Педагогика, 1992. 80 с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. JI.H. Рожиновой. Минск.: Народная асвета, 1992. - 189 с.

5. Александров М.И. Психологический анализ формирования профессиональной направленности личности курсанта высшего военного политического училища: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 23 с.

6. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-99

7. Амтхауер Р. Тест структуры интеллекта. Обнинск.: Принтер, 1993. - 26 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. — Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-568 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань.: Изд-во Казанского университета, 1998. - 318 с.

10. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.М. Психосоматические методы описания профессий //Вопр. психологии. 1986. - № 3.- С. 32-44.

11. Асмолов А. Г. Историко-зволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования //Вопросы психологии. 1986. - № I. - С. 28-40.

12. Асмолов А .Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-367 с.

13. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика.-1996.-№2.-С. 11-14

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание, 1987. 80с.

16. Бадаев A.A. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986.- 132 с.

17. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной педагогической культуры / РГПУ. Ряз. обл. ин-т развития образования.- Рязань.: Изд-во РИРО, 1999. 135 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих возможностей. Л.: Лениздат, 1992. - 400 с.

19. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986. 420 с.

20. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. //Педагогика 1996. - №4. - С. 23-27

21. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика. -1996.- №1. С. 3-8

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. 141 с.

24. Бим-Бад Б. М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. М.: Просвещение, 1996. - 287 с.

25. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах Сухопутных войск: Дис. док. пед. наук. Казань. 1993. - 222 с.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.

27. Богуславский М. В., Сумнительный К. Е. Российское образование на переломе эпох. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. -242 с.

28. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. -352 с.

29. Болотов В.А. Реформа педагогического образования в советской педагогике // Педагогика. -1992. №7. - С. 48-50

30. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. - С.34.

31. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. -1993. №5.- С.12-16

32. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев.: Наукова думка, 1989. - 20 с.

34. Быков A.K. Совершенствование педагогической техники преподавателей высших военных училищ: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.-400 с.

35. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: Издательство РГПУ, 1995.- 170 с.

36. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы: Учебное пособие. М.: Издательство МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 148 с.

37. Величковский Б.М. Современная коллективная психология. -М.: Издательство МГУ, 1982. 154 с.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.

39. Вербицкий A.A., Башкаева A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. -1997.-№3.-С. 12-22.

40. Вилюнос В.К. Психологические механизмы и мотивации человека. -М.: Издательство МГУ, 1990. 75 с.

41. Возрастная психология. Курс лекций/ Под ред. Н.Ф.Добрынина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с

42. Волков Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов: Дис. канд. пед. наук. Кострома, 2000. - 167 с.

43. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН, 1956.-345 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

45. Вяткин JI.Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов.: Поволж. межрегион, учеб. центр, 1998. - 196 с.

46. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика. -1997. №4. - С.45-52

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Просвещение, 1985. - 124 с.

48. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. -1994. № 3. -С.131-136

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика // Методология, теория, практика.- Киев.: Вища школа, 1986. 197 с.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1995.- 447

51. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально ориентированный подход //Педагогика. -1995. - №4. - С.100-105.

52. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе.- М.: Просвещение, 1991. 172 с.

53. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образова-ния:Монография./ РГПУ Рязань.: Изд-во РГПУ, 2000. -203 с.

54. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М.: Владос, 1995. - 46 с.

55. Гурьев А.Н. Формы активного семинара // Вестник высшей школы. -1991. № 9. - С.35-38

56. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей военной школы. Орел, 1996. 102 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт тео-рет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

58. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова.- Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. 220 с.

59. Доулинг К. Социально-психологические аспекты взаимодействия с компьютерными обучающими средами. //ИНФО. -1997. -№ 8. С. 103-108.

60. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

61. Елисеев А.Н., Лазукин А. Д. Формирование авторитета преподавателя военного училища. Новосибирск, 1988. - 92 с.

62. Желтобрюх С.П. Педагогические условия социальной адаптации курсантов военно-экономического вуза: Дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 157 с.

63. Зайцев В.Н. Практическая дидактика.- М.: Народное образование, 2000.-212 с.

64. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: МП Новая школа, 1992. -34 с.

65. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

66. Ильин А.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Дис. канд. пед. наук. -М., 1991.-220 с.

67. Ильин E.H. Искусство общения. Минск.: Нар. асвета, 1987. - 108 с.

68. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

69. Каменев А.И. Современная высшая школа: состояние, проблемы и перспективы развития. Новосибирск, 1991. - 127 с.

70. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя в вузе // Советская педагогика. -1981. -№1. С. 97-100

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 140 с.

72. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1992. 36 с.

73. Касьян A. JL Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. - № 2. - С.20

74. Кеттелл Р. Личностный опросник Р. Кеттелла: Блок «Классические методы. Методы исследования личности и темперамента». -Архангельск, 1995. —45 с.

75. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1982. -224 с.

76. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань.: Таткнигоиздат, 1966. - 95 с.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига .: НПЦ Эксперимент, 1995. 176 с.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология. М.: Просвещение, 1995.-53 с.

79. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

80. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практической психологии 1986. - 400 с.

81. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. JL, 1977. - 20 с.

82. Коломинский Я.А. Психология общения.- М.: Педагогика, 1974.-94 с.

83. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. в 2-х тт.-Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 346 с.

84. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

85. Кон И.С. Социализация личности. М. Политиздат, 1967. -335 с.

86. Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С.42-52

87. Корнетов Б.Г. Историко педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода / РАО, Ин-т теории образования и педагогики. - М.: Изд-во РАО, 1998. -47 с.

88. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

89. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа "Прогресс" - "Энциклопедия", 1994. - 576 с.

90. Крюкова Е.А. Личностно развивающие педагогические образовательные технологии. - Волгоград .: Изд-во ВГПУ, 1999.- 198 с.

91. Кудрявцев М.В. Психологические основы профессионального обучения. М.: МЭИ, 1988. - 108 с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая школа, 1989. 168 с.

93. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1961. 98 с.

94. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: НИИРТМ, 1993. - 52 с.

95. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. -Л.: Медицина, 1984. 216 с.

96. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Опыт, критерии измерения, прогнозирование. В 3-х ч. Минск.: Адукацыя и выхаванне, 1996. - 472 с.

97. Левина М. Н. Технология обучения: ее роль в структуре педагогического знания //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. /Тез. Всесоюзной науч. -практ. конференции. М. 1991. - 267 с.

98. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. Проблемы и методы. М.: Мосздравотдел, 1928.- 264 с.

99. Леонгард К. Акцентуирование личности. / Пер. с нем. Киев.: Выща школа, 1989. - 374 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

101. Лернер И .Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С.7-11

102. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике. М.: ГАВС, 1993. -213 с.

103. Лиферов А.П., Степанов H.A. Образование будущего: глобальные проблемы локальные решения (технология диагностики образовательных процессов). - М.: Педагогический поиск, 1997. - 49 с.

104. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М., Педагогика 1993.-386 с.

105. Ломов Б.Ф. Научно-технический процесс и средства умственного развития человека //Психологический журнал. -1991. -№ 6. С.9-27.

106. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании // Сост. Т.С. Буторина. М.: Педагогика, 1991. - 339 с.

107. Лущенко В.К. Самообразование и самовоспитание преподавателей военно-учебных заведений. М.: ВПА, 1985. -85 с.

108. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1989. 240 с.

109. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 4 тт. М.: Правда, 1987.-Т.4.-355 с.

110. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: ВПА, 1992. - 38 с.

111. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

112. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты

113. Под ред. Б.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -117 с.

114. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1993. — 88 с.

115. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение. - М.: Педагогика-пресс, 1999. -214 с.

116. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика.-1967.-№ 4. С.8-14

117. Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции /Под ред. Романова A.A. -Рязань.: Издательство РГПУ, 2003. 276 с.

118. Михайловский В.Г. Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров. Авто-реф. дис. докт. пед. наук. М., 1995. -31 с.

119. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград.: Перемена, 1995. -39с.

120. Монтессори М. Педагогика Марии Монтессори. Курс лекций. -М.: Интродукция, 1992. 346 с.

121. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшекласников. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

122. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань.: Издательство ИССО РАО, 1996.-328 с.

123. Мясищев В.H. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Издательство Академии педагогических и социальных наук, 1995. - 356 с.

124. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1998.- 116 с.

125. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. (Анализ зарубежного опыта). М.: Наука, 1970. - 206 с.

126. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

127. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей / В.И. Андреев, Г.В. Здебская, О.Б. Харченко и др. Казань.: Издательство КУ, 1989. - 142 с.

128. Организация учебного процесса в высших военных учебных заведениях. Курс лекций / Под ред. М.А.Вознюка. СПб.: Издательство ВАС, 1996. - 217 с.

129. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятий систем в психологии мотивации //Вопросы психологии. -1989. № 5 -С. 27-34.

130. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) -М.: Педагогика, 1980. 98 с.

131. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.-120 с.

132. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

133. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Педагогика, 1997. - 447с.

134. Першиков В. И., Савинков В. М., Толковый словарь по информатике. -2-е изд., доп. М.: Финансы и статистика, 1995.-544 с.

135. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: По литиздат, 1982. - 255 с.

136. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996. - 126 с.

137. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

138. Психология индивидуальных различий. Тесты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-320 с.

139. Психолого-педагогические проблемы дифференциации обучения в школе / И.С. Якиманская, С.Г. Абрамова, Е.Б. Шиянова и др. // Советская педагогика. -1991. № 4. - С.44-52

140. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблужде ния, перспективы. / Пер. с англ.- М.: Когито-центр, 2001.- 139 с.

141. Равкин З.И. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. М.: Педагогика. 1994. - 112 с.

142. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность: проблема индивидуализации и её социально-философский смысл. М.: Педагогика, 1987. - 75 с.

143. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования.- М.: Школа-Пресс, 1994. 214 с.

144. Рогановский Н. Дифференцированное обучение (в школе) как его осуществить? // Народное образование. -1991. - №3.- С.41-43

145. Рогов Е.А. Личность учителя: Теория и практика. Ростов на/Д.: Феникс, 1996. 73 с.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.-112 с.

148. Рубцов В. В. и др. Логико-психологические основы использования компьютерных учебных средств в процессе обучения. //ИНФО. -1987. №3. - С. 3-16.

149. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 1996. - 52 с.

150. Сапожников В.А. Профессиональная подготовка офицеров Вооруженных Сил РФ //Военная мысль. -1993. -№ 9.- С.56-68.

151. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

152. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. -1994. -№ 5. -С 11-15.

153. Симоненко В.Д. Методика обучения технологии: Книга для учителя.- Брянск.: Издательство БГПУ, 1986. 225 с.

154. Сластенин В.А. Педагогика: Учебник для студентов вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сла-стенина. M.: Высшее образование, 2002. - 568 с.

155. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения //Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология /Материалы Всероссийской науч.-практич. конференции. -Белгород, 1996. -226 с.

156. Сластенин В.А. Формирование личности учителя школы в процессе профессиональной подготовки. Автореф. Дис. докт. пед. наук. М., 1977. - 28 с.

157. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. М.: МГУ, 1995. - 438 с.

158. Смирнов С.Д. Еще раз о технологиях обучения. // Высшее образование в России. -2000. -№ 6. С.113-120.

159. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. - 175с.

160. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя воспитателя. Спецкурс. -Ярославль, 1976. - 82 с.

161. Стоун Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. 74 с.

162. Тарасов Л.В. Новая модель общего образования «Экология и диалектика». М.: Проспект, 1993. - 215 с.

163. Теория и практика личностно ориентированного образования "Круглый стол" //Педагогика. -1996. № 5. - С.72-80

164. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента ЮВО управления департамента образования г. Москвы. М.: Издательство МГПУ им. В.И. Ленина, 1995. - 200 с.

165. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.-451 с.

166. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

167. Ухин Ю.Ю. Теоретические основы и методы управления непрерывным образованием специалистов (на примере информационных работников): Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.-35 с.

168. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемыи перспективы. "Круглый стол". -М.: Педагогика. 1996. -№2.- С.31-37

169. Фельдпггейн Д.И. Психолого-педагогические вопросы формирования личности школьника и студента: Сборник статей. В 2ч.- Душанбе.: Изд-во ТГУ им. В.И. Ленина, 1986. -4.1. -248 с.

170. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. -М.: Педагогика, 1994. 80 с.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

172. Френе С. Избранные педагогические сочинения. / Пер. с фр. -М.: Прогресс, 1990. 301 с.

173. Фридман Л.М. Как построить новую школу // Народное образование. -1993. № 7. - С.6-11

174. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие,- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрист, 1997. - 507 с.

175. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования, применение). СПб.: Питер пресс, 1997. - 507с.

176. Центр нейролингвистического программирования в образовании // Частная школа. -1994. № 1. - С. 18-31

177. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: Дис. канд. пед. наук. -М.:ВПА, 1991.- 186 с.

178. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. - 114 с.

179. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания в щколе // Советская педагогика. 1991. -№10. -С.61-66

180. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. - № 4. - С.36-41.

181. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Издательство АПП ЦИТП, 1992. - 64 с.

182. Шарый JI. Д. Педагогические основы индивидуализации курсантов военных институтов пограничных войск: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 93 с.

183. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.-334 с.

184. Шпак Г.И. Педагогические основы подготовки офицеров воздушно-десантных войск: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ярославль, 1999.-39 с.

185. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ПЦ Эксперимент, 1993.-154 с.

186. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

187. Щуркова H. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1993. - 215 с.

188. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986. 74 с.

189. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе: УДЕ: Книга для учителя. М.: Столетие, 1996. - 320 с.

190. Юнг К.Г. Эмоционально-психологические типы. Психология эмоций / Под ред. В.К Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 252 с.

191. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 98 с.

192. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: "внешние" и "внутренние" формы // Директор школы. 1995. - №3.- С.15-18

193. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№2-С.31-42

194. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. -М.: Педагогика, 1994. -156 с.

195. Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. -1994. № 5. - С.22-27

196. Bemd Pfeiffer. Durchgekampf// Truppenpraxis / Wehraus-bildunge. -1996.- №3. s. 179-194.

197. Dowling C. Mind your language: computers and communication //Tomorrow's Technology Today. Proceedings of the Fifth Australian Computers in Education Conference. Adelaide: Computers in Education Group of South Australia, 1987. P. 39-43.

198. Laufbahnen der Offiziere. Bonn. -1989. 125s.

199. Poster M. The Mode of Information: Poststructuralism and Social Context. Cambridge, UK: Polity Press, 1990.

200. Turkle S. Life on the Screen: Identity in Age of the Internet. New York: Simon & Schuster, 1995.179