автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США"

На правах рукописи

1 КОМАРОВА

>

Анастасия Александровна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВОЕННЫХ ВУЗАХ РОССИИ И США

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород -2003

Работа выполнена в Волжской государственной инженерно-педагогической академии и Нижегородском филиале военно-инженерного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы Червова Альбина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Никулина Мария Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент, Ярунина Светлана Алексеевна

Ведущая организация 5 Управление Главного Управления Кадров Министерства Обороны Российской Федерации

заседании диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии Автореферат разослан 3 июня 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Защита диссертации состоится 5 июля 2003 г. в

часов на

доктор педагогических наук, профессор

С.М. Маркова

2.003 - А

\о22<Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуальность исследования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации акцентирует внимание на необходимости подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий, что в свою очередь обеспечивается организацией учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическим обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии, интеграцией науки, образования и производства, вариативностью образовательных программ. Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой военной структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-специальным образованием. Проводимая модернизация военного образования, как логическое следствие реформирования Вооруженных Сил, предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход в вопросах подготовки дипломированных военных специалистов. Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих военных специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности. Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.Б. Крыловой, В.А. Сласте-нина и др. и американских Edward Lee Thorndike, B.G. Davis, D.W. Johnson, R.J. Light и др.

Большое значение для нашего исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития творческого потенциала личности (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, Я.В.Гольдштейн, Г.А. Китайгородская, A.B. Петровский, J1.C. Сержан, Н.Ф. Талызина и др., а также американских ученых S. Krashen, Е. Stewick, F. Lamkin и др.).

Особенности обучения и воспитания в военных вузах и практике войск исследовались в трудах И. Александрова, Г.З. Алибековой, О. Аршиновой, В. Баранова, И. Ващинина, Е. Величко, Г. Веселовского, В.В.Галицкого, Ю. Грошева, И. Джури, М.И. Драгомирова, В. Жукова, И.В. Засидкевича, М.Зеленкова, Ю.Кудрявцева, В. Кужилина, M .С. Лалаева, Ф.Ф. Ласковского, П. Лебедя, Ю. Мгимова, С. Модестова, С. Мозгового, И. Попова, A.A. Пру-

i'QC. НАЦИОНАЛЬНАЯ SHbJiMOl ЕКА

сака, B.B. Салькова, Т.А. Тарташвили, М.В. Фрунзе, а также американских авторов - Т. Leith, М. Frasier, J. Kohan и др.

В условиях модернизации Вооруженных Сил повышаются требования к уровню владения иностранными языками выпускниками военных вузов и способности использовать изучаемые языки как средство общения. Известно, что проблемам коммуникативного обучения в настоящее время уделяется большое внимание (A.A. Алхазишвили, Л.Ш. Гегечкори , Н.И. Гез , П.Б. Гур-вич , Л.А. Долгова, Н.И. Жинкин, Е.В. Залюбовская, И.А.Зимняя, В.И. Каб-рин, Г.А. Китайгородская, A.A. Крашенинникова, Н.Х. Мифтахова, P.C. Немов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, B.JI. Скапкин, ЭЛ. Шубин D.W. Johnson, W.J. McKeachie, R.G. Light, К. Driller и др.

Проведение на современном этапе развития общества модернизации образования, ставит военную школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения иностранным языкам, поисков новых технологий.

Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих военных специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к обучению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности.

Концепция личностно-ориентированного подхода к образованию нашла отражение в трудах O.A. Абдуллиной, H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, М.А. Викулиной, В.И. Данильчук, Г.А. Китайгородской, В.В. Серикова, A.A. Червовой.

Модернизация военного образования требует ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации. Большинство методистов и педагогов считают, что многоаспектное социокультурное образование - обязательный компонент языковой подготовки студентов и курсантов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, С.А. Семко, Г.Д. Томахин, М. Frasir, A. Furham, R. Lado, F. Lamkin, N. Shweda -Nichlson).

Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство, ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации ставят перед вузами задачу организации образования такого уровня, при котором студенты и курсанты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычно-речевой деятельности.

Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам в последнее десятилетие стали более активными. Это и сдвиг начала обучения на школьное детство (начальные классы), и использование ряда интенсивных методик, и привнесение нового в традиционную педагогику, а также изучение опыта обучения иностранным языкам в зарубежных странах методами сравнительной педагогики. Одним из сложных методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой является отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования. Мы выбрали дихотомическую ступень классификации, при которой выделяют два типа стран. Согласно законом компаравистики сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Мы выбрали дихотомическую систему сравнения Россия-США в области военного образования, т.к. эти две державы олицетворяют собой военную мощь мира.

Педагогических исследований, посвященных сравнительно-сопоставительному анализу педагогического процесса обучения иностранным языкам в военных вузах России и США нами не обнаружено, что и обусловило актуальность темы нашего исследования "Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США".

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к подготовке военных специалистов, современных теории и практики учебного процесса в вузах позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования:

между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в военном вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании;

между существующей потребностью современного общества и армии в подготовке профильных военных специалистов и неразработанностью путей решения данной проблемы на этапе модернизации системы военного образования;

между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки военных специалистов, и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности.

Цель исследования состоит в повышении педагогической эффективности учебного процесса в военно-инженерном вузе на основе сравнения и анализа педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США и перенесения достижений в этой области в военных вузах США на Российские вузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности курсантов и слушателей.

Объект исследования: учебно-познавательный процесс обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России и США.

Предмет исследования: сравнительный анализ процессов обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России и США.

Гипотеза исследования", эффективность процесса обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России повысится в результате:

1 Анализа истории военного инженерного образования, который позволит выявить недостатки в его развитии, а также черты, свойственные современному состоянию военного инженерного образования;

2. Изучения и сравнительного анализа современных систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США;

3. Перенесения достижений в этой области в военных вузах США на Российские военные вузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности курсантов и слушателей, что обеспечивается наличием инвариантной и вариативной составляющих содержания обучения, отражающих особенности инженерного военного образования.

4. Учебно-методическое обеспечение курса иностранного языка будет содержать учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Провести исторический анализ и выявить основные тенденции и этапы 300-легнего опыта России и 200-летнего опыта США по организации образовательного процесса в военно-инженерных вузах;

2. Выявить состояние проблемы обучения иностранным языкам в педагогической и военно-педагогической литературе России и США;

3. Провести сравнительно-сопоставительный анализ систем обучения иностранному языку в военных вузах России и США, выявить положительные тенденции в обеих системах;

4. На основе проведенного анализа определить организационно-педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса обучения иностранным языкам в Российских военных вузах

5. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); методология сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, А.П. Лиферов и др.), Интегративно-модульная педагогическая система (А.П.Беляева, С.Я.Батышев, М.А.Чошанов и др). Теоретическая концепция обучения иностранному языку, аккумулированная в основополагающих трудах лингводидактов (Б.В. Беляев., Б.А. Бенедиктов, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Г.Е. Ведель, Е.М. Верещагин, П.Б. Гурвич, Н.И.

Жинкин, Б.А. Лапидус, И.Я. Лернер, В.Г. Скалкин, Е.И. Пассов, И.Д. Сапи-стра, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, Л.В. Щерба, R. Lado, G.A. Miller, Н. Palmer, Н. Sweet, Н. West и др.), заключающаяся в том, что иностранный язык является не только объектом обучения, но и средством обучения.

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:

- теоретические: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ становления и развития военного инженерного образования, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений;

- эмпирические: педагогическое наблюдение явлений и процессов в динамике их изменений, сбор педагогической информации с помощью бесед, интервью и группового анкетирования, изучение документации учебного заведения (учебные программы, журналы учета успеваемости и т.д.).

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность совершенствования содержания обучения иностранному языку в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза. Работа проводилась в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА) и Нижегородском филиале Военно-инженерного университета. На данном этапе был выполнен сравнительный анализ основных направлений, особенностей и перспектив обучения иностранному языку в вузах различного профиля России и США.

На втором этапе (2000-2001 гг.) был разработан и апробирован учебно-методический комплекс для проведения занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

На третьем этапе (2001-2003 гт.) опубликованы основные результаты исследования. Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

произведен сравнительно-сопоставительный анализ 300 - летней истории развития военного образования России и 200 - летней истории развития военного образования США; произведен сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США; выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы языковой подготовки военных специалистов, заключающаяся в использовании личностного фактора в качестве «инструмента» для выбора будущими офицерами доминирующего направления профессиональной деятельности; показана высокая эффективность лич-ностно-ориентированного обучения в военном вузе для профессионального самоопределения будущих офицеров.

Теоретическая значимость исследования:

уточнены концептуальные особенности обучения иностранному языку в военных вузах России и США; уточнены применительно к военному вузу и разработаны педагогические условия профессионального роста языковой подготовки будущих офицеров в условиях личностно-ориентированного обучения; выявлены современные тенденции в подходах к проектированию содержания профессионального образования, нацеленные на решение проблем формирования личности и обеспечения профессиональной деятельности будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

- в сопоставлении педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США и выявлении современных тенденций отличия этих систем;

- в разработке и апробации учебно-методического комплекса, включающего: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований.

Положения, выносимые на защиту:

- современные интерпретации исторического подхода к процессу обучения и воспитания будущих офицеров в военных вузах России и США;

- концептуальные особенности обучения и воспитания будущих офицеров в военных вузах России и США;

- учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

Внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Нижегородского филиала Военно-инженерного университета и военного института радиоэлектроники (г. Воронеж).

Апробация результатов исследования

Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на Международных конференциях -«Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2000 -2003гг.); на Всероссийских конференциях - «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н.Новгород, 2000 - 2003 гг.); на региональных конференциях - Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (г. Дзержинск, 2001 - 2003 гг.), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2001 - 2003 гг.), а также на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков и профессиональной педагогики ВГИПА.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяется цель, объект, и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрыта методологическая основа, методы исследования, описаны этапы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, определены основные положения, выносимые на защиту, указаны сведения об апробации работы.

В первой главе «Исторический аспект в формировании высшей военной школы России и США» показано, что у истоков образования военной школы России стоял видный государственный деятель Пётр I, который проявил глубокое понимание исторических задач, вставших перед Россией, и необходимости того, что для их выполнения страна нуждается в серьёзных изменениях с целью сохранения и укрепления феодально-крепостнического строя и повышения международного авторитета русского государства. Именным указом Петра от 10 января (по старому стилю) 1701 года велено было построить школу в г. Москве, которая явилась первым военно-учебным заведением в России.

В ноябре 1723 года Московская инженерная школа перебазировалась в Петербург, объединившись с Петербургской, она составила основу новой школы, получившей наименование «Петербургская инженерная школа».

В системе обучения особое внимание уделялось предметам, входящим в понятие «инженерства»: арифметике, знакомству с масштабом, геометрии, тригонометрии, черчению и рисованию, рудному делу. Теоретические занятия учеников дополнялись практическими работами. Для этих целей школе была передана Канецкая крепость на окраине Петербурга.

К концу первой четверти XVIII века усилиями Петра I в России была сформирована система подготовки отечественных военно-инженерных кадров. С их участием осуществлялись все инженерные работы того времени. Инженерная школа готовила специалистов различного профиля: инженеров-строителей, военных инженеров и офицеров инженерных войск, чертёжников, геодезистов, знатоков горнорудного дела.

После смерти Петра I в январе 1725 года в истории инженерной школы наступил период, когда многие прогрессивные начинания были забыты, и только к концу 50-х годов XVIII века, при императрице Елизавете в школе был восстановлен тот порядок занятий, который существовал при Петре I, особенно в части практического обучения.

Школу укомплектовали лучшими преподавательскими кадрами, преимущественно из русских офицеров. Увеличили количество учебных предметов, ввели новые дисциплины - гражданскую архитектуру, географию и другие. Большое внимание уделяли преподаванию математических наук, иностранных языков, созданию учебных пособий. В школе укомплектовали библиотеку, заложили основание музея. В 1759 году в жизни школы произошло важное событие - ей предоставили право выпускать воспитанников в офицерском звании. На базе школы в 1810 году формируется инженерное

училище, а спустя ещё 9 лет, в 1819 году, оно становится Главным военным инженерным училищем. Главное инженерное училище превратилось не только в центр подготовки «искусных инженеров», но и в школу действительно образованных и культурных офицерских кадров инженерных войск.

Преподавание военных наук и практические занятия велись в инженерном училище с учётом опыта Крымской войны (1853-1856) русско-японской войны, которая оказала огромное влияние как на развитие военного искусства, так и на развитие инженерных войск.

После победы Великой Октябрьской социалистической революции училище в феврале 1918 года преобразуется в 1-ые и 2-ые Петроградские Инженерные командные курсы. За налаживание учебного процесса и открытие курсов энергично взялись организационные комиссии.

В июле 1918 года приказом Главного комиссара военно-учебных заведений Петроградского военного округа 1-ые и 2-ые инженерные курсы были объединены в одно военно-учебное заведение, получившее название Петроградского военно-инженерного техникума. Петроградский военный техникум был одним из лучших военно-учебных заведений Петроградского военного округа. Поэтому в июне 1920 года техникум приказом РВСР был преобразован в Петроградскую военно-инженерную школу. Учебный процесс в школе был построен так, что органично сочетал в себе подготовку командира и инженера, знатока техники и умелого руководителя воинского коллектива.

Опыт первой мировой (1914-1918) и гражданской (1918-1922) войн со всей очевидностью подтвердил необходимость скорейшего технического оснащения вооружённых сил молодой Советской республики, а также возросшую роль военно-инженерного искусства в укреплении обороны государства.

Перестройка обучения в школе началась с освоения опыта только что отгремевших войн. Великая Отечественная война потребовала сократить сроки обучения курсантов. Красная Армия развёртывалась, нужны были командиры. 9 июля 1941 года состоялся 1-ый выпуск военного времени. Выпускникам, проучившимся в стенах Инженерного замка всего 11 месяцев, было присвоено звание младших лейтенантов. В тот же день выпускники уехали на фронт.

В июле - августе восемь раз училище произвело досрочные выпуски командиров для фронта. Эти выпуски проходили без обычных торжественных ритуалов. В приказах о выпуске очередной группы командиров указывалось: «... Выпуск произвести без экзаменов, по среднегодовым оценкам, с присвоением звания в месте назначения. В середине августа 1941 года командование училища получило указание передислоцировать училище в Кострому. В июле 1945 года училище прибыло из Костромы в новый лагерь, отведённый командованием Ленинградского военного округа на Карельском перешейке, и приступило к нормальной учёбе на новом месте.

В послевоенные годы боевой опыт инженерных войск был положен в основу учебно-воспитательного процесса училища. На каждом цикле, став-

шем результатом объединения родственных и смежных дисциплин, были созданы сборники примеров боевых действий лучших сапёрных частей и подразделений в период Великой Отечественной войны.

Научно-технический прогресс и возросшие экономические возможности страны к концу 50-х годов привели к коренным изменениям во всех сферах военного дела. На вооружение армии и флота поступают принципиально новые оружие и боевая техника. В конце лета 1960 года по решению Министра обороны СССР учебное заведение в полном составе было передислоцировано в Калининград. Спустя пять лет, оно было преобразовано в высшее военно-инженерное командное с четырёхлетним сроком обучения. В мае 1978 года училище реорганизовано в высшее инженерное со сроком обучения пять лет. В 1996 году из Калининграда училище было передислоцировано в г. Кстово Нижегородской области и получило статус Нижегородского филиала Военно-инженерного университета. В январе 2001 г. торжественно было отмечено 300-летие этого высшего военного учебного заведения, являющегося правопреемником военной школы, созданной по указу Петра I.

Четвертого июля 1802 года конгрессом США учреждена первая военная школа в Вест-Пойнте. Первые десять курсантов прибыли в крепость Вест-Пойнт, расположенную в 50 милях от Нью-Йорка: Америка нуждалась в хорошо подготовленных офицерах и не хотела зависеть от иностранных наемников. За двухсотлетнюю историю училище неоднократно переживало периоды обновления, менялся не только внешний облик корпусов. На смену старой приходила новая техника, вырабатывались новые подходы к преподаванию учебных предметов.

Неизменным оставалось только одно - за время обучения курсант должен стать совершенно иным человеком, профессионалом, для которого офицерская карьера превыше всего. Именно ей он с готовностью отдаст лучшие годы своей жизни.

Квалификационные испытания проводятся с целью выявления общеобразовательного уровня кандидатов, их наклонностей и способностей, возможности и целесообразности использования по избранной ими специальности. По результатам квалификационных испытаний (по 100 балльной системе) кандидаты подразделяются на 5 категорий. К 1 категории относятся кандидаты, набравшие 100-93 балла, 2 категории - 92-65 баллов, 3 категории -64-31 балл, 4 категории - 30-10 баллов, 5 - 9-0 баллов.

Срок обучения в сухопутной академии Вест-Пойнт - четыре года. Общее количество обучающихся — около 4500 человек, ежегодный прием в училище — до 1500 человек, выпуск до 1000 офицеров. Выпускники получают высшее общее образование и диплом бакалавра, среднее военное и первичное офицерское звание.

С самого начала курсантам дают понять, что чем быстрее они расстанутся с гражданскими привычками, тем лучше. "В школе мы считались первыми учениками. Здесь мы - грязь, отбросы", - вспоминал один из бывших курсантов Вест - Пойнта.

За малейшие провинности следует немедленная расплата. Причем несколько часов дополнительных занятий по строевой подготовке с оружием можно получить в качестве наказания не только от офицера, но и своего старшего товарища — куратора. Ни о каком свободном времени, а тем более каникулярном отпуске на первом курсе мечтать не приходится. За первые двенадцать месяцев курсант имеет четыре увольнения, да и то предоставляемых в порядке поощрения. За четыре года курсанты обязаны усвоить обширную и сложную программу, 59 процентов которой составляют общеобразовательные и 41 процент - военные предметы. Среди общеобразовательных преобладают технические дисциплины. Им отдают предпочтение около половины будущих выпускников Вест - Пойнта. Однако имеются все возможности и для углубленного изучения литературы, истории, экономики и теологии.

Руководящие документы требуют, чтобы будущие офицеры реально ознакомились и со всеми возможными районами своей службы. Каждый из них проходит месячную стажировку в боевых подразделениях американских вооруженных сил не только на территории страны, но и за ее пределами: Германии, Южной Корее, Панаме и т.д. Только в Германию ежегодно прибывают около 500 курсантов из Вест - Пойнта.

Курсант училища должен за четыре года изучить 44 предмета. Один из них присутствует в расписании занятий с первого и до последнего дня обучения. Это физическая подготовка. Она обязательна для всех и ей отводится 3 часа ежедневно. Курсанты занимаются бегом на короткие и длинные дистанции, совершают марш - броски, составляющие иногда несколько десятков миль. В особом почете среди будущих офицеров рукопашный бой. Необходимые навыки для этого вырабатываются, например, в ходе занятий по боксу, каратэ, дзюдо.

Следует также подчеркнуть, что в военной академии США существует неразрывное единство процесса обучения и воспитания курсантов. В основу воспитания положены идеи американского образа жизни, преданности национальному флагу и президенту страны. Отличительной чертой также является то, что в сознание будущих офицеров внедряется не только убеждение о подлинно демократическом характере государства и его институтов, но и превосходстве их моральных ценностей над остальным миром, важности вооруженных сил для защиты национальных интересов, пропаганда идей о наличии военных угроз, формирование образа врага: внедрение в сознание военнослужащих идеи моральной обоснованности любых действий в ходе боя с врагом.

Поэтому все педагогические правила сводятся к одной унифицированной рекомендации: всегда показывать курсантам то полезное, что дает ему учебный курс или конкретное занятие, и, если можно, представить цену занятия в долларах, делать это, указывая на возможность внеочередного продвижения по службе в случае хорошей учебы и т. п. Стимулом в совершенствовании профессиональной выучки являются различные надбавки, получаемые курсантами за освоение смежных специальностей и повышение классной квалификации.

Сравнение исторических путей развития высших военных школ России и США

Таблица!

Россия США

1. Исторический путь развития высшей военной школы Указ Петра I от 10 января 1701г.( по старому стилю), открыта 1 августа 1701 г. в г. Москве Учреждена Актом конгресса США в марте 1802г., открыта 4 июля этого же года в г. Вест - Пойнт

2. Основатели Петр I Сильванус Тейер - выдающийся деятель в области образования и обучения, "Отец Военной Академии

3. Основные достижения военной школы Победа в Отечественной войне 1812г., в гражданской войне, в Великой Отечественной войне и т.д. Революционный переворот(так называют в Америке войну за независимость от Великобритании), участие в I и во II мировых войнах и т.д.

4. Великие личности, выпускники военной школы Михаил Илларионович Кутузов — великий русский полководец, Фёдор Михайло-вичДостоевский — писатель,Павел Иванович Яблочков - изобретатель, Цезаря Антоновича Кюи — ученый фортификатор и компази-тор,Д.В. Григорович -писатель, Алексей Романович Шуляченко -специалист по химии взрывчатых веществ, Иван Михайлович Сеченов - основатель русской школы физиологов,Дмитрий Михайлович Карбышев — военный инженер, Герой Советского Союза и т.д. Джордж Вашингтон Вистлер — выдающийся инженер; Роберт Эдвард Ли - лучший генерал конфедерации в гражданскую войну США; Дуайт Д.Эйзенхауэр — главнокомандующий Союзными Войсками с 1943 по 1948 годы; Брент Ско-укрофт — военный советник президента в 1972 году; Майкл Коллинз - космонавт; Анд-реа Ли Холлен - сте-пендиат Родз, первая женщина выпускница академии Вест Пойнт и т.д.

5. Владение иностранным языком Офицерский состав армии России владеет одним иностранным языком Весь офицерский корпус армии США владеет одним -двумя иностранными языками

Во второй главе "Педагогическая система обучения иностранному языку в военных вузах США" рассмотрены мотивы для изучения иностранных языков в военных вузах США, т.е. те цели и задачи, стоящие перед вооруженными силами США, успех решения которых напрямую зависит от степени овладения служащими иностранными языками; описаны конкретные методы и приемы преподавания иностранных языков в военных вузах США; освещены некоторые современные американские методики обучения иностранным языкам.

Повышение интенсивности информационной деятельности в войсках в условиях активного внедрения новых информационных технологий, а также увеличение объема данных на иностранных языках, широкое военное присутствие США за рубежом особенно остро ставит вопрос об изучении иностранных языков в армии США.

Важность изучения иностранных языков в военных академиях США подчеркивается необходимостью проведения информационной войны в современных условиях. "Фактически в любом обществе контроль и доступ к информации можно купить, продать и обменять, при помощи тех людей, которые знают ей цену". (Doctrine for Joint Psychological Operations, 10 July 1996). Владеть иностранными языками должны не только лингвисты, окончившие специальные военные лингвистические институты, но весь офицерский корпус армии США.

Обучение иностранным языкам в военных академиях США представляет собой мощную, прекрасно отлаженную систему. Обучение иностранным языкам является обязательным для каждого курсанта. В военных академиях США представлены языки более 80 стран.

В сухопутной академии США изучают семь языков: арабский, китайский, французский, немецкий, португальский, русский, испанский. Курсанты могут изучать один или несколько языков по выбору курсанта как "field of study"- факультативно, или "optional major" - как основные предметы.

Те курсанты, которые хотели бы совершенствовать знание языка в стране изучаемого языка и соответственно изучить страну этого языка, направляются в эту страну. Это называется комплексно: "study of a particular world region" (подчеркивается, что курсант изучает страну, ее культуру, традиции, обычаи).

Содержание языковой подготовки в сухопутной академии Вест-Пойнт мы рассмотрели на примере одного из семи иностранных языков — русского языка. Обучение иностранному языку носит поуровневый характер.

Уровень 1. Базовый. Курсанты изучают основы разговорного языка, аудирования, чтения, письма по-русски: "cadets acquire a basic proficiency in speaking, listening, reading and writing skills in Russian. Cadets gain a general understanding of the culture and history of the Russian-speaking world".

Уровень 2. "Military Reading in Russian" ("Военное чтение по-русски"), в котором курсанты изучают структуру Российской армии, тактику

боевых действий, биографии русских военных начальников, в которых отражается история Российской армии. Все это изучается в сравнении с американской армией.

Уровень 3. Курс повышенной трудности изучения иностранного (в данном случае русского) языка через средства массовой информации: "Advanced Russian Through the Media". Курсанты совершенствуют навыки, работая с аутентичными материалами: радио, телевидением, периодическими изданиями.

Уровень 4. "Russian Civilization /"(""Русская цивилизация I"), в котором курсанты получают интегрированные знания по культуре, литературе, истории и географии России

Уровень 5. называемый "Russian Civilization II" ("Русская цивилизация И")- интенсивное изучение культуры, истории, географии. Курс включает изучение современных политических институтов, экономики, популярной культуры России.

Уровень 6. называется "Survey Of Russian Literature I ("Обзор русской литературы 1"), в течение которого курсанты изучают литературные работы в культурном контексте России.

Уровень 7. "Survey of Russian Literature II" ("Обзор русской литературы И"), в течение которого курсанты совершенствуют свои навыки в русском языке и изучают литературу следующего периода: Россия после Второй Мировой войны.

Уровень 8. "Russian Life in Fiction" ("Русская жизнь в литературе") — курс , в котором курсанты изучают произведения русских писателей и обсуждают их на занятиях и пишут сочинения.

(Каждый из этих курсов включает 40 часов по 55 минут, распределяются на 1,2,3 год обучения).

При обучении иностранным языкам преподаватели военных академий обращаются к видным педагогам США, используя модели и основные положения, разработанные ими в многочисленных трудах. Среди наиболее известных педагогов и методистов такие как: Флетчер Лэмкин, Дудли М. Мар-чи, Лоуренс Хинкл, Руди Абрахам, всемирно известные лингвисты: Л. Блумфильд, С. Крешен, Дж. Кэтфорд, Ч. Моррис, Ж. Мунен, К. Пайк, Э. Стивик, Т. Сэвори, Ч. Фриз, М.А.К. Халлидэй, Юджин А. Найда,

Педагоги военных академий США уделяют особое внимание креативности речи курсантов. Приводится серия упражнений для формирования навыков устной речи и развития творческой речи обучаемых (вопросы или/или, логические вопросы, логические заключения, определения, упражнения с опорой на наглядные пособия, конструирование предложений, головоломки для коллективного разгадывания, упражнения на коллективное принятие решений). Основной целью этих упражнений является создание ситуации успеха.

Многие преподаватели военной академии США, а особенно преподаватели-носители тех языков, которые они преподают, отдают предпочтение

иммерсионной технологии обучения ("immersion technique"), когда в аудитории ни слова не произносится на родном языке.

Огромное внимание уделяют педагоги личностно - ориентированному обучению иностранному языку ("learner-centered education"). Каждый курсант с его успехами и неудачами находится в центре внимания преподавателя и всей аудитории. Реализация положений личностно-ориентированного обучения включает также развитие навыков адекватной самооценки. Курсанты должны научиться анализировать свои достижения и видеть недостатки своей работы. Они должны быть ответственны за свое обучение, уметь формулировать четкие цели и ставить определенные задачи относительно того, чего бы они хотели достигнуть. Очень важно выходить в рефлексивную позицию и самому преподавателю, демонстрируя культуру самоанализа (Каковы мои задачи в получении знаний? Какой работой я могу гордиться? Как могут изменяться мои цели в обучении?). В военной академии США широко используется данный метод. Эти вопросы обсуждаются устно в аудитории и на этой основе курсанты пишут сочинение.

Как показывает изучение публикаций по вопросу обучения иностранным языкам в военных академиях США, наибольшее внимание уделяется практике в изучаемом языке в районах военного присутствия США или боевых действий с участием вооруженных сил США. Издавна этот метод считался наиболее действенным в обучении иностранным языкам. Поэтому, при всем многообразии традиционных и интенсивных методик, инновационных технологий в преподавании иностранных языков в военной академии США, реальные боевые ситуации или служба в стране изучаемого языка является наиболее важной частью обучения иностранным языкам.

В третьей главе "Педагогическая система обучения иностранному языку в военных вузах России" рассматривается история обучения иностранным языкам в военно-инженерных школах России. Изучение иностранных языков в учебных заведениях России ведет свое начало с 1668 года, когда прихожане церкви Иоанна Богослова в Китай-городе (г.Москва), предприняли попытку открыть "гимнасиоп" для изучения славянского, греческого, латинского грамматической хитрости языков и прочих свободных учений". Первое высшее учебное заведение в Российском государстве, открытое в 1687 году, отводило важную роль изучению иностранных языков. Это Славяно-греко-латинская академия, в которой изучали грамматику, философию, физику, в том числе и несколько иностранных языков. Владение несколькими иностранными языками в совершенстве было вызвано необходимостью изучать научную литературу по инженерному искусству. Известно, что ранее инженерное дело изучалось за границей, и вся научная литература по инженерному искусству была только на иностранных языках. Посольский, Пушкарский и другие приказы имели большие библиотеки на русском и иностранных языках, в том числе по артиллерийскому, морскому и военно-инженерному делу. О том, что выпускники военно-инженерных школ Российского государства владели в совершенстве несколькими иностранны-

ми языками и изучению иностранных языков уделялось большое внимание свидетельствует тот факт, что во главе военно-инженерной школы, созданной Петром I, в 1753г. был поставлен его соратник инженер-генерал А.П. Ганнибал, один из выдающихся военных инженеров, обучавшийся шесть лет во Франции. Будучи сам образованным и культурным человеком, он поставил дело образования и воспитания российских инженеров на высочайший уровень, сам написал несколько книг по инженерному искусству, преподавал математику, инженерное дело, уделял большое внимание общей инженерной подготовке, в том числе и изучению иностранных языков. О важности овла-,, дения иностранными языками в высших военных училищах Российского го-

сударства свидетельствует тот факт, что выпускник инженерной и артиллерийской школы М.И. Кутузов, будущий великий русский полководец, про-V явивший большое усердие в учебе, глубоко изучал военное дело, увлекался

историей и литературой, овладел тремя иностранными языками: немецким, французским и латинским, за что был произведен кондуктором в инженерный корпус первого класса и был оставлен в школе преподавать математику.

С течением времени значение зарубежных источников по инженерному военному искусству стало снижаться, так как появились крупные ученые в этой области в Российском государстве, создавшие отечественную научную базу по инженерному делу, но роль иностранных языков для Российских военных специалистов по-прежнему высока. Достаточно привести имена таких выдающихся военных деятелей в области инженерного военного искусства как генерал-лейтенант Карбышев Д.М., маршалы Воробьев М.П., Харченко В.К., генерал-лейтенант Великанов Н.М., генерал-полковник Аганов С.Х. и многих других выдающихся военных инженеров, результатом труда которых явилась разработка и внедрение в военную практику научно обоснованных принципов создания защитных сооружений, решение вопросов полевой фортификации, средств инженерной разведки, переправочно-десантных средств и др., что позволило решать важные задачи инженерного обеспечения боя и операций в современных условиях. Все они были высокообразованными и культурными людьми, знающими иностранные языки, что предоставляло им возможность использовать опыт армий зарубежных государств.

Необходимость военного присутствия российских войск за рубежом, повышение интенсивности информационной деятельности в войсках в условиях внедрения новых информационных технологий - все это повышает роль иностранных языков в обучении специалистов в высших военных училищах России в наши дни.

» В.П. Беспалько применительно к профессиональному образованию, не

употребляя термина "проектирование", говорит о разработке и моделировании педагогических систем и выделяет в структуре педагогической системы » четыре элемента: "цели", "содержание", "дидактические процессы", "органи-

зационные формы". Мы взяли за основу структурную схему педагогического процесса, разработанную М.А. Чошановым для сравнения педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США.

Иностранный язык в военных вузах является одним из обязательных предметов цикла гуманитарных дисциплин.

Курс дисциплины "иностранный язык" в военном инженерном университете предусматривает овладение курсантами иностранным языком в объеме, необходимом для ведения диалога в наиболее типичных ситуациях общения и чтения военно-технической литературы по специальности для получения информации.

Коммуникативная и военно-прикладная направленность обучения определяется языковым материалом и тематикой занятий, содержание которых должно учитывать специфику подготовки военного специалиста.

Общеобразовательное значение обучения иностранным языкам состоит в повышении гуманитарной подготовки и расширении лингвистического кругозора курсантов, их эрудиции, ознакомлении с некоторыми сведениями страноведческого характера: политикой, экономикой, культурой и бытом страны изучаемого языка.

Научной основой методики изучения дисциплины "Иностранный язык" является принцип активной деятельности курсантов, обучение сознательному оперированию языковым материалом. Основу методики преподавания иностранных языков составляют основные положения, разработанные классиками традиционной методики (Б.В.Беляев, Б.А.Бенедиктов, ИЛ.Бим, В.А.Бухбиндер, Г.Е.Ведель, Е.М.Верещагин, П.Б.Гурвич, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, И.Я.Лернер, Е.И. Пассов,

Цели ' обучения ) ь (таблица у УЭК

д Содержание обучения (специализированная рабочая программа) Д

в е

т к г 1 т

Методы обучения

и (номенклатура методов) ь

н - н

о 1 о

с Средства обучения с

т (номенклатура средств) т

преподавателя к обучаемого

Организационные форы

обучения

(номенклатура форм)

Рис. 1. Учебный процесс как системный объект технологического проектирования

И.Д. Салистра, В.Г.Скалкин, С.К.Фоломкина, В.С.Цетлин, С.Ф.Шатилов, М.В.Шварц, Э.П.Шубин, Л.В. Щерба, R. Lado, G.A. Miller, Н. Palmer, Н. Sweet, Н. West и др.).

Кроме того, используются элементы интенсивного обучения, разработанные Л.Ш. Гегечкогри, Г.А. Китайгородской, М.А. Майоровой, В.В. Петрусинским, У. Риверсом, Л.С.Сержаном, И.Ю.Шехтером и др.

Основой методики обучения иностранным языкам в военном вузе России является: личностный подход, который в системе преподавания иностранных языков более всего разработан Г.А. Китайгородской.

Личностно-ориентированная технология широко применяется в практике обучения иностранным языкам студентов и курсантов военного вуза. "Личность - это высшее социальное существование человеческого индивида, а значит формирование личности в каждом человеке это и есть высшая конечная цель всего процесса социализации." (А.Н.Леонтьев).

Профессионально ориентированное обучение - необходимое условие организации учебного материала в военном вузе. Дисциплина базируется на общевоенной, тактических, тактико-специальных и военно-технических дисциплинах. Используются материалы на иностранных языках по дисциплинам: 'Тактика подразделений инженерных войск и инженерное обеспечение боя"; "Взрывное дело"; "Инженерные заграждения"; "Устройство и эксплуатация базовых машин специального вооружения"; "Войсковая фортификация и маскировка"; "Основы радиотехнических систем", которые реализованы в вариативной части курса "Английский язык". (Учебные программы подготовки курсантов).

Итак, описанные выше элементы классической системы обучения иностранному языку в высших военных учебных заведениях России, оставаясь неизменными составными частями, претерпевают изменения в соответствии с меняющимся социальным заказом общества.

Совершенствуя систему и отдельные ее элементы необходимо оставлять неизменными принципы обучения иностранному языку в техническом, а в нашем случае, в военном вузе. Основными принципами, которые сформулированы в классических трудах лингводидакгов, являются следующие:

1)принцип коммуникативности;

2)профессионапьной направленности;

3)преемственносги обучения;

^взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и сознательности;

5)психологический принцип значимости мотивации;

6)принцип "конгруэнтности".

В контексте теории и практики педагогической системы обучения иностранным языкам в военной школе США, направленной на немедленный результат, ставящей в центр обучения "практическое знание" иностранного языка и делающей акцент на полевые занятия и практику в странах изучав-

мого языка, ввиду невозможности проведения стажировок в странах изучаемого языка, как это практикуется в военной школе США, мы предлагаем практическую направленность изучения иностранных языков повысить за счет работы в специализированных аудиториях: классах по изучению машин инженерного вооружения, по изучению тактики боевых действий частей и подразделений. С этой целью мы разработали методики по проведению занятий в специализированных военно-технических аудиториях с использованием тренажеров, имитирующих техническое оснащение армии, полевые условия для проведения тактических учений, что помогает курсантам остановить свой выбор на профессии, соответствующей его индивидуальным способностям. "Rem tene, verba sequentur" (лат. - "Овладей делом, слова последуют"). Это изречение отражает суть занятий по иностранному языку в специализированных военных аудиториях, где моделируется профессиональная деятельность будущих военных специалистов и требует от него общения на иностранном языке для получения информации и для планирования и проведения боевых операций: сбора разведданных, двустороннего перевода, установления контакта с местными жителями, использования и обслуживания военной техники, не исключая возможности совместного использования технического оборудования армий других стран, что требует от военного специалиста знания иностранного языка на уровне техническом и общебытовом.

Как известно, каждый человек не может с одинаковым успехом освоить любую специальность. В специализированной военно-технической аудитории курсант четко представляет себе, с чем он столкнется в современном бою. Военно-профессиональная ориентация наиболее ярко представлена на таких занятиях, и курсант приобретает не только навыки практического использования иностранного языка, но и инженерную подготовку, и навыки педагога-руководителя воинских подразделений. Ориентируясь на личностные особенности курсантов к определенному виду деятельности (педагогической или инженерно-технической) можно добиться значительных успехов в коммуникативной деятельности курсантов, т.е. ролевые военно-технические игры на иностранном языке при правильном распределении ролей проходят довольно успешно. В условиях, когда наглядно представлены модели военной техники, фортификационные сооружения, оборудованная с целью обороны или наступления местность, нам представляется возможность определить личностно-психологическую направленность курсанта к определенной военно-технической деятельности. С этой целью мы разработали варианты боевых задач:

Аудитория по тактике боевых частей и подразделений: произвести разведку местности; опросить местных жителей относительно тактически важных препятствий и ориентиров; организовать переправу через реку.

Аудитория по вооружению и боевой технике:

заменить вышедшее из строя навесное оборудование; установить вооружение российской армии на боевую технику США при выполнении совместных боевых задач.

Ролевые игры, включающие: описание стрелкового оружия; описание гранатометов; описание боевой машины; описание бронетранспортера. Сравнение систем обучения иностранным языкам в высших военных школах России и США

Таблица 2

Критерии сравнения Россия США

Цели образования Коммуникативная, социокультурная подготовка. Коммуникативная, социокультурная подготовка, ведение информационной войны.

Принципы, положенные в основу системы обучения иностранным языкам Коммуникативности; взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и сознательности; адекватности; конгруэнтности; серийности; преемственности обучения; психологический принцип значимости мотивации; профессиональной направленности или контекстного обучения. Целенаправленности; практицизма; реализма; опоры на опыт обучаемых; значимости; толерантности; принцип готовности обучаемого к восприятию нового материала; принцип рациональной организации учебного материала; принцип корректного использования стрессовых ситуаций, возникающих в процессе освоения нового материала; принцип сопереживания; принцип интерактивной мотива-ционной динамики; принцип обучаемости всех возрастов; принцип активизации обучаемых в процессе обучения.

Отбор содержания вводимого материала Профессионально ориентированный материал, язык специальности; сленговый вариант не принимается во внимание. Профессионально ориентированный материал, средства массовой информации, разговорный язык, в том числе и сленговый вариант.

Методы Традиционные методы в сочетании с интенсивными методами. Традиционные методы в сочетании с интенсивной методикой: по модели КгавЪеп

Инновационные технологии Технологии, меняющие в определенной степени содержание, формы и методы обучения, направленные на достижение оптимального результата; личностно-ориентированная технология Компьютерные технологии; иммерсионные технологии; личностно-ориентированная технология.

Формы организации Учебных занятий Практические занятия в аудитории, два иностранных языка: английский и немецкий, по выбору курсанта. Факультативное(или в качестве основных предметов, по выбору курсанта) изучение иностранных языков, полилингвальная подготовка; выбор языка зависит от командования академии и страны, в которую будет направлен офицер; включение полевых занятий для обучения иностранному языку.

Современные тенденции в системе обучения иностранным языкам Использование инновационных мультимедийных технологий, технических средств обучения. Снижение доли компьютерных технологий в обучении иностранным языкам.

Преподаватели В основном большинстве представители российской нации, закончившие лингвистические университеты. Носители языка, прибывшие из стран изучаемого языка; помогают ассистенты из американских граждан, хорошо владеющих иностранным языком.

Основные критерии при отборе кандидатов в курсанты Вступительные экзамены по математике, физике, родному языку (изложение); от 15 до 9 баллов; прохождение конкурса по профессиональному отбору. Квалификационные испытания по 100 бальной системе, кандидаты делятся на 5 категорий: 1 категория -100 — 93 балла, 2 категория - 92 - 65, 3 категория - 64 — 31,4 категория - 30 -10,5 ка-

тегория -9-0баллов.

Конкурс 2-3 человека на место. 10 человек на место.

Срок обучения во всех военных академиях 5 лет. 4 года.

Общее кол-во обучающихся в каждом вузе 1000 -1500 человек. 4500 человек.

Ежегодный прием 300 - 400 человек. 1500 человек.

Выпуск 200 - 300 человек = 80%. До 1000 офицеров = 70 %.

Научные кадры Адъюнктура в военных вузах, аспирантура в гражданских вузах. Офицеры, склонные к научной деятельности, гражданские специалисты, изъявившие желание стать военнослужащими.

Стажировки Внутри страны. Аляска (курс «выживания»), Германия, Южная Корея, Панама и т.д.

Количество изучаемых предметов 60 44

Физическая подготовка Ежедневно 4 часа. Ежедневно 3 часа.

Владение иностранным языком Офицерский состав армии России владеет одним иностранным языком. Весь офицерский корпус армии США владеет одним - двумя иностранными языками.

Воспитание Принцип воспитания в процессе труда, учебы, практической и общественной деятельности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип индивидуального и дифференцированного подхода; принцип сочетания требовательности к вос-питуемым с уважением их личного достоинства и заботой о них; принцип опоры на положи- Воспитывается убеждение о подлинно демократическом характере государства и его институтов, превосходстве их моральных ценностей над остальным миром, важности вооруженных сил для защиты национальных интересов, пропаганда идей о наличии военных угроз, формирование образа врага: внедрение в сознание военнослужащих идеи мо-

тельное; принцип единства, согласованности и преемственности воспитательных воздействий. ральной обоснованности любых действий в ходе боя с врагом.

Основные принципы системы обучения иностранным языкам Научность в обучении; соответствие содержания и организации обучения в вузе потребностям профессиональной деятельности офицера в условиях мирного времени и войны; сознательность, активность и самостоятельность в обучении; наглядность обучения; систематичность, последовательность и комплексность в обучении; обучение на высоком уровне трудности; прочность овладения знаниями, навыками и умениями. Мотивации, заинтересованности, целенаправленности, рациональности, практицизма, реализма, опоры на опыт обучаемых, значимости, принцип сопереживания, принцип обучемости всех возрастов, принцип интерактивной мотиваци-онной динамики.

Основные результаты и выводы

1. Исторический путь развития военной школы России составляет свыше 300 лет (с 1701г.), в то время как военная школа США насчитывает 200- летнюю историю (с 1802г.). В 1759 году военной школе России предоставили право выпускать воспитанников в офицерском звании. На базе школы в 1810 году формируется инженерное училище, в 1819 году, оно становится Главным военным инженерным училищем России. Главное инженерное училище превратилось не только в центр подготовки «искусных инженеров», но и в школу действительно образованных и культурных офицерских кадров инженерных войск. В июле 1802 г. только начинает формироваться главная военная школа США Вест-Пойнт.

2. Сочетание фундаментального естественнонаучного с гуманитарным образованием в российской военной школе позволило воспитать не только великих военноначальников (М. И. Кутузов, Д.М. Карбышев и др.), но и писателей (Ф.М. Достоевский, Д.В. Григорович и др.), композиторов (Ц. Кюи), ученых (П.И. Яблочков, И.М. Сеченов, А.Р. Шуляченко и др.). В блистательной плеяде офицеров, закончивших Вест-Пойнт профессионалы из профессионалов, аристократия офицерского корпуса, видные ученые, политики, космонавты: Джордж Вашингтон Вистлер - выдающийся инженер; Роберт Эдвард Ли — лучший генерал конфедерации в гражданскую войну

США; Дуайт Д.Эйзенхауэр - главнокомандующий Союзными Войсками с 1943 по 1948 годы; Брент Скоукрофт — военный советник президента в 1972 году; Майкл Коллинз - космонавт; Андреа Ли Холлен - степендиат Рода, первая женщина выпускница академии Вест Пойнт и т.д.

3. Начало изучения иностранных языков в России относится к 1668 году, с открытия в Москве "гимнасион" для изучения славянского, греческого и латинского языков. Первым высшим учебным заведением России, в котором изучались иностранные языки, являлась славяно-греко-латинская Академия, открытая в 1687 году в Москве. Владение несколькими иностранными языками в совершенстве для слушателей высшей военной школы России в 18-19 веках было вызвано необходимостью изучать научную литературу по инженерному искусству. М.И. Кутузов, будущий великий русский полководец, владел тремя иностранными языками: немецким, французским и латинским. Владение иностранным языком в армии США предполагает знание языка той страны, в которой офицер будет служить, стажировки в этих странах в процессе учебы в военной академии. В российской армии не предусмотрено общения с населением той страны, язык которой изучается в военном вузе.

4. Основными принципами воинского обучения и воспитания в Российской военной школе являются следующие: принцип коммуникативности; принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и сознательности; принцип адекватности; принцип конгруэнтности; принцип серийности; преемственности обучения; принцип значимости мотивации; профессиональной направленности, а военной школы США таковыми являются: принцип мотивации, целенаправленности, реализма, опоры на опыт обучаемых, значимости.

5. Поскольку ВС США нацелены на расширение своего присутствия по всему миру, пред всеми военнослужащими США ставится задача овладения иностранными языками на уровне, необходимом для успешного контактирования с коренным населением страны, в которой они проходят службу. Курс дисциплины "английский язык" в военном инженерном университете предусматривает овладение курсантами иностранным языком в объеме, необходимом для ведения диалога в наиболее типичных ситуациях общения и чтения военно-технической литературы по специальности. В процессе достижения этой практической цели реализуется военно-прикладная направленность обучения, общеобразовательные и воспитательные задачи.

6. В настоящее время в США преподаватели иностранных языков ориентированы на "значимую коммуникацию" ("meaningful communication"), когда обучаемый вовлечен в осмысленную деятельность. Для этого в военных академиях на занятиях моделируются ситуации, в которых курсант может оказаться на месте службы.

Проведение занятий в специализированных технических аудиториях в условиях, приближенных к полевым, в военной школе России позволяет ре-

шать задачи коммуникативного характера, осуществлять военно-прикладную направленность обучения, общеобразовательные и воспитательные задачи, реализованные в разработанном учебном пособии для проведения занятий в специальных военно-технических аудиториях.

7. С целью повышения профессиональной значимости иностранного языка для российского военнослужащего мы разработали методики по проведению занятий в специализированных военно-технических аудиториях с использованием тренажеров, имитирующих техническое оснащение армии, полевые условия для проведения тактических учений, что помогает курсантам остановить свой выбор на профессии, соответствующей его индивидуальным способностям. "Rem tene, verba sequentur" (лат. - "Овладей делом, слова последуют"). Это изречение отражает суть занятий по иностранному языку в специализированных военных аудиториях, где моделируется профессиональная деятельность будущих военных специалистов и требует от него общения на иностранном языке для получения информации и для планирования и проведения боевых операций: сбора разведданных, двустороннего перевода, установления контакта с местными жителями, использования и обслуживания военной техники, не исключая возможности совместного использования технического оборудования армий других стран, что требует от военного специалиста знания иностранного языка на уровне техническом и общебытовом. Данное пособие достаточно эффективно решает задачи обучения иностранному языку на личностном уровне в военном вузе. Анкетирование курсантов свидетельствует о том, что выбору направления военно-профессиональной деятельности значительно способствуют занятия в воен-но-техничеких аудиториях, где моделируется профессиональная деятельность военного специалиста.

Необходимо отметить, что особую сложность в работе над данным исследованием представляло отсутствие материала по военной школе США: программ по подготовке военных специалистов в сухопутной академии США Вест-Пойнт, программ по изучению иностранных языков военными специалистами США, оригинальных публикаций по современным технологиям в обучении иностранным языкам в США. Данный материал был найден в сети INTERNET на сайте сухопутной академии США Вест-Пойнт, в библиотеке Вест-Пойнт (по истории военной школы, идеологии), кафедрах Вест-Пойнт (программы по обучению курсантов, современные технологии и тенденции в обучении).

Основное содержание исследования отражено в 23 публикациях автора, общим объемом 12 печ. листов:

Учебные пособия, методические рекомендации

1. Комарова A.A. Рекогносцировка местности (английский язык): Учебное пособие. - Кстово: НФВИУ, 1992.-30 с.

2. Комарова A.A. Радио. Электричество. ч.1 (английский язык): Учебное пособие. - Кстово: НФВИУ, 1997,- 70с.

3. Комарова A.A. Радио. Электричество. ч.И (английский язык): Учебное пособие. - Кстово: НФВИУ, 1999.- 72 с.

4. Комарова A.A. Машины инженерного вооружения (английский язык): Учебное пособие. - Кстово: НФВИУ, 1999,- 112 с.

Научные статьи

5. Комарова A.A. Интенсивные методы обучения иностранным языкам в военных академиях США //Сб. научн. трудов. Актуальные проблемы современного философского образования, инновационные подходы к обучению естественнонаучным дисциплинам, проблемы и перспективы инженерно-технического образования Н.Новгород: ВГИПА, 2001.- вып. 4, ч.2,-С. 281-284.

6. Комарова A.A. Личностно-ориентированное обучение в военной школе России и США// Сб. научн. трудов. Актуальные проблемы современного философского образования Инновационные технологии в образовательном пространстве. Современные проблемы подготовки специалистов в области профессионального образования. - Н. Новгород: ВГИПА, 2002.- вып. 5. ч.1.-С. 270-273.

7. Комарова A.A. К вопросу о контекстном в обучении иностранному языку военном вузе// Сб. научн. трудов, Проблемы и перспективы естественнонаучного и инженерно-технического образования. Современные аспекты формирования коммуникативной культуры студентов Н. Новгород: ВГИПА, 2002. - вып. 5, ч. 3.- С. 222-228.

8. Комарова A.A. Система образования в военных вузах США. //Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. Ш международной научно-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов. -Н.Новгород: ВГИПА, 2002 .-С. 138.

Тезисы докладов

9. Комарова A.A. Воспитание офицера, владеющего иностранным языком // Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез. докл. II Всероссийской научно-практ. конф.студентов, аспирантов, соискателей молодых ученых и специалистов 2001 г. - Н.Новгород: ВГИПИ, 2001. -С. 66.

10. Комарова A.A. К вопросу о социально-психологических закономерностях обучения иностранному языку в военном вузе. Там же. Там же - С. 63

11. Комарова A.A. Лингвистика и преподавание иностранного языка в военном вузе. Там же. - С. 67

12. Комарова A.A. Некоторые приемы интенсификации процесса обучения чтению технического текста в военном вузе. Там же.- С. 62.

13. Комарова A.A. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в военном вузе. Там же. -С. 64.

14. Комарова A.A. Коммуникативность обучаемых в суггестивной педагогической системе Г. Лозанова в военном вузе //Высокие технологии в педагогическом процессе: Тез. докл. Ш международной научно-методич.

конф. Преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н.Новгород: ВГИ-ПА, 2002. - С. 134.

15. Комарова A.A. Формирование культуры речи в процессе изучения иностранного языка на занятиях в военном вузе. Там же. - С. 136.

16. Комарова A.A. Формирование политической культуры военного специалиста при обучении иностранному языку. Там же.- С. 137.

17. Комарова A.A. К проблеме формирования профессиональной культуры военнослужащего США //Актуальные вопросы развития образования и производства: Тез. докл. Ш Всероссийской научно-практ. конф. студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов 2002 г.- Н.Новгород: ВГИПА, 2002.-С. 40.

18. Комарова A.A., Червова A.A. Высокие технологии в обучении иностранным языкам в военных академиях США //Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. VIII межрегиональной научно-практ. конф. молодых ученых и специалистов. Екатеринбург: УГППУ, 2002. - С.67.

19. Комарова A.A. Некоторые психолого-педагогические аспекты обучения иностранным языкам в военных академиях США //Тез. докл. Шестой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока».- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.- С.238.

20. Комарова A.A. Экспериментальное проведение занятий по английскому языку в специализированных военно-технических аудиториях //Тез. докл. Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока». -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.-c.20

21. Комарова A.A. Личность как объект изучения и обучения в военном вузе //Тез. докл. III международной научно-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов 30-31 января 2002г.-Н.Новгород: ВГИПА, 2002.-С.139

22. Комарова A.A. Отбор содержания при построении педагогической системы обучения иностранным языкам в военных вузах России //Тез. докл. IV международной научно-методической конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов 4-5 февраля 2003г.- Н.Новгород: ВГИПА, 2003.-С.134.

23. Комарова A.A. Принципы педагогической системы обучения иностранным языкам в военных вузах России //Тез. докл. IV международной научно-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов 4-5 февраля 2003г.-Н.Новгород: ВГИПА, 2003.-С.135.

I

I

Лицензия ИД № 00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 03.06.2003 Подписано в печать 03.06.2003 Формат 60x84/16 Уел .печ.л.1,5 Тираж 100 экз. Заказ №256 Издательство ВГИПА, 603002, Н.Новгород, ул.Луначарского, 23

Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

I í

■í

I

I

I

1< Í 'I

I

I

(

1 I

Í

I

•)

I

I 1

П022 5

2-oo-g -A " 2Ç

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Комарова, Анастасия Александровна, 2003 год

Введение.

Глава I. Исторический аспект в формировании высшей военной школы России и США.

1.1. Трехсотлетняя история возникновения и развития высшей военной школы России.

1.2. Исторический аспект возникновения системы обучения иностранным языкам в военных вузах России.

1.3. Вест-Пойнт - первая военная школа США.

Выводы по главе 1.

Глава II. Педагогическая система обучения иностранному языку в военных вузах США.

2.1. Структура военной академии Вест-Пойнт.

2.2. Принципы, содержание и методы обучения курсантов в академии Вест-Пойнт.

2.3. Ведение информационной войны - цель языковой подготовки в военных вузах США.

2.4. Интенсивные методы обучения иностранному языку и формирование социокультуры средствами высоких технологий в военных академиях США.

Выводы по главе II.

Глава III. Педагогическая система обучения иностранному языку в военных вузах России.

3.1. Педагогическая система и ее составляющие.

3.2. Требования Государственных образовательных стандартов России к освоению курсантами военных вузов иностранных языков.

3.3. Принципы, положенные в основу педагогической системы обучения иностранным языкам в военных вузах России.

3.4. Методы введения профессионально значимого содержания в учебный процесс в военных вузах России.

3.5. Личностно - ориентированное обучение в военных учебных заведения) России.13(

3.6. Возможности формирования профессиональной культуры будущего Т офицера в условиях обучения в Нижегородском филиале

Военно-инженерного университета.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США"

Актуальность исследования Национальная доктрина образования в Российской Федерации акцентирует внимание на необходимости подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к самообразованию, профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития новых наукоемких технологий, что в свою очередь обеспечивается организацией учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическим обновлением всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологии, интеграцией науки, образования и производства, вариативностью образовательных программ. Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой военной структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-специальным образованием. Проводимая модернизация военного образования, как логическое следствие реформирования Вооруженных Сил, предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход в вопросах подготовки дипломированных военных специалистов. Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих военных специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности. Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского,

Б.С.Гершунского, Н.Б.Крыловой, В.А.Сластенина и др. и американских Thorndike Edward Lee, Davis B.G., Johnson D.W., Light R.J. и др.

Большое значение для нашего исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития творческого потенциала личности (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Я.В.Гольдштейн, Г.А.Китайгородская,

A.В.Петровский, Л.С.Сержан, Н.Ф.Талызина и др., а также американских ученых Krashen S., Stewick Е., Lamkin F. и др.).

Особенности обучения и воспитания в военных вузах и практике войск исследовались в трудах И.Александрова, Г.З.Алибековой, О.Аршиновой,

B.Баранова, И.Ващинина, Е.Величко, Г.Веселовского, В.В.Галицкого, * Ю.Грошева, И.Джури, М.И.Драгомирова, В.Жукова, И.В.Засидкевича,

М.Зеленкова, Ю.Кудрявцева, В.Кужилина, М.С.Лалаева, Ф.Ф.Ласковского, П.Лебедя, Ю.Мгимова, С.Модестова, С.Мозгового, И.Попова, А.А.Прусака, В.В.Салькова, Т.А.Тарташвили, М.В.Фрунзе, а также американских авторов-Leith Т., Frasier М., Kohan J. и др.

В условиях модернизации Вооруженных Сил повышаются требования к уровню владения иностранными языками выпускниками военных вузов и способности использовать изучаемые языки как средство общения. Известно, что проблемам коммуникативного обучения в настоящее время уделяется большое внимание (А.А.Алхазишвили, Л.Ш.Гегечкори, Н.И.Гез, П.Б.Гурвич, Л.А.Долгова, Н.И.Жинкин, Е.В.Залюбовская, И.А.Зимняя, В.И.Кабрин, Г.А.Китайгородская, А.А.Крашенинникова, Н.Х.Мифтахова, Р.С.Немов, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.Л.Скалкин, Э.Я.Шубин, Johnson D.W., McKeachie W.J., Light R.G., Driller К. и др.

Проведение на современном этапе развития общества модернизации образования, ставит военную школу перед необходимостью существенного обновления содержания и методов обучения иностранным языкам, поисков новых технологий.

Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самосовершенствования будущих военных специалистов. Важнейшим достижением такого подхода к обучению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности.

Концепция личностно-ориентированного подхода к образованию нашла отражение в трудах О.А.Абдуллиной, Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Ь М.А.Викулиной, В.И.Данильчук, Г.А.Китайгородской, В.В.Серикова,

A.А.Червовой.

Модернизация военного образования требует ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации. Большинство методистов и педагогов считают, что многоаспектное социокультурное образование — обязательный компонент языковой подготовки студентов и курсантов (Е.М.Верещагин,

B.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, С.А.Семко, Г.Д.Томахин, Frasir М., Furham А., LadoR., Lamkin F., Shweda - Nichlson N.).

Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции России в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство, ориентации на диалог культур в условиях постоянного расширения и углубления сфер межкультурной коммуникации ставят перед вузами задачу организации образования такого уровня, при котором студенты и курсанты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычно-речевой деятельности.

Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам в последнее десятилетие стали более активными. Это и сдвиг начала обучения на школьное детство (начальные классы), и использование ряда интенсивных методик, и привнесение нового в * традиционную педагогику, а также изучение опыта обучения иностранным языкам в зарубежных странах методами сравнительной педагогики. Одним из сложных методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой является отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования. Мы выбрали дихотомическую ступень классификации, при которой выделяют два типа стран. Согласно законом компаравистики сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях к имеют относительно общие историко-культурные традиции. Мы выбрали дихотомическую систему сравнения Россия-США в области военного образования, т.к. эти две державы олицетворяют собой военную мощь мира.

Педагогических исследований, посвященных сравнительно-сопоставительному анализу педагогического процесса обучения иностранным языкам в военных вузах России и США нами не обнаружено, что и обусловило актуальность темы нашего исследования «Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и т

США».

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к подготовке военных специалистов, современных теории и практики учебного процесса в вузах позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования:

- между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в военном вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании;

- между существующей потребностью современного общества и армии в подготовке профильных военных специалистов и неразработанностью путей решения данной проблемы на этапе модернизации системы военного образования; - между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки военных специалистов, и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности.

Цель исследования состоит в повышении педагогической эффективности учебного процесса в военно-инженерном вузе на основе сравнения и анализа педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США и перенесения достижений в этой области в военных вузах США на Российские вузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности курсантов и слушателей.

Объект исследования - учебно-познавательный процесс обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России и США.

Предмет исследования - сравнительный анализ процессов обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России и США.

Гипотеза исследования — эффективность процесса обучения иностранным языкам в инженерных военных вузах России повысится в результате:

1 Анализа истории военного инженерного образования, который позволит выявить недостатки в его развитии, а также черты, свойственные современному состоянию военного инженерного образования;

2. Изучения и сравнительного анализа современных систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США;

3. Перенесения достижений в этой области в ввузах США на Российские ввузы, с учетом особенностей и перспектив будущей многогранной профессиональной деятельности курсантов и слушателей, что обеспечивается наличием инвариантной и вариативной составляющих содержания обучения, отражающих особенности инженерного военного образования.

4. Учебно-методическое обеспечение курса иностранного языка будет содержать учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:

1. Провести исторический анализ и выявить основные тенденции и этапы 300-летнего опыта России и 200-летнего опыта США по организации образовательного процесса в военно-инженерных вузах;

2. Выявить состояние проблемы обучения иностранным языкам в педагогической и военно-педагогической литературе России и США;

3. Провести сравнительно-сопоставительный анализ систем обучения иностранному языку в военных вузах России и США, выявить положительные тенденции в обеих системах;

4. На основе проведенного анализа определить организационно-педагогические условия повышения эффективности образовательного процесса обучения иностранным языкам в Российских военных вузах

5. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, включающий учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); методология сравнительно-педагогических исследований (Б.Л.Вульфсон, А.П.Лиферов и др.), интегративно-модульная педагогическая система (А.П.Беляева, С.Я.Батышев,

М.А.Чошанов и др.). Теоретическая концепция обучения иностранному языку, аккумулированная в основополагающих трудах лингводидактов (Б.В.Беляев., Б.А.Бенедиктов, И.Л.Бим, В.А. Бухбиндер, Г.Е.Ведель, Е.М. Верещагин, П.Б.Гурвич, Н.И.Жинкин, Б.А.Лапидус, И.Я.Лернер, В.Г.Скалкин, Е.И. Пассов, И.Д.Салистра, В.С.Цетлин, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубин, Л.В.Щерба, Lado R., Miller G.A., Palmer Н., Sweet Н., West Н. и др.), заключающаяся в том, что иностранный язык является не только объектом обучения, но и средством обучения.

Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:

- теоретические: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ становления и развития военного инженерного образования, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений;

- эмпирические: педагогическое наблюдение явлений и процессов в динамике их изменений, сбор педагогической информации с помощью бесед, интервью и группового анкетирования, изучение документации учебного заведения (учебные программы, журналы учета успеваемости и т.д.).

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1995-2000 гг.) осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность совершенствования содержания обучения иностранному языку в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику вуза. Работа проводилась в Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА) и Нижегородском филиале Военно-инженерного университета. На данном этапе был выполнен сравнительный анализ основных направлений, особенностей и перспектив обучения иностранному языку в вузах различного профиля России и США.

На втором этапе (2000-2001 гг.) был разработан и апробирован учебно-методический комплекс для проведения занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) опубликованы основные результаты исследования. Оформлены материалы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: произведен сравнительно-сопоставительный анализ 300 - летней истории развития военного образования России и 200 - летней истории развития военного образования США; произведен сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США; выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы языковой подготовки военных специалистов, заключающаяся в использовании личностного фактора в качестве «инструмента» для выбора будущими офицерами доминирующего направления профессиональной деятельности; показана высокая эффективность личностно-ориентированного обучения в военном вузе для профессионального самоопределения будущих офицеров.

Теоретическая значимость исследования: уточнены концептуальные особенности обучения иностранному языку в военных вузах России и США; уточнены применительно к военному вузу и разработаны педагогические условия профессионального роста языковой подготовки будущих офицеров в условиях личностно-ориентированного обучения; выявлены современные тенденции в подходах к проектированию содержания профессионального образования, нацеленные на решение проблем формирования личности и обеспечения профессиональной деятельности будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

- в сопоставлении педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США и выявлении современных тенденций отличия этих систем;

- в разработке и апробации учебно-методического комплекса, включающего: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием методов теоретического и экспериментального исследований.

Положения, выносимые на защиту:

- современные интерпретации исторического подхода к процессу обучения и воспитания будущих офицеров в военных вузах России и США;

- концептуальные особенности обучения и воспитания будущих офицеров в военных вузах России и США;

- учебно-методический комплекс, включающий: учебно-методическое пособие, материал для аудирования, инновационную методику проведения практических занятий в специализированных военно-технических аудиториях.

Внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Нижегородского филиала Военно-инженерного университета и военного института радиоэлектроники (г. Воронеж).

Апробация результатов исследования

Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на Международных конференциях - «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г, Н. Новгород, 2000 -2003гг.); на Всероссийских конференциях - «Актуальные вопросы развития образования и производства» (г. Н.Новгород, 2000 - 2003 гг.); на региональных конференциях - Нижегородская сессия молодых ученых «Голубая Ока» (г. Дзержинск, 2001 - 2003 гг.), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2001 - 2003 гг.), а также на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков и профессиональной педагогики ВГИПА.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Исторический путь развития военной школы России составляет свыше 300 лет (с 1701г.), в то время как военная школа США насчитывает 200 летнюю историю (с 1802г.). В 1759 году школе предоставили право выпускать воспитанников в офицерском звании. На базе школы в 1810 году формируется инженерное училище, в 1819 году, оно становится Главным военным инженерным училищем России. Главное инженерное училище превратилось не только в центр подготовки «искусных инженеров», но и в школу действительно образованных и культурных офицерских кадров инженерных войск. В июле 1802 г. только начинает формироваться главная военная школа США Вест-Пойнт.

2. Сочетание фундаментального естественнонаучного с гуманитарным образованием в российской военной школе позволило воспитать не только великих военноначальников (М. И. Кутузов, Д.М. Карбышев и др.), но и писателей (Ф.М. Достоевский, Д.В. Григорович и др.), композиторов ( Ц. Кюи), ученых (П.И. Яблочков, И.М. Сеченов, А.Р. Шуляченко и др.). В блистательной плеяде офицеров, закончивших Вест-Пойнт профессионалы из профессионалов, аристократия офицерского корпуса, видные ученые, политики, космонавты: Джордж Вашингтон Вистлер - выдающийся инженер; Роберт Эдвард Ли — лучший генерал конфедерации в гражданскую войну США; Дуайт Д.Эйзенхауэр - главнокомандующий Союзными Войсками с 1943 по 1948 годы; Брент Скоукрофт — военный советник президента в 1972 году; Майкл Коллинз - космонавт; Андреа Ли Холлен -степендиат Родз, первая женщина выпускница академии Вест Пойнт и т.д.

3. Начало изучения иностранных языков в России относится к 1668 году, с открытия в Москве «гимнасиона» для изучения славянского, греческого и латинского языков. Первым высшим учебным заведением России, в котором изучались иностранные языки, являлась славяно-греко-латинская Академия, открытая в 1687 году в Москве. Владение несколькими иностранными языками в совершенстве для слушателей высшей военной школы России в 18-19 веках было вызвано необходимостью изучать научную литературу по инженерному искусству. Известно, что ранее инженерное дело изучалось за границей и вся научная литература по инженерному искусству была только на иностранных языках. М.И. Кутузов, будущий великий русский полководец, владел тремя иностранными языками: немецким, французским и латинским. Владение иностранным языком в армии США предполагает знание языка той страны, в которой офицер будет служить, стажировки в этих странах в процессе учебы в военной академии. В российской армии не предусмотрено общения с населением той страны, язык которой изучается в военном вузе.

4. Основными принципами воинского обучения и воспитания в Российской военной школе являются следующие: принцип коммуникативности; принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и сознательности; принцип адекватности принцип конгруэнтности; принцип серийности; преемственности обучения; психологический принцип значимости мотивации; профессиональной направленности или контекстного обучения, а военной школы США таковыми являются: мотивации (заинтересованности), целенаправленности (рациональности), практики, реализма, опора на опыт обучаемых, значимости.

5. Поскольку ВС США нацелены на расширение своего присутствия по всему миру, пред всеми военнослужащими США ставится задача овладения иностранными языками на уровне, необходимом для успешного контактирования с коренным населением страны, в которой они проходят службу, для ведения переговоров, сбора информации и других целей. Курс дисциплины "английский язык" в военном инженерном университете предусматривает овладение курсантами иностранным языком в объеме, необходимом для ведения диалога в наиболее типичных ситуациях общения и чтения военно-технической литературы по специальности для получения информации. В процессе достижения этой практической цели реализуется военно-прикладная направленность обучения, общеобразовательные и воспитательные задачи. Процесс обучения устной речи представляет собой выполнение системы учебных речевых действий от элементарных высказываний до участия в беседе.

6. В настоящее время в США преподаватели иностранных языков ориентированы на «значимую коммуникацию» (meaningful communication), когда обучаемый вовлечен в осмысленную деятельность. Для этого в военных академиях на занятиях моделируются ситуации, в которых обучаемый может оказаться на месте службы.

7. Огромную роль отводят в военных академиях США обучению иностранным языкам при помощи аудиовизуальных средств и виртуальных образовательных систем. «Мы хотим, чтобы наши курсанты хорошо владели современными технологиями, базовыми аспектами, которые не подвергаются изменениям с течением времени. Мы считаем это краеугольным камнем армии. Офицеры, которых мы готовим сейчас, будут управлять высокотехнологичной армией, которую мы формируем сейчас."(Ог. Laurent Cousie "New Methods and Tools for Teaching Languages"). Огромное значение имеет влияние преподавателя на курсантов в аудитории по мнению американских военных педагогов, поэтому работу в виртуальных образовательных системах относят на внеаудиторное время, в часы самостоятельной подготовки. Работа с компьютером во время занятий должна быть непродолжительной, должна носить вспомогательный характер.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комарова, Анастасия Александровна, Нижний Новгород

1. Алексеев Н.АГ Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996-216с.

2. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски //Наука и школа, 1998.-№4.-с.34.

3. Александров И. Подготовка офицерских кадров сухопутных войск США//Зарубежное военное обозрение, 1988.-№ 8.-С.21-25.

4. Александров И. Программы подготовки военнослужащих для подразделений глубинной разведки сухопутных войск США //Зарубежное военное обозрение, 1988.-№3.-с.25-26.

5. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. докт. пед. наук.-Тюмень, 1997.-34с.

6. Алибекова Г.З Система отбора в высшие учебные заведения США /Сб. Проблемы высшей школы за рубежом.-М.,1990.

7. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. — Тбилиси, 1974.- 150с.

8. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке.-Тбилиси, 1984.- 120с.

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.-М.: Высш. школа, 1976.-200с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе,его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.-368с.

11. Архив Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи, ф.2, оп.1, д.4,л.894.

12. Архив МО СССР, Ф. ЛКОЛВИУ, оп.523499, д.2, л.395-396.

13. Аршинова О. Как готовят офицерские кадры //Зарубежное военное14