автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы формирования профессиональных качеств руководителей школ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саид Казель, 2002 год

Введение.

Глава первая. Профессиональные качества педагогов-руководителей.

1.1. Педагогические изменения в профессиональной деятельности.

1.2. Роль руководителя в профессиональных изменениях в педагогической деятельности.

1.3 . Стили педагогического управления и внедрение в профессиональную деятельность изменений.

1.4. Друзская система образования.

Глава вторая. Основные воздействующие факторы на педагогические основы формирования профессиональных качеств руководителей школ друзского сектора.

2.1 Педагогическая позиция руководителей по вопросу внедрения изменений в профессиональную практику.

2.2 Поддерживающие факторы педагогических изменений

2.3 Динамика и этапы профессиональных педагогических изменений.

2.4 Основные итоги педагогического исследования и проекты внедрения педагогических изменений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы формирования профессиональных качеств руководителей школ"

В данной диссертации автор рассматривает позиции руководителей по вопросам педагогических изменений профессиональной деятельности в трех аспектах:

1. Аспект перспективы: по средством проверки мнений руководителей, дается представление о процессе школьного преподавания .

2. Аспект стилей управления, как двигатель прогресса: по средством мышления о степени участия различных партнеров в процессе изменений, как из самой системы, так и из вне её.

3. Аспект мышления руководителя о сущности процесса изменений с точки зрения практического применения, динамики, создания и основания процесса изменений.

Основные предположения, положенные в основу фактов данного исследования, происходят из трех областей исследования и изучения: а) Изменения и новшества в Израильских школах и во всем мире, свидетельствующие о прогрессивном развитии. б) Выполнение обязанностей руководителя и использование статуса для внедрений изменений каждого, исходя из рассмотрения различных стилей управления. в) Культурные изменения руководствующего состава, их самовыражение и мнение о занимаемой должности и участие в изменениях. Относительно основных предположений можно выделить две цели данного исследования: а) Проверить мнение руководителей друзских школ, по поводу процесса изменений, и степень их участия в данном процессе и его создание. б) Проверить различие во мнениях, друзских руководителей школ с их еврейскими коллегами.

Вопросы, поставленные данным исследованием, следующие:

1. Что думают руководители о теории внедрения изменений?

2. Что думают руководители о практике внедрения изменений?

3. Что думают руководители о своей роли в процессе изменений?

4. Что думают руководители о динамике и этапах процесса изменений?

В данном исследование принимали участие 30 руководителей, что является 40% общего количества руководителей школ на всех уровнях образования (начального, среднего и старшего) в друзской системе образования в Израиле. Интервью было проведено составителем данного исследования с каждым руководителем в отдельности.

Было приложено много усилий в составлении углублённого интервью, на протяжении нескольких часов, с каждым руководителем школы в отдельности, что потребовало множества поездок и много времени для сбора материала и его рассмотрения.

В данном исследовании, был использован, в основном, качественный принцип, построенного интервью.

Основные выводы данного исследования, указывают на то, что руководитель выполняет свои обязанности и внедряет изменения, а также нет различий между мнениями о процессе изменений и все что с ним связанно, и общей картины изменений в школах, как это видно у друзских и еврейских руководителей, кроме идеологического составляющего, и это противоречит заявлениям Бен-Дорской комиссии (1991 г.), где одна из причин низкой успеваемости в друзских школах, была консерватизм и внедрение незначительных изменений по средством педагогического руководства, профессиональной литературы руководителями школ.

В первом вопросе данного исследования, его составитель, пытался обнаружить следующее: что считают руководители школ по поводу теории внедрения изменений, и для определения их мнения, руководителям было заданно три вопроса по поводу мнения руководителя о его руководстве, определения понятий связанных с изменениями и определение различий между изменением инициативным и изменением принудительным.

После рассмотрения ответов руководителей на поставленные им вопросы, было обнаружение, что большинство молодых руководителей, рассматривают школу, как устоявшуюся прогрессирующую организацию, в то время когда руководители старшего поколения, рассматривают её только как прогрессирующую организацию. Ни один из опрошенных руководителей не определил школу, как устоявшуюся организацию, что касается определения понятий, связанных с изменениями, обнаружилось из ответов руководителей, что в определение понятия инициатива, ударение поставлено на внутренние факторы, а в понятие проект, ударение ставится на внешние факторы, в понятиях новшества и изменения, различия не обнаружены.

В определение различий между понятием инициативное изменение и принудительное изменение, руководители, как молодое, так и взрослое поколение, были едины в своем мнение об отрицательной стороне, существующей в наличие принудительного изменения и в положительной стороне обнаруженной в инициативном изменение. Во втором вопросе, поставленном данным исследованием, его составитель, получил картину мнений руководителей о практике внедрения изменений, и для этого, руководителей попросили определить педагогический центр в их школах, описать в каких областях внедрены изменения, и являются ли данные изменения необходимыми для будущей работы, а также распределить центры изменений в соответствие с заготовленным списком, так же указать на влияющие факторы успеха этих изменений, факторов связанных с мотивами изменений, факторов связанных с окружающей средой и школой.

Выявленные факты, указали на то, что изменения, происходящие за последние два года во всех аспектах (идеологическом, человеческом, территориально и материальном, астрологическо-дидактичном, организации и администрации школы), явно выражены, что область астрологическо-дидактичных изменений ставит упор на новый учебный план, новые принципы, пути преподавания, способов оценки и контроля.

Стоит отметить, что не были обнаружены изменения в идеологическом составляющем, и обнаружен большой процент изменений касающихся организационных составных.

Было также обнаружено, что ситуация в друзских школах мало чем отличается от ситуации в еврейских школах, за исключением идеологического аспекта, а также обнаружение, что большинство руководителей, ставили ударение на мнение об инициативном изменение происходящем в результате совместной деятельности, исходя из объективных требований школы, и большинство рассматривает в принудительном изменении, продиктованном свыше, не считающимся с местными требованиями и не оправдывающее себя.

Что касается воздействующих факторов связанных с окружением, выявлено, что у министерства образования нет большого влияния, хотя у главного ревизора над школами, есть большое влияние на успех изменений, и основным фактом является степень воздействия руководителя.

Большинство руководителей, уверены, что руководитель воздействует в большой мере, и только малый процент считает, что такое воздействие незначительно.

Также было обнаружение, что руководители рассматривают деятельность преподавателя, как важный воздействующий фактор для успеха процесса изменений, особое ударение было поставлено на вопрос о развитии коллективной работы, факт являющий один из главных составляющих процесса изменений.

Выводы показали, что таким сферам влияния, как областной ревизор и местная администрация, нет практически средств воздействия.

В ответ на третий вопрос, поставленный данным исследованием, о мышлении руководителей, об их статусе в процессе школьных изменений таков: все руководители, без исключения, указали на значимость руководителя в процессе внедрения изменений. В своих ответах, руководители, ставили особое ударение на большую степень своей значимости в данном процессе. Руководители упомянули в своих ответах такое разнообразие занимаемой должности, как организатор, плановик, усовершенствователь, урегулятор конфликтов, установитель правил, а также руководителя знающего досконально педагогические теории, руководителя как наставника, и советника по коммуникации.

Руководитель, является, духовным наставником и главным направляющим в процессе внедрения актуальных изменений, соответствующих требованиям школы. Данная позиция, соответствует исследовательской литературе, описывающей статус руководителей школ у таких исследователей, как: Curry , 1992 ; Fullan , 1991; Peterson & Spencer, 1992; Hopkins, 1992; Louis & Miles, 1990; Lethwood & Jantzi, 1990; Hallinger, Bicknan & Davis, 1989; Hall, 1988; Эделынтейн, 1985 г.; Гали, 1979 г.; Герц-Лазаревич, 1988 г.; Фоке и Герц-Лазаревич, 1991 г.

Относительно, четвёртого вопроса поставленного данным исследованием, руководителей попросили описать динамику процесса, в соответствие с их мнением, и выводы показали, что руководители, в своем описании динамики процесса изменений, ставили упор на то, что процесс изменений должен происходить в трех областях, ознакомительном, чувствительном и практического действия. На вопрос, описать оптимальный процесс внедрения изменений, руководители, в своих ответах, не опирались на конкретные модели внедрения изменений, а описывали целый ряд действий.

Следует отметить, что часть руководителей, указали этапы изменений, с четкой характерностью, хотя другая часть их описывала хаотично.

Этапы изменений, упомянутые руководителями таковы: этап процесса создания и изменения, этап организации изменений и этап процесса изменений.

В соответствие с мнениями руководителей, высказанными в процессе данного исследования, можно сказать, что в среде руководителей произошли изменения, и мнения друзских и еврейских руководителей по поводу их статуса и процесса изменений, происходящих в школах практически идентичны.

Выводы данного исследования, подтвердили, в полное мере, большинство предположений, им поставленные, в то время когда, часть предположений явились противоречивыми, упор данного исследования, был поставлен на главную роль руководителя в процессе школьных изменений.

Особенность данного исследования, в открытие связи между воздействующими факторами на руководителей школ, направляющих их действия в процессе внедрения изменений в школах, для развития и прогресса данных школ.

Выводы данного исследования, первого в своем роде, с точки зрения теоретических основ исследования и его последствий: с точки зрения теории перед нами раскрываются обширные возможности исследования и высказываний по вопросу изменений, педагогическое руководство, а в 8 особенности по отношению к статусу руководителя, а также характерные особенности такие как: религиозные, культурные, общественные и воспитание друзского общества, являющегося национальным меньшинством в Израиле.

С исследовательской точки зрения, данное исследование о друзских руководителях школ в Израиле, является первым в своем роде. Значимость выводов исследования в том, что данные выводы являются первыми, и тем самым способствуют потребности продолжения исследования по вопросам дополнительных аспектов и различных опросов.

С созидательной точки зрения, следует действовать в направлении совокупности систем подготовки и повышения квалификации руководителей, в плане углублённости знаний теории и моделей внедрения изменений.

Дополнительный аспект созидания, касается возможной поддержки знатоков процесса изменений, вне школьной администрации, для преодоления культуры организации и консервативного управления, препятствующего изменениям, особенно в областях идеологии и организации.

Данной исследовательской работой, её составитель, попытался проверить мнения руководителей школ друзского сектора в частности и в Израиле в целом, об их статусе и занимаемой должности в процессе изменений.

Человеческое общество во второй половине 20-го века, характеризуется в своей основе стремлением к изменениям, в реформах и новшествах во всех областях, до такой степени, что тема изменений, является основным понятием современного общества, изменения и пути изменения жизни, считаются выражением либеральности, динамики и развития ( Fullan & Steigelbauer, 1991), изменения во всех областях и во всех направлениях.

Изменения и новшества в системе образования, это также ключевые понятия развития и воспитания общества как в Израиле, так и во всем мире. Многие школы и их руководители указывают на новшества и изменения, происходящие в школах и рассматривают действия изменений как визитную карточку, свидетельствующую о прогрессивном развитие школы (Герц-Лазаревич, 1988; Фоке и Герц-Лазаревич, 1992 г.).

Общество ожидает от школы развития и использования новшеств, происходящих в данном общества, применяя их в соответствие с нуждами каждой конкретной школы, и в следствие с этим, школа находится в состояние приёма изменения, реформ и новшеств, являющихся неотъемлемой частью каждодневного существования, описанными в примерах у таких исследователей как: (Гали, 1979 г.; Фоке, 1995г.; Шахар, 1990 г.; Full an, 1998; Cuban , 1996; Fullan & Steigelbauer, 1991, 1993).

Вопрос управления школами, заслуживает большого внимания, со стороны многих исследователей, поскольку руководитель школы, является одним из главных факторов развития школы, как это описано у - (Fullan & Miles, 1992; Lipham, 1982; Barth. 1985). Некоторые определяют его, как "основной школьный хранитель" и заявляют, что любое усилие усовершенствовать, будет зависеть в большой степени от его эффективности, как педагогического руководителя (Moisrie, 1990).

Общество рассматривает руководителя школы, как главное действующее лицо, и поэтому на него возлагаются основные надежды на внедрение и организацию изменений, реформ и новшеств.

Комиссия Бен-Дор, созданная в 1990 году, для проверки проблем друзской системы образования, рекомендовала внедрение изменений в друзские школы, как средство их усовершенствования и повышения уровня (Бен-Дор и другие 1991 г.)

Стоит отметить, что комиссия Бен-Дора, опиралась в своих

10 рекомендациях на исследования в данной области, такие как исследования проведенные агенством Ранд ( Rand Change Agent Study), в США в первой половине 70-х годов 20-го века, которые раскрыли однозначно и с четкой характерностью, значимость руководителя школы как "исполнитель изменений", хотя в системе образования, кроме руководителя, существуют дополнительные факторы, участвующие в процессе изменений такие как: ревизоры, преподаватели, родители, ученики и другие, а в соответствие с профессиональной исследовательской литературой такой как: Кола и Глобман , 1994 г.; Fullan, 1993;Havelock, 1971; Fullan & Steigelbauer, 1991).

Обнаружено, что самый основной фактор, относящийся к педагогическому управлению школы, административная школьная литература. Профессиональная литература на тему основы изменений в педагогии таких исследователей как: Герц-Лазаревич, 1981 г.; Шахар, 1990 г.; Шерен и Шахар, 1990 г.; Hopkins et al. 1987; Hall & Hord, 1982; Fullan, 1975; Balridge & Deal, 1994) выявили, что руководители школ занимают главную роль в создание изменений.

Главная цель данного исследования, это оценки значимости руководителей друзских школ, как педагогических лидеров ведущих процессы в школах, а также степень их участия, на каждом из этапов процесса, как на уровне планирования и исполнения, так и на уровне оценки и выводов, по сравнению с другими коллегами и руководителями еврейских школ.

Средства данного исследования, использованные его составителем, явились средства разработанные Фоксом и Герц-Лазаревичем (1991 г.), явившиеся средствами качественного исследования. В педагогических исследованиях, в общем, и в административном исследовании в частности, рекомендуется использовать качественное исследования (Цабар , 1990).

Вклад данного исследования, в развитие проверки обширного опроса руководителей школ, явившимися более 40 % от общего количества руководителей исследуемого сектора, то есть сектора друзов.

Данное исследования освещает впервые, смысл мнения руководителя по поводу своей деятельности, лидерства и вклада, как в процессе изменений в школе, так и в процессе прогрессивного развития школы.

Данное исследование включает в себя две части и восемь параграфов:

В первой части представлена обширная профессиональная литература, охватывающая три области, касающиеся данного исследования, литература изменений, педагогическое лидерство и управление комиссий по делам друзов, поскольку данное исследование является особенным, с точки зрения культуры населения опрошенного, отличающееся от общего населения страны. В описании ярко выражены связи между тремя областями и их смыслом для данного исследования. В данной части находятся, также четыре параграфа, где даются понятия и детальная характеристика процессов педагогических изменений, объясняются понятия общего лидерства и педагогического лидерства в особенности, а также взаимосвязи между лидером и руководителем, и степени задействования руководителя в процессе внедрения изменений, а также данная часть разбирает стили руководства и внедрения изменений. Здесь же анализируется сущность национальности друзов: исторические основы, религия, система образования, цели образования, успеваемость и проблемы друзской системы образования.

Во второй части представлены предположения и вопросы данного исследования, появившиеся в следствие ознакомления с профессиональной литературой, представлены также способ и описание процесса данного исследования, основанного на средствах качественного исследования "строение интервью". Далее приводятся результаты исследования.

Заключение посвящено обсуждению исследовательских выводов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, можно сказать, что по вопросу предпочтения руководителей по поводу вида изменений обоих секторов, руководители подчеркнули изменения в стратегически-дидактической области и незначительность в различиях между ними, 46% по сравнению с 40%, хотя существенное различие наблюдается в идеологическом компоненте, друзские руководители указали на 00% в области идеологических изменений по сравнению с 11% в еврейских школах в этой области, и объяснение этому, по мнению составителя данного исследования, исходит из сущности друзского общества, проживающего в Израиле и являющегося консервативным с неизмененными традициями и культурными устоями, в то время как еврейское общество в Израиле, постоянно принимает новых членов общества, из различных стран вносящих различные оттенки культуры Европы, Америки, Африки и дальнего востока и т.д. и т.п. поэтому население как руководителей так и преподавателей и учеников постоянно меняется, и тем самым наблюдаются идеологические изменения, хотя в не больших процентных соотношениях, поскольку постоянство системы образования является доминантным.

В то время как друзские руководители, рассматривает себя как посланца общества и знающего нужды своего окружения, поэтому он осторожен в произведение идеологических изменений, из опасения задеть религиозные чувства друзского общества, в то время как еврейский руководитель, не смотря на то, что по вероисповеданию он еврей, но отличается культурой от своего предшественника и поэтому он производит изменения в соответствие со своим мировоззрением, происходящем от его воспитания и культуры, и поэтому наблюдаются в данной области существенные изменения.

Третье предположение исследования: будет обнаружено различие в воздействующих факторах влияющих на успех изменений и относящиеся к

134 предположениям исследования были (№ 5, 6, 7, 15), что касается общего вопроса о воздействующих факторах влияющих на качество изменений, один из вопросов был направлен к руководителям и его № 5, заключался в следующем: в чем заключается различие, по Вашему мнению между инициативным изменением и принудительным? Ударение, в ответах руководителей был поставлен на то, что значимость придается изменению инициативному а не принудительному, и только тогда изменение будет принято и сможет ответить требованиям школы, необходимо чтобы была мотивация для изменений, целесообразность их внедрения и четко определена направленность с учетом времени и места. Данная позиция, описанная руководителями по поводу воздействующих факторов влияющих на процесс изменений, совподает с упомянутой в профессиональной литературе, таких исследователей как: Дгани, 1985 г.; Sergiovanni, 1995; Gross etal. 1971; Fullan, 1993; Margolis, 1995.Что касается вопросов 5,6,7, по поводу позиций руководителей по их отношению к каждому из факторов способствующему внедрению изменений (руководитель, преподаватель, министерство образования, областной ревизор, прямое руководство, местные власти, ученик и родители).Из данных исследований можно заключить, что прямое руководство школы, опадает существенной властью и 80% из руководителей указали, что у у него есть влияние в большой и очень большой степени, и у областного надзора вовсе нет влияния. 20% руководителей рассматривают областного ревизора, как лицо влияющее в малой степени и 80% как не влияющего вовсе. Также воздействие министерства образования, не значительно и сокращается в стратегической, а не в оперативной области, в отличие от этого в литературе агенства Ренд (Америка) докладывало, что большинство проектов школьных изменений продиктовано свыше, и поэтому были произведены по средством внешних факторов, и в особенности мотивация руководителей, являлась очень важным фактором для успеха изменений (Ренд, 1978 г).Руководители указали, что степень влияния родителей на процесс внедрения изменений, не значительна. 17% руководителей, придают большое значение влиянию родителей, в то время как 57 %, считают это влияние не значительным.

Были руководители, признающие силу родителе в создание атмосферы изменение, а другие считают, необходимостью партнерство родителей: " важно партнерство и поддержка родителей", "необходимо объяснить и принять родителей для внедрения процесса изменений", "нельзя работать, без поддержки родителей, они должны быть партнерами процесса", и это соответствует высказываниям Фокса и Герц-Лазаровича, 1988 г.; Гельзман, 1977 г.; Curry, 1992; Hopkins, 1992; Fullan, 1992).

Одно из второстепенных предположений было: "факторы связанные со школой, являются наиболее важными для успеха процесса изменений". Показатели данного исследования, доказывают частично его предположение. Воздействующие факторы по уменьшающейся руководитель, преподаватель, ревизор, министерство образования, родители, ученики, местные власти.

Из показателей видно, например, что ученики, являющиеся основным населением школы, не влияют на изменения, а также нет власти и у местных властей и областного надзора. Напрашивающийся вопрос: почему ученики не воздействуют на внедрение изменений?

Возможно, что руководители рассматривают учеников как не достаточно созревших, и не сознающих своих нужд, поэтому им придается второстепенное значение. Что касается второстепенному предположению данного исследования: "участие преподавателей в успехе изменений, не менее важно участия руководителя". Показатели исследования доказывают предположение, и 60% руководителей рассматривают преподавателя воздействующего в большое степени, 33% в очень большой степени, в то время как 7% считают что его роль незначительна.

Руководители подчеркнули, особенности мотивации преподавателей и коллектива, как группы внедряющей изменения. Это мнение, ставящее преподавателя в центр процесса их изменений совпадает с высказываниями в профессиональной литературе таких исследователей как: Rosenholtz, 1989; Lieberman & Miller, 1984; Wise, 1988; Goodlad, 1984; Joyce, Hersh & Mckibbin, 1988.

Руководители, рассматривают должность преподавателя, не только как исполнительскую, а как партнёрскую процесса изменений от планирования до внедрения. Было поставлено ударение на совместную работу, включающую весь коллектив преподавателей и руководителя, как это было сказано: " необходимо партнерство руководителя плюс коллектива преподавателей".

Важно отметить, что несмотря на то, что руководители подчеркивали значимость коллективной работы преподавателей, но не придавали особого значения своей деятельности по этому поводу, и не отметили необходимость руководителя организовывать коллектив для создания путей коллективной деятельности его с преподавателями, их участия в процессе планирования и исполнения намеченных целей (Шерен и Шахар, 1990г.; Дгани, 1985г.).

В общем, можно сказать, что третье предположение исследования, говорящее о существенных различиях между воздействующими факторами на успех процесса изменений, доказано полностью, часть воздействует в незначительной степени, а часть в большой степени, но факторы связанные со школой, такие как: преподаватели, прямое руководство и министерство образования, являются наиболее влиятельными.

Четвертое предположение исследования: руководитель играет главную роль в процессе изменений. По поводу исследовательского вопроса, о мнении руководителей о своей роли в процессе внедрения изменений, все без исключения, отметили свою значимость в этом процессе, и выразились такими словами: "педагогическое лидерство руководителя обоснует и направит на верное русло", и это соответствует высказываниям упомянутым в профессиональной литературе у таких исследователей как: Rosenholtz & Louis 1981;Lieberman & Miller, 1984; Justiz, 1985; Hall & Hord, 1987; Fullan, 1991 , хотя прямое внимание было отдано трем сферам деятельности:

1. Организационная деятельность: высказывания такого рода: "Руководитель организовывает все педагогические действия и планирует весь процесс изменений".

2. Чувствительность: "Руководитель дает профессиональную, моральную и материальную поддержку".

3. Наставничество: " Руководитель, как наставник, важно чтобы у преподавателей было к кому обратиться", а также были высказывания такого рода: "Дальнозоркость, способность принимать решения, планировать заседания, и это совпадает с исследовательскими высказываниями в профессиональной литературе у Равида, 1984 г.; Ави-Ицхак и Равид, 1985 г.; Bamberg & Andrews, 1989; Leithwood & Jantzi, 1997; Short & Sperncer, 1990.

В ответах руководителей не были затронуты такие способности как:

D Распределение занятости, ответственность и авторитет между членами коллектива, создание коллектива и партнерство между его членами по отношению к управлению процесса изменений (Фишер, 1989; Шерен и Шахар, 1990 г.; Дгани, 1985).

D Способность воздействовать на интересы индивидуума, во всем что касается личных и общественных качеств коллектива, что является основой развития организации и принятия изменений (Sergiovanni, 1991,1994, 1995).

Что касается второстепенного предположения исследования о том что " нет различий между друзскими и еврейскими руководителями в понимание своей должности в процессе изменений". При сравнении позиций еврейских руководителей, о степени их участия в процессе изменений, Фоке и Герц-Лазарович, (1991 г.), обнаружили, что нет различий, оба, как друзский так и еврейский руководители, рассматривают свою должность как главную позицию, а себя как главных героев в процессе изменений, и рассматривают сам процесс как центральный элемент, который необходимо производить для того, чтобы школа развивалась и прогрессировала, вместе с развитием технологии и науки.

Что касается второстепенного предположения исследования о том что " насколько руководитель образованнее, настолько он более склонен изменять", не были обнаружено достаточно доказательств, в высказываниях руководителей, чтобы доказать это предположение, были руководители, имеющие вторую ученую степень с консервативными взглядами, и руководители не имеющие академического образования, с радостью принимающие изменения, хотя это не может является исследовательским выводом, а служит только примером, поэтому исследовательский вывод данного исследования, в том что нет связи между образованием руководителя и внедрением изменений, это больше связанно с личными его потребностями и ситуации в которой он находится.

Пятое предположение исследования: будет ли обнаружено различие между мнениями руководителей о теориях, динамике и этапах действия изменений.

Пятое предположение исследования, произошло от четвертого исследовательского вопроса: "Что думают руководители о динамике и этапах процесса изменений?" Вопросы интервью, касающиеся исследовательского вопроса было под № 10, 14, 16, 18 и 21.

В процессе интервью, руководители должны были описать динамику процесса изменений, в соответствие с накопленным опытом (вопрос № 10): как Вы видите оптимальный процесс внедрения изменений в школе?, и Вопрос № 16: опишите динамику изменений, отметив сложности и противоречия, поддержку и проблемы связанные с процессом изменений.

В ответах руководителей не было консенсуса мнений по поводу процесса и этапов внедрения изменений. Были те кто подчеркнули, значимость подготовительного этапа для внедрения изменений и высказывались таким образом: "прежде всего, необходимо предоставить преподавателю и коллективу понять значимость изменений". Были те что подчеркнули необходимость истребления поведенческих комплексов для изменений и высказывались такими словами: "истребление поведенческих комплексов, является условием для его успеха", "изменение требует спокойной обстановки", хотя в общем можно сказать, что все ответы относились в процессу в трех областях: ознакомительной, чувствительной и поведенческой, и это соответствует с упомянутым по этому поводу вопросу в профессиональной литературе у таких исследователей как: Фоке и Герц-Лазарович, 1992 г.; Hall & Hord, 1987; Fullan, 1991,1992; Goldman & 0shea,1990.

В ответах руководителей по поводу этапов внедрения изменений, были отмечены различия. Часть из них основывала свои ответы на определенных примерах для внедрения изменений, хотя не конкретно, как например: один из руководителей привел пример похожую на общественную интеракцию и описывал её такой последовательностью: понимание, ознакомление, оценка, опыт и смелость. Большинство руководителей не опирались на примеры, а описывали ряд действий необходимых для процесса изменений, и это похоже на примеры описанные Гельзманом (1980 г.), описывавшим модели составляющие семь этапов внедрения изменений в школах.

Наблюдалось сходство в ответах руководителей по поводу лозунгов, например все говорили о "плане", хотя в детальном объяснение понятия план, и что он в себя вмещает? были большие различия в ответах. Были те, что описывали этап планирования подробнейшим образом, и были те, что удовлетворились лозунгами. Из ответов видно, различие мнений руководителей, часть из них обнаружили большую компетентность в понимание теорий связанных с изменениями, а часть не могла обнаружить подходящего понятия для описания идеи, из этого можно сделать вывод, что чем руководитель образованнее, тем проще ему описать понятия связанные с процессом изменений, в то время когда у руководителя нет академического образования, появляется сложность в обнаружение научных терминов подходящих данной идеи.

Руководителе, также попросили описать свое мнение по поводу воздействующих на успех или провал, процесса изменений. Ответы руководителей не были схожи, хотя все описывали подобные факторы такие как: руководитель, верящий в школу, необходимость изменений и окружения. Часть указали на первом месте, принятие изменений и их успех зависит от руководителя, а часть указала на то, что процесс изменений удастся при условие и он целесообразен. Были те, что подчеркнули, что успех изменений зависит от педагогического окружения начитанности не только руководителя, а оценки всего педагогического процесса, руководителя, преподавателей, властей и т.д. и т.п.

По поводу вопроса на тему успеха процесса изменений и их основ, также не было консенсуса по поводу периода. Часть удовлетворилась коротким промежутком времени (3-4 месяца), а часть уверенна, что успеха можно достичь только после испытания процесса на протяжении минимум трёх лет.

Из этих данных можно сделать вывод, что вопросы связанные с исследовательскими вопросами, доказывают полностью

141 предположение, что есть разница во мнениях руководителей о динамике, этапах создания процесса изменений. Не смотря на то, что у нас нет количественных показателей, поскольку данное исследование является качественным, хотя смысл высказываний был различен. Также было отмечено различие в компетенции руководителей о теориях процесса изменений и новшествах педагогических исследований о процессе изменений.

В заключение, в данном исследование мы проверили мнения друзских руководителей о степени их участия в динамике и этапах процесса изменений, также было приложено усилие сравнить между мнениями друзских и еврейских руководителей по поводу их деятельности и карты изменений производимых в школах.

Показатели данного исследования, подтвердили полностью большинство предположение, а часть опровергли частично. Ударение данного исследования, было поставлено на главную роль руководителя школы как агента изменений, и не обнаружено различий как в мышление, так и в карте изменений высказанных друзскими и еврейскими руководителями, кроме идеологического компонента.

Эксклюзивность данного исследования, заключается в открытие связи между воздействующими факторами на руководителей школ и направлений их деятельности по вопросу внедрения изменений для развития и прогресса школы. У данного исследования обнаруживается важный резонанс:

С исследовательской точки зрения: данное исследование является первым в стране, составленным друзским руководителем школы.

Значимость показателей, поскольку они являются первыми, и тем самым открывают дорогу исследованиям в данной области. Центры такого исследования могут включать в себя:

1. Проведение количественного исследования, в другом опросе, и выявления различий в позициях руководителей, который будет включать в себя руководителей начальных и средних школ.

2. Проверка воздействия культуры организации и руководства на достижения.

3. Проверка связи между стилями руководства и внедрением изменений.

С творческой точки зрения: следует действовать в направление конденсации профессиональной подготовки руководителей, как в направление углубленности знаний, так и в направление установки позиций. Есть место углубленно расширить знания в теоретической области, и в знание моделей внедрения изменений у руководителей школ.

Один из аспектов создания, касается возможности, обращения за помощью к агентам изменений вне школьных стен, для преодоления культуры организации и консервативного управления, способного ставить препятствия перед процессом внедрения изменений в систему. Данное исследование доказывает, полученные знания о позиции руководителя в организации, педагогии, чувствительности и наставлениях, а также его статус в процессе изменений, хотя отвергает заявление, высказанное комиссией Бен-Дор (1991 г.), что одна из причин низкой успеваемости в друзских школах - это незначительное внедрение изменений их руководителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саид Казель, Москва

1. Ави-Ицхак, Т. Равид, А (1985 г.). Вклад руководителя в инициативу и внедрение школьного учебного плана, исследования руководителей и педагогических организаций. 12 стр. 81-106.

2. Адиджес И. (1979 г.). Управление причинных направлений и уход, Тель-Авив: Гома, Чириковер.

3. Бар Г. (1973 г.) Истоки средиземноморских арабов. Кибуц Миухад.

4. Бен-Дор Г.; Янай И.; Бен Рахамим И.; Гдани И. и Мор Д. (1991 г.). Отчет комисии по проверке друзской системы образования. Министерство образования и культуры, Иерусалим.

5. Бензиман А.; Манцур А. и Менаше Д. (1992 г.) Арабы Израиля: их статус и отношение к ним. Институт Ван-Лир, Иерусалим, стр. 144157:210-247.

6. Бентуиц Р. (1960 г.) Образование в Израиле редакция Ц.Ц.Х, стр. 333351.

7. Гали И. (1978 г.) "Строение и создание моделей в педагогических организациях" Исследования управления и организации воспитания, том (6) стр. 41-56.

8. Гали И. (1979 г.) "Статус руководителя в веке изменений образования" Педагогические исследования том 22 стр. 57-69

9. Гали И. (1983 г.) "Административное поведение руководителя начальной школы". Педагогические исследования том 37-38 стр. 283305

10. Ю.Гельзман Н. (1977 г.). Улучшение управления образования в Израиле: возможности и планы, стр. 52-58.

11. П.Гельзман Н. (1979-80 г.). " руководитель школы, как лидер и агент изменений". Пути образования, том (3), стр. 165-169. том (4) стр. 199205, том (1) стр. 52-56, том (2) стр. 123-126.

12. Герц-Лазаревич Р. (1988 г.). Позиции руководителей по поводу внедрения изменений и задействования их в школьных организациях, (исследовательский отчет). Педагогическая школа, Хайфский университет.

13. Гидон Л. (1988 г.) " Изменения в образование почему их сложно принимать" АдАган 63, (2), стр 14-21.

14. Гляйзер X. (1985 г.) " Изменения и новшества в школах", редакция Хамад том (6-7) стр. 317-322.

15. Гляйзер X. (1985 г.) " Факторы касающиеся удовлетворенности или не удовлетворенности работой у руководителей начальных школ" Изучения педагогии, стр. 42, 144-137.

16. Гляйзер X. (1987 г.). Основы общественного управления. Тель-Авив, редакция Декель.

17. Гольдштейн М. (1990 г.) (редактор) Качество, включающее управление ТОМ. Иерусалим.

18. Горовиц Т.; Селя А. Сабар Р. (1982 г.). Стили и пути управления школами в Израиле. Иерусалим : Институт Селяд.

19. Гриптес Д. (редактор) (1985 г.). " Статус руководителя" Исследования управления и организации воспитания, том (1) стр. 7-20.

20. Дана Н. (1974 г.) Друзы: национальность и традиции. Иерусалим. Дана Н. (1998 г.) Друзы. Университет Бар-Илан, Рамат-Ган.

21. Даром Д. (1982 г.) " Учебные классы в системе". Исследования впедагогии, том 35 стр. 48-64.

22. Дгани Н. (редактор) (1985 г.) " Руководитель, ключевая функция колектива педагогов" Основы педагогии, том 29, Министерство образования и культуры, Педагогический секритариат.

23. Доклад министра (1960-1974 г.г.). Иерусалим: Министерство образования и культуры.24.3ак А.; Горовиц Т. (1985 г. Школа это мир преподавателя. Тель-Авив: Рамот.

24. Иделыптейн М. (1985 г.). "Руководитель как инициативный педагогический лидер". Педагогическая администрация стр 22-23.

25. Иерусалимский центр по делам общества и страны, (1997 г.). Статистика владельцев высшего образования и учеников 12-х классов в друзском секторе. Иерусалим.

26. Каспи М.; Анбар Д. (1979 г.). техника качественного управления. Тель-Авив: редакция Лираз.

27. Кополович А. (1973 г.) Арабский сектор факты и проблемы, из:

28. Куля А. и Глобман Р. (1994 г.) Быть руководителем и преуспевать:30.курсы повышения квалификации для усовершенствования педагогии и успеха образования, И вен Иуда: Рехес.

29. Ландау Д. (1973 г.) "Независимость школы потеря культуры?" редакция Хамад том (1-2) стр. 14-23.32.обратная реакция между еврейским большинством и арабским меныпенством в Израиле. Иерусалим, стр. 22-113; 148-167;

30. Процессы психологических изменений: принципы и стратегии", из: Ц. Лем. (редактор). Школа и воспитание . Еврейский университет, Иерусалим. (1985)36.170-184.

31. Равид А. (1984 г.). Вклад руководителя в создание и внедрение учебного плана в управляемой им школе. Хайфа: Хайфский университет, педагогическая школа, Сведет М.А.

32. Рувен А. (1981 г.) Один из каждого шестого израильтянина:

33. Сайяр С. (1984 г.) Особенность друзов на протяжении всей истории. Редакция Зин-Аладин, Апькайра.

34. Салях Ш. (1984 г) Политическое поведение друзов: Друзы в Израиле. Исследования ближнего востока. Хайфа.41 .Салях Ш. (1989 г.) Исторя друзов. Бар-Иланский университет, министерство обороны.

35. Самуэль И. (1990 г.) Организации: характеристики, строение и процессы, Хайфа: редакция Хайфского университета

36. Халяби Р. (1986 г.) Культура организации и инициативное поведение в работе " метал и кадмани". Х.М., Хайфский университет

37. Цабар Бен-Ишуа Н. (1990 г.) Качественное исследование педагогии и преподавания, редакция Мосада.

38. Шахар X. (1990 г.) Внедрение изменений в педагогические учереждения: сложности и возможности. Из: Дани JL (1994 г.). Планирование воспитательной программы, линии позиций. 19901993 г.г. Иерусалим, стр. 215-264.

39. Шахар И. (1983 г.). " Процесс принятия решений, как центр лидерского действия руководителя школы". Пути образования. 133-144.

40. Шерен Ш. и Герц-Лазарович Р. (1981 г.) Преподаватели и ученики в процессе изменений. Тель-Авив, Рамот.

41. Шерен Ш.; Шахар X. (1990 г.) Организация работы коллектива в учебных учреждениях. Редакция Шукан, Иерусалим и Тель-Авив.

42. Эден Ш. (1976 г.). Педагогические цели в Израиле. Редакция Маалот.

43. Эден III.; Азам П; Вольф И. (1978 г.). Развитие друзских традиций в школах. Министерство образования, Иерусалим.

44. Эрез М. и Гольдштейн Р. (1980). " Организационное давление на статус руководителя начальной школы", исследования руководителей и педагогических организаций. (9) стр. 44-59.

45. Янай И. (1991 г.) "Дилемы руководителей школ" Исследования управления и организации воспитания, стр. 17-124-105.

46. Янай Ш. (1983 г.) "Синдром авторитетного руководителя", Пути образования. 90-96.

47. Янай Ш. (1983 г.). "Различные стили управления и их последствия на организационный климат" Пути образования, том (3) стр. 144-150.

48. A study of teacher personality and school climate. In B. Joyce (Ed.), Changing school culture through staff development, (pp. 41- 67). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum and Curriculum Development.

49. Abu Izze Ddin, N , (1984). The Druze , A New study of Their history , Faith and society. Leiden. The Netherland: E. J. Brill.

50. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

51. Aspinwall, K. & Gbbs, B. (1989). School as learning organizations: seven critical steps. Educational Change and Development. 10, (1), 47.

52. Assaad , S. (1974). The Reign of Al-Hakim Bi Amr Allah 996 1021 . A Historical Study. Beirut.

53. Bacharach, S. В., & Lawler, E. J. (1980). Power and Politics in Organizations: The Social Psychology of Conflict. Coalition and

54. Bargaining. San Francisco: Jossy Bass.

55. Balridge, J.V., & Deal, Т.Е. (1975). Managing Change in Educational Organizations: Sociological Perspectives. Strategies and Case Studies. Berkly, California: McCatchum Publishing Co.

56. Barth, R. (1985). Principal centered professional development. Paper presented at the annual meeting of the American educational research association, Chicago, IL.

57. Bass, B. & Avolio, B. (1986). Individual Multifactor Leadership Profile. State University ofN.Y at Binghapton.

58. Bass, B. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. Academic Press, New York.

59. Beck, L. & Murphy, J. (1993). Understanding the Principalship:

60. Bell, H. & Morrison, K. (1988). " The Teaching Head in Primary School:

61. Berman, P. & Mclaughlin, M.(1975). Federal Programs Supporting Educational Change. Vol. 4. The Findings in Review. Santa Monica, California: The Rand Corporation.

62. Bifano, S. (1989). Researching the Professional Practice of Elementary Principals: Combining Quantitative Methods and Case Study, Journal of Educational Administration, 27 (2), pp. 58-70.

63. Binkley, N. (1997). Principal's role in policy change: mediating language through professional beliefs. Journal of Educational Administration, 35 (1), pp.56-73.

64. Blake, R. & Mouton, J. s. (1964). The managerial Grid. Houston, Texas:

65. Blake, R. & Mouton, J. s. (1978). The managerial Grid. Houston, Texas:

66. Bossert, S. et al. (1982). "The Instructional Management Role of the Principal". Educational Administration Quarterly. 18 (3) Pp 34-64.

67. Brady, L. (1984). Principal behavior and curriculum decision-making. The relationship between organizational climate and methods of curriculum decision-making. The Journal of Educational Administration. 22, (1), 15-23.

68. Brighouse, T. (1989). Effective school and pupil needs. In: Jones N. & Southgate T. (eds.) The Management of Special Needs in Ordinary Schools, London & New-York: Routledge.

69. Bryer, D . (1975). "The origins of the Druze Religion" Der Islam , 52. Bums, J. (1978). Leadership. N.Y: Harper and Row.

70. Caldwell, B. & Spinks, J. (1988). The self-managing School. London: The flamer press.

71. Carlson, R. (1968). "Barriers to Change in Public Schools". In Ovard, G.F. (ed.) Change and Secondary School Administration. New York:

72. Center, y.; Ward, J. Parmeter, T. & Nash, R. (1985). Principals' attitudes towards the integration of disabled into regular school. The Exceptional Child. 32 (3), Pp. 149-161.

73. Conger, J. (1991). Inspiring other: "The language of leadership". Academy of Management executives. 230-265.

74. Cuban, L. (1988). A Fundamental Puzzle of school Reform, РЫ Delta Kappan. 70(5),pp.341-344.

75. Cuban, L. (1996). Myths about Changing School and the Case of Special Education, Remedial and Special Education. 17(2),pp.75-82.

76. Cuban, L. (1998). How schools change reforms: Redefining reform success and failure. Teachers College Record. 99 (13), Pp. 453-477.

77. Daft, R. & Selwyn, W. (1978). Innovation in organizations- innovation adoption in school organization. NY: Elsevier.

78. Der Dalin with Hans-Gunter Roiff in co-operation with Bab Kleekamp. (1993). Changing the School Culture. New York.

79. Dwyer, D. & Bamett, B. et al. (1987). The School Principal: Scapegoat or Leadership Examining the Elusive. Pp 9-30.

80. Encouraging Leaders for change. Educational Administrative Quarterly, 28(3), pp. 397-409.96.evolving structure and relationships: Paper presented at American Educational Research Association Annual Meeting.

81. Firro, k. (1992) History of the Druze , E ,J. Brill, leiden ,

82. Four studies using different disciplinary perspectives of the principal's role in change. Journal of Research and Development in Education. 22,49-59.

83. Fullan, M. & Miles, M. (1992). Getting reform right: What works and what doesn't. РЫ Delta Kappan. June, 745-752.

84. Fullan, M. (1982). The Meaning of Education Change. New York: Teacher College Press. Columbia University.

85. Fullan, M. (1991 ).School development: The new meaning of educational change. 2nd ed. London, England, Cassell.

86. Fullan, M. (1992). Successful school reform. Buckingham: Open University Press.

87. Fullan, M. (1993). Change Forcer. Great Britain; The Palmer Press.

88. Fullan, M.,& stiegelbauer, S. (1991).The New Meaning of Educational Change.New-York: Teachers College Press, Columbia1. University.

89. Garvar-Pinhas, A. & Schmekler-Pedhazur, L. (1989). Administrators and teachers attitudes toward mainstreaming, RASE: Research and Special Education. 10, (4). Pp. 38-42.

90. Geoffrey, M.B. (1986). The Quest for Staff Leadership, pp. 1524.

91. Gersten, R., & Guskey, T. (1985). Form reluctance to commitment: Two studies of evolving teacher attitudes toward mastery learning. Paper presented at the annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

92. Goetz, J. & Le Compte, M. (1984). Ethnography and Qualitative

93. Design in Educational Research. London: Academic Press.

94. Goldman, C., & O'Shea, С. (1990). A culture for change. Educational Leadership. 47.41 -44.

95. Goldring, E. (1992). System wide diversity in Israel: Principals as transformational and environmental leaders. Journal of Educational Administration, 30/3, Pp. 49-62.

96. Goodlad, J. (1984). A place called school: Prospects for the Future. N. Y.;

97. Gordon, D., Edwards, R., & Reich, M. (1982). Segmented work, divided workers. New York: Cambridge University Press. Great Britain: Open University Press.

98. Greenfield, W. (1987). Institutional Leadership: Concepts, Issues and controversies, Boston, MA: Allyn & Bacon.

99. Griffiths, D. (1963). The Elementary school principal and change in the school system. Theory Into Practice, Vol. 2, Pp. 278-283.

100. Gross, N.; Qiacquinta, J. & Bernstein, M. (1971). Implementing Organizational Innovation. New-York, Pp. 49-122.

101. Guskey, T. (1989). Attitude and perceptual change in teachers. International Journal of education Research. J3,439-453.

102. Hall, G. & Hord S. (1987). Change in School Facilitating The process. New-York, New York: State University of New York Press.

103. Hall, G. (1988). The principal as a leader of the change facilitating team:

104. Hall, G.; Rutherford W.; Hord S. & Huling L. (1984). Effects of Three Principal Styles on School Improvement, Education Leadership, 41(5),pp.22-29.

105. Hallinger, P. & Murphy, J. (1986). The Socially Context of

106. Effective Schools. American Journal of Education. V. 94, (3), Pp. 328355.

107. Hallinger, P. (1992). the Evolving role of American principals: From

108. Hallinger, P., & Richardson, D. (1988). Models of shared Leadership:

109. Hallinger, P.; Bickman, L., & Davis, К. (1989). What makes a difference? Their roles and influence on school and classroom change: What we don't know. Paper presented at American Educational Research Association Annual Meeting.

110. Halloran, J. (1967). Attitude Formation and Change. Leicster University Press.

111. Havelock, R. (1971). Planning for innovation through dissemination and utilization of knowledge. Ann Arbor Mich: University of Michigan.

112. Henley, M. (1988). Something is missing from the education reform movement. РЫ Delta Kappan. 69, 284-285.

113. Hersey, P. & Blanchard K.H. (1988). Management of Organizational Behavior-Utilizing Human Resources. 5th Edition. Prentice- Hall.

114. Hewton, E. (1991). "Management Developing in School". School Management South.

115. Holly, P. & Southworth, G. (1989). "The Developing School".

116. The Developing School. (2), London: The flamer press. 24-28.

117. Hopldns, D. (1992). Integrating staff development and school improvement:

118. Hord, S. (1987). Evaluating Educational Change. London: Croom Helm.

119. House, E. (1974). The politics of education innovation . Berkeley, Ca:

120. House, E., & Lappan, S. (1978). Survival in a classroom. Boston: Allyn & Bacon.

121. Huberman. M. (1973'). Understanding Change in Education: An Introduction. UNESCO: IBE.

122. Huberman, M. (1983). Recipes for busy Kitchen. Creation, Diffusion. Utilization. 4, 478-510.

123. Huberman, M. (1992). Teacher development and instructional mastery. In A. Hargreaves & M. Fullan. (Ed.), Understanding teacher development. London: Cassell.

124. Implications for At-Risk Students, Issues About Change, 1 (3)", SEDL.

125. Jackson, P. (1968). Life in the classroom. New York: Holt, Reinhart & Winston.

126. Johnson, S. (1988). Pursuing professional reform in Cincinnati. РЫ Delta Карпам. 69,746-751.141. Jossy-Bass.

127. Joyce, В., Hersh, R., & McKibbin, M. (1983). The structure of school improvement. White Plains, NY: Longman.

128. Justiz, M. (1985). How principals can produce change. Principal (Washington). 61, 38-40.

129. Kanter, R. (1983). The change masters: Innovations and entrepreneurship in the American corporation. New York: Simon & Schuster.

130. Kenneth, A. (1990). "The Principal's role in Teacher Development" hi Bmce, J. (ed.) Changing the School Culture Through Staff Development. Year Book, Asep. pp. 70-80.

131. Kotter, J. (1988). The leadership factor. New York: Free Press.

132. Lecompte, M. & Goetz, J. (1982). Problems of reliability andvalidity in ethnographic research. Review of Educational Research 52,pp 31-60.

133. Leithwood, K. & Montgomery, D. (1986). Improving Principal Effectiveness: The Principal profile, Toronto: Ontario Institute for Studies in Education Press.

134. Leithwood, K. & Jantzi, D. (1990). Transformational leadership: How principals can help reform school culture. Paper presented at American Educational Research Association Annual Meeting.

135. Leithwood, K. & Jantzi, D. (1997). Explaining variation in teacher's perceptions of principals' Leadership: a replication. Journal of Educational Administration, 35(4). pp. 312-331.

136. Levi, L. (1981). Preventing work stress. Massachusetts: Addison- Wesley.

137. Lezotte, L. (1989). School Improvement Based on the Effective School Research. In D. Kerzner-Lipsky & A. Gartner (eds.). Beyond Separate Education: Quality Education for All, Paul H. Brookes Publishing Co.pp.25-37.

138. Libman, Z. & Zeiikowits, G. (1996). Stumbling blocks in the paths of school principals. Paper presented at the second International conference on Teacher Education, Israel.

139. Lieberman, A., & Miller, L. (1984). Teachers: Their world and their work:

140. Lieberman, A., & Rosenholtz, S. (1987). The road to school improvement:

141. Lipham, J. & Hoen, J. (1974). The Principalship: Foundations and Functions. New-York.

142. Lipham, J. (1982). Effective Principal. Effective School. National Association of secondary School Principals, Reston VA.

143. Little, J. (1981). School Success and Staff Development. Boulder, Colorado Center for Action Research.

144. Lortie, D. (1975). School teacher. Chicago: Chicago University Press.

145. Louis L. & Miles, M. (1990). Improving the urban High-School: what works and why. New York: Teachers College Press.161. managerial to instructional to transformational leaders. Journal of Educational Administration, 30(2), pp.35-48.

146. Margolis, H. (1991). Impact of structural, personal factors: Understanding, facing resistance to change. NASSP Bulletin. 75 (537), 1-8.

147. Marsh, C. (1992). Key Concepts for Understanding Curriculum, London:

148. Mart, S .( 1978) .Arab Education in Israel Syracuse , university, press .Mark, C. et al. (1975) "The Principal's Role in Facilitating Innovation". In Baldridge, J.V. & Deal, Т.Е. (eds.) Managing Change in Educational Organizations. U.S.A. pp. 321-328.

149. Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper & Row.166. McCutcham.167. McGraw Hill Book, Co.

150. Mclaughlin, M. (1990). The Rand Change Agent Study Revisited. Educational Researcher. No. 5, Pp. 11-16.

151. McNeal, L. (1988). Contradiction of Control, part 3: Contradiction of reform. РЫ Delta Kappan.69.478-485.

152. Mendez-Morse, S. (1991). The principal's Role in the Instructional Process:

153. Mercer, R. (1988). Striving for effective change in the education service: A guide to literature. Sheffield City Polytechnic: Center for education Management and Administration.

154. Metaphorical themes, 1920s- 1990s, New-York & London: Teachers' College press, Columbia University.

155. Miles, M. (1964). Innovation in education: some generalizations. In M.B. Miles (ed.) Innovation in education, (pp. 631-662). New York:

156. Mirel, J. (1994). School reform unplugged: The Bensenville new American school project, 1991-1993. American Educational Research Journal, 33,481-518.

157. Moisrie, D. (1990). An effective principal training and system. NASSP Bulletin. Vol. 74, No. 526.

158. Nakhleh , к . (1977). The goals of education for Arabs in Israel. New out lQQk.20'3.pp.29-35.

159. Orlosky, D. & Smith, D. (1972). "Educational Change, Its Origins & Characteristics". РЫ Delta Kappan. Vol. 52, n7. pp. 412159

160. Paulston, R. (1977). Social and educational changes: Conceptual frame works. Comparative Educational Review. 21, Pp. 370-395.

161. Peterson, M. & Spencer, M. (1992). Understanding academic culture and climate. In W. G. Tiemey (ed.). New Direction for Institutional Research. San Francisco: Jossey-Bass.

162. Rosenblum, S.,& Louis, K. (1981). Stability and change: Innovation in an educational context. NY: Plenum Press.

163. Rosenholtz, S. (1989). Teacher's workplace: The social organization of schools. New York: Longman.

164. Sarason, S. (1971). The Culture of the School and the Problem of Change. Boston: Allyn & Bacon,

165. Sarason, S. (1990). The predictable Failure of Educational Reform. San Francisco: Jossy-Bass.

166. Sarason, S. (1996). Revisiting "The culture of the school and the problem of change". New-York: Teachers College Press.

167. Sarsour, S. (1983). Arab Education in Jewish state: Major dilemmas . In A Haraven (ed.). Every six Israeli: Relations between the Jewish Majority and the Arab Minority in Israel Jerusalem.

168. Scheerens, J. (1992). Effective Schooling: Research Theory and Practice. London: С as sell.

169. Schein, E. (1985). Organizational Culture and Leadership. San Francisco:

170. Schon, D. (1967). Technology and Change. New-York: Dell Publishing Co.

171. Sergiovanni, T. & Carver, F. (1973). The new School Executive: A Theory of Administration. New York. Pp. 15-20.

172. Sergiovanni, T. (1991). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn & Bacon.

173. Sergiovanni, T. (1994). "Leadership and Excellence in Schooling" In Educational Leadership, pp. 4-20.

174. Sergiovanni, T. (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn & Bacon, 3й Edition.

175. Short, P. & Spencer, W. (1990). "Principal Instructional1.adership". Journal of Research and Development in Education. 23, (2),117.122.

176. Shurrak, M.; Shanmi, M. & Zipfel, C. (1971). "Influence of Internal and External Change Agents in a Simulated Educational Organization". Administrative Science Quarterly. 113-120.

177. Stanovich, P. & Jordan, A. (1998). Canadian Teachers' and Principals Beliefs about Inclusive Education as Predictors of Effective Teaching in Heterogeneous Classrooms, The Elementary School Journal, 98(3), pp. 221-238.

178. Sussman, L. (1977). Tales out of School: Implementing Organizational Change in the Elementary Grades. Philadelphia: Temple University press.

179. Teachers College Press, Columbia University.

180. Tension, Paradigms and Coping Strategies". School Organization. 8, (2), 203-209.201. The Falmer Press.

181. The Role of the Principal, Santa Monica: Rand Corporation.

182. Thomas, M. (1978). A Study of Alternatives in American1. Education, Vol. II:

183. Tucker-Ladd, P., Merchant, B. & Thurston, P. (1992). School Leadership:

184. Van de Grift, W. (1990) Educational Leadership and Academic Achievement in Elementary Education. School Effectiveness and School Improvement. 1 (3), 26-40.

185. Vanderbergh, R. (1995). Creative Management of a school: A matter of vision and daily interventions. Journal of Educational Administration. 33(2).pp.31-51.

186. Wangberg, E. (1987). Listening to teachers: The missing link to reform. The Cleaning House. 6L 76-80.

187. Watts, J. (1980). Sharing it out: The role of the head in participatory government. The Journal of Educational Administration. 18,(1), 295-300.

188. Willis, Q. (1980). The Work Activity of School Principals: An Observational Study. The Journal of Educational Administration. 18, (1), 27-51.

189. Wise, A. (1977). Why educational policies often fail: The hypemationalization hypothesis. Curriculum Studies. 9,43-57.

190. Wise, A. (1988). The tow conflicting trends in school reform: Legislative learning revisited. РЫ Delta Kappan. 69, 328-333.

191. Yuld, G. (1989). Leadership in Organizations. Englo-Woodcliffs. NJ, Prentice Hall.

192. Zaitman, G. (1973). Innovations and organizations. New York: John Wiley & Sons.

193. Washington D. C.: The George Washington University.