автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление компетентности личной безопасности в школах Израиля и России

Автореферат диссертации по теме "Становление компетентности личной безопасности в школах Израиля и России"

На правах рукописи

00

Шпакин Дмитрий Александрович

СТАНОВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ШКОЛАХ ИЗРАИЛЯ И РОССИИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 г « г ~ «чро

Омск-2012

005042439

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чекалёва Надежда Викторовна

Официальные оппоненты: Пискунова Елена Витальевна - доктор

педагогических наук, профессор кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится 24 мая 2012 г. в 13 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, Наб. Тухачевского, 14, ауд.212, e-mail: pedagod@omgpu.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 апреля 2012 года.

Ученый секретарь

Авилкина Ирина Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии

диссертационного совета

Дука Наталья Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает. Это обусловлено многими факторами: социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психологическими нагрузками на человека, состоянием окружающей среды и т.д. Сегодня можно говорить о переходе от постиндустриального общества к «обществу рисков». Но в какой бы сфере человек ни реализовывал свой потенциал, его деятельность должна быть безопасной, он должен ценить свою жизнь и жизнь других людей. Поэтому среди общих проблем безопасности личности, в том числе, личности школьника, актуализируется поиск путей становления у нее сознательного и ответственного отношения к безопасности и готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

Одним из возможных путей такого поиска является изучение и анализ зарубежного педагогического опыта, поскольку в условиях становления открытого общества в нашей стране образование, как и другие области общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Исследовать феномен глобализации в образовании позволяет сравнительная педагогика, однако ее преобразующая роль определяется не только развитием фундаментальных исследований в образовательной политике и теории, но и практическими результатами изучения выявленного положительного зарубежного опыта с целью установления возможностей его трансформации в практику российского образования. Современные экономические, социокультурные и политические отношения Израиля и России являются подтверждением тенденций мировой глобализации. Интерес к израильской системе среднего образования обоснован опытом этой страны в воспитании личности, умеющей обеспечивать физическую и психологическую безопасность свою и окружающих людей, т.е. опытом становления компетентности личной безопасности обучающихся школ.

Актуальность личной безопасности в России и Израиле обостряется ввиду нарастания угроз жизни и здоровью детей. Об этом свидетельствуют ратификация Россией Факультативного протокола к Конвенции о правах ребенка, касающегося участия детей в вооруженных конфликтах, а также подписание Израилем Факультативного протокола к указанной Конвенции, касающегося торговли детьми, детской проституции и детской порнографии. Поскольку тема безопасности личности актуальна сегодня во всех странах мира, то проведение исследования, позволяющего выявить составляющие одной из самых успешных в мире педагогических практик, представляется весьма своевременным. Задачей современной школы и в России, и в Израиле является возрастание ее социальной ориентированности, обеспечивающей интеграцию обучающихся в процесс освоения безопасных способов жизнедеятельности. Вопросы обеспечения безопасности личности, общества и государства регламентируются на уровне каждого государства в международных и внутренних нормативно-правовых актах.

Введенный в России с 2011г. федеральный государственный образовательный стандарт одной из задач средней школы называет формирование моделей безопасного поведения школьника в условиях повседневной жизни и в опасных ситуациях; воспитание у него психологической культуры и компетентности для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме; установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни.

Образовательные результаты сегодняшнего ученика связаны с наличием у него системы сформированных ключевых компетентностей (универсальных учебных действий), среди которых важнейшей является компетентность его личной безопасности, обеспечивающая выживание человека в условиях нестабильной ситуации и социально-политических изменений в мире.

Анализ теоретических источников по исследуемой теме позволил установить имеющиеся противоречия в российской системе среднего образования между:

• потребностью взаимодействия учреждений общего, дополнительного образования и общественных институтов в решении заявленной проблемы и отсутствием описанных научно обоснованных путей этого взаимодействия в отечественном и зарубежном опыте;

• требованиями общества к наличию у современного школьника компетентности личной безопасности и недостаточной разработанностью теоретических основ ее становления в отечественном среднем образовании;

• необходимостью становления у школьников компетентности личной безопасности и недостаточной изученностью условий обеспечения этого процесса в современной российской школе.

Обозначенные противоречия определили проблему: какие педагогические условия и технологии становления компетентности личной безопасности обучающихся, используемые в средних общеобразовательных школах Израиля, могут быть учтены российскими школами для обогащения практики и достижения сопоставимого уровня данной ключевой компетентности?

Тема исследования: «Становление компетентности личной безопасности в школах Израиля и России».

Объект исследования: компетентность личной безопасности обучающихся в российской и израильской средней школе.

Предмет исследования: общее и особенное в процессах становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ России и Израиля.

Цель исследования: выявить общее и особенное в теории и практике становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ России и Израиля, на основе чего разработать пакет предложений по обогащению практики становления данной ключевой компетентности обучающихся в российских школах.

Гипотеза исследования основана на предположении, что при сравнении процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся России и Израиля будет выявлено общее и особенное, отражающее целевые установки и тенденции, педагогические условия и образовательные технологии данного процесса. Особенности становления компетентности личной безопасности школьников в Израиле и его лучшие практики могут быть положены в основу разработки пакета предложений по изменению процесса становления компетентности личной безопасности обучающихся отечественной школы.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку исследовательских задач:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной научной педагогической и социологической литературы для установления методологических основ сравнительно-педагогического исследования среднего образования в России и Израиле.

2. Выявить педагогические условия и образовательные технологии становления указанной компетентности в теории и практике среднего образования двух стран.

3. Установить общее и особенное в педагогических условиях и образовательных технологиях становления компетентности личной безопасности школьников России и Израиля.

4. Разработать и обосновать пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников.

Методологическую базу исследования составляют:

• общенаучный системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Гила Бен -Ар, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильин, IO.A. Конаржевский,

B.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Штейнзальц, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин и др.), в котором образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частьюобщества и отражающая происходящие в нем перемены;

• сравнительно-педагогически й подход (И. Барац, Е.И. Бражник, Н. Вольффхайм, А.Н. Джуринский, E.H. Кузьмина, И. Кэндл, Дов Лаутман, И.Р. Луговская, И. Молли, М.Л. Родионов, П. Россело, М.С. Соколова, Ф. Хилькер, А. Хиршфельд, Ф. Шнайдер, А.Штейнзальц и др.), позволяющий проводить сравнительные исследования на основе параметрического анализа факторов, определяющих развитие образования в различных странах.

Теоретическими основами исследования являются:

• компетентностный подход (О.В. Акулова, Тамар Ариав, И.С. Батракова, А.Г. Бермус, Э.Елалоуф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, O.E. Лебедев,

C.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Рами Сулимани, А.П. Тряпицына,

A.B. Хуторской, Н.В. Чекалева, Ф.Г. Ялалов и др.) как подход к организации образовательной практики, означающий целевую ориентацию учебного процесса на формирование компетентностей обучающихся;

• философские и обгценаучные идеи целостного подхода игуманизации обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Ф.А.В. Дистервег, Л.И. Маленкова, Ж.-Ж. Руссо, Г.К. Селевко, А. Шопенгауэр и др.):

• положения теории социализации учащихся (В.А. Караковский,

B.Т. Лисовский, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн и др.);

• концепции: менеджмента в образовательном учреждении (Ю.К. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.А. Шипилина и др.); развития современного школьного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, O.E. Лебедев, И.А. Маврина, М.Н. Певзнер, A.A. Пинский, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Е.А. Ямбург и др.); взаимодействия образовательного учреждения и социальной среды (социума) (Нахум Бласс, М.В. Крупенина, Й. Рон-Полани, С.Т. Шацкий, Ш. Шимшон, В.А. Ясин и др.);

• теории: теория развития личности (Н. Алони. Г1.Е. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А. Миллер, В.А. Петровский, Й.Харпац, E.H. Шиянов и др.); теории и концепции профильного обучения (А.Г. Каспржак, П.С. Лернер, Н.В. Немова, A.A. Пинский, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель и др.): теории и концепции психолого-педагогнческой поддержки обучающихся (Е.В. Бондаревская. О.С. Газман, А. Маслоу, Г. Фараг, Б.Е. Фишман и др.).

Источниковедческой базой исследования явились:

• Конституция РФ и Основные законы Израиля, Законы об образовании, правовые акты двух стран, раскрывающие их государственную образовательную политику и тенденции в развитии среднего обшего образования;

• научно-педагогические и аналитические источники по проблемам становления компетентности личной безопасности обучающихся в школах двух стран (материалы конференций, сравнительных исследований, результаты проверок, отчеты и др.);

• образовательные программы, учебные планы, школьная документация, описание педагогического опыта в израильской и российской научно-педагогической и периодической печати и Internet-pecypcax, раскрывающие содержание исследуемой проблемы.

Методы исследования: сравнительный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме; контент-анализ материалов российской и израильской периодической печати, а также опубликованных в глобальной сети Internet; изучение и анализ документальных образовательных источников (образовательные программы и учебные планы средних школ двух стран; стандарты среднего общего образования), сопоставление результатов научно-педагогических исследований израильских и российских педагогов по теме; включенное наблюдение, неструктурированное интервью, анкетирование участников образовательного процесса

Основные этапы исследования:

первый этап (2007-2008 г.г.) связан со стажировкой исследователя в общеобразовательной школе «Ор Авнер» города Кфар Ситрин (Израиль). На этом этапе проводился поиск, анализ и обобщение практики становления компетентности личной безопасности обучающихся двух стран;

второй этап (2008-2010 гг.) - осмысление проблемы, изучение методологии сравнительно-педагогического исследования. В ходе этапа определялись проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования, уточнялась методика его проведения, выделялось общее и особенное в становлении компетентности личной безопасности обучающихся школ Израиля и России.

третий этап (2010-2012 гг.) - формирование пакета предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности обучающихся российских школ, систематизация материала, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Положения, выносимые на защи ту:

Положение 1. Компетентность личной безопасности школьника интегративное качество личности, характеризующееся потребностью личности в психологической безопасности; знаниями о безопасном поведении и условиях его проявления; устойчивостью усилий по оказанию поддержки и помощи Другому; наличием навыков рефлексии; ответственностью за безопасность Свою и Другого; умением предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; использованием безопасных моделей поведения в опасных ситуациях; безопасным типом поведения в обществе.

Положение 2. Среднее образование в России и Израиле характеризуется общим и особенным в целевых установках и тенденциях становления компетентности личной безопасности школьников.

Общие тенденции связаны с осознанием актуальности становления у школьников ключевой компетентности личной безопасности, что обусловлено повышенной востребованностью обществом социальной, психологической и физической защищенности в условиях изменений, происходящих в мире; осознанием связи понятий защищенности и безопасности, необходимых для развития личности обучающегося.

Особенные тенденции связаны с динамикой социальных процессов, происходящих в системах образования России и Израиля. В России', с утверждением новых идей и ценностей гражданского общества, требующих формирования социально активной, творческой и обладающей компетентностью безопасности личности школьника; с усилением практической, жизненной направленности образования при сохранении его фундаментальности;

в Израиле: с наличием единых критериев компетентности личной безопасности на всех ступенях школьного образования; обеспечением независимого и гласного государственно-общественного контроля достигнутых результатов; со становлением у школьников потребности в психологической безопасности, толерантности в общении, с умением бдительно и безопасно вести себя в экстремальных условиях.

Положение 3. Становление компетентности личной безопасности школьника -процесс, протекающий в определенных условиях (материально-технических, кадровых, психолого-педагогических, учебно-методических и др.), сопровождаемый различными мерами психолого-педагогической поддержки и помощи на каждом этапе развития ребенка, а также диагностируемый по единым критериям.

Результатом становления компетентности личной безопасности школьника является возникновение у него новых интегративных качеств личности, характеризующихся наличием знаний о физической и психологической безопасности личности и способах ее достижения; умений в ситуациях опасности принимать нестандартные решения, обеспечивающие наилучший из возможных результат для себя и окружающих людей; навыков возложения на себя ответственности за принятые решения; владением приемами достижения своих решений с оптимальными затратами имеющихся ресурсов.

Положение 4. Педагогические условия и образовательные технологии, обеспечивающие становление компетентности личной безопасности обучающихся в средних школах России и Израиля, имеют общие и особенные черты.

Общим в педагогических условиях школ двух стран являются:

• разработанность на законодательном уровне требований к обеспечению компетентности личной безопасности обучающихся;

• подготовка и повышение квалификации руководителей школ и учителей в системе дополнительного профессионального образования к становлению компетентности личной безопасности школьников;

• осознание педагогами роли пространственно-предметной среды для становления компетентности личной безопасности обучающихся и ее обеспечение: разработка локальных актов школ, включающих вопросы безопасности личности обучающихся (Устав школы, Правила для обучающихся, приказы по школе, планы учебно-воспитательной работы и др.); включение вопросов становления компетентности личной безопасности школьников в договоры с родителями о предоставлении образовательных услуг; разработка моделей поведения обучающихся в стандартных и экстремальных ситуациях; наличие в школах должности педагога-психолога и создание материальных условий для его работы;

• обеспечение в ходе образовательного процесса педагогической поддержки и помощи школьнику.

Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников России является:

• обеспечение в образовательном процессе индивидуального эмоционального контакта учителя и ученика;

• включение в исследуемый процесс профориентационной составляющей, содействующей психологической безопасности личности ребенка;

• преимущественное становление компетентности личной безопасности обучающихся во внеурочной деятельности школы;

• предопределенность модели поведения школьника в экстремальной ситуации ведущей ролью педагога и его ответственностью.

Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников Израиля являются:

• постоянный диалог школы и общества по обеспечению психологической и физической составляющих безопасности личности школьника;

• информатизация процесса становления компетентности личной безопасности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности;

• наличие пространственно-предметной среды и оказание ступенчатой педагогической поддержки и помощи школьнику;

• привлечение сверстников ребенка к становлению компетентности его личной безопасности;

• обеспечение практической направленности процесса становления компетентности личной безопасности обучающегося;

• разработанность индивидуальных моделей поведения всех участников образовательного процесса в случаях различных экстремальных ситуаций.

Общим для педагогических технологий двух стран является использование ненасильственных способов взаимодействия, «технологий недопущения войны», а также нацеленность образовательного процесса на открытость, диалог, защищенность, толерантность, заинтересованность в достижении общего успеха.

Особенным в израильских образовательных технологиях становления компетентности личной безопасности обучающихся является использование педагогами актерских и режиссерских методов, включающих школьника в психодраму и выявляющих его индивидуальный личностный потенциал, на базе которого определяется и реализуется маршрут становления компетентности его личной безопасности.

Особенностью российских образовательных технологий в средних школах является их преимущественно недеятельностный характер.

Положение 5. Изменения в процессе становления компетентности личной безопасности российских школьников представлены пакетом предложений в решении заявленной проблемы.

В основе предложений лежат идеи, почерпнутые из теории и практики становления исследуемой компетентности у обучающихся школ Израиля и России:

• внесение в основные образовательные программы среднего общего образования дополнений, предусматривающих становление у обучающихся каждой ступени компетентности личной безопасности: выработку моделей поведения

школьника в стандартных и нестандартных жизненных ситуациях; организацию ступенчатой педагогической поддержки школьника в становлении исследуемой компетентности; создание и использование пространственно-предметной среды школы в соответствии с вызовами времени;

• разработка единых критериев и способов оценки компетентности личной безопасности обучающихся каждой ступени среднего образования: удовлетворенность школьника взаимодействием в образовательной среде; знание и осознанность реализации им модели безопасного поведения в различных условиях; способность к анализу, самоанализу и опережающему отражению окружающей обстановки; склонность к избежанию опасных ситуаций или их смягчению; принятие решений и осуществление действий по спасению себя и окружающих в ситуации опасности; ценностные установки на личную и коллективную безопасность; ответственность за стереотип своего поведения, за безопасность свою и других людей.

• Дополнение учебных программ всех образовательных областей учебного плана образовательного учреждения разделом «Жизненные навыки»;

• подготовка руководителей школ и учителей к становлению компетентности личной безопасности школьника через оказание ему ступенчатой психолого-педагогической поддержки (коучинга) и помощи;

• расширение в средней школе психолого-педагогической консультационной службы для обучающихся и их родителей;

• предоставление школьникам в процессе обучения социальных практик (стажировок, полевых практик, экспериментально-исследовательской, проектной и творческой деятельности, учебных тренировок и др.), обеспечивающих им навыки безопасного выживания, дальнейшей адаптации в новых условиях и формирующих модели поведения в стандартных и нестандартных жизненных ситуациях;

• вовлечение в процесс становления компетентности личной безопасности школьников новых субъектов как перспективных партнеров их жизнедеятельности.

Научная новизна исследования заключается в:

• актуализации проблемы становления компетентности личной безопасности школьника как одной из ведущих ключевых компетентностей личности на основе исследования лучших зарубежных практик;

• определении и обосновании параметров сравнения становления компетентности личной безопасности в теории и практике средних школ России и Израиля;

• обосновании групп критериев оценки компетентности личной безопасности школьника;

• расширении источниковедческой базы сравнительных исследований совокупностью научно-методических материалов, раскрывающих основные направления становления жизненных навыков израильских школьников, педагогических технологий осуществления этого процесса и возможных форм работы со школьниками разного возрастав средних школах Израиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

• обогащении концепции компетентностного подхода понятием «компетентность личной безопасности школьника», относящимся к личностной модели компетентности;

• получении знания об общем и особенном в становлении компетентности личной безопасности школьников двух стран (общее - осознание актуальности становления у школьников компетентности личной безопасности, обеспечивающей защищенность и выживание личности в изменяющемся мире; особенное связано с социальными процессами в системах образования двух стран: в России-с необходимостью становления социально активной личности школьника через усиление практической направленности образования при сохранении его фундаментальности; в Израиле-со становлением у школьников толерантности в общении, умением бдительно и безопасно вести себя в экстремальных условиях);

• выявлении ресурсов становления компетентности личной безопасности обучающихся отечественных школ через проведение теоретического анализа научно-педагогической литературы России и Израиля и формирование пакета предложений по совершенствованию практики российских образовательных учреждений в данном направлении.

Практическая значимость исследования состоит в:

• разработке методики сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности обучающихся школ;

• формировании пакета предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников;

• возможности на основе материалов исследования определить вклад учебных предметов, пространственно-предметной среды школы, уклада школьных отношений в становление компетентности личной безопасности и в целом - социализации российских школьников;

• возможности использования российскими педагогами в становлении компетентности личной безопасности обучающихся материалов программы становления жизненных навыков школьников Израиля;

• возможности использования материалов исследования для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, истории образования, страноведению.

База исследования: в России - муниципальные средние школы №№ 1, 63, 151 и негосударственное образовательное учреждение «Специализированный лицей с этнокультурным национальным компонентом» г. Омска; в Израиле - гимназия №1 г. Иерусалима, средняя школа «Ор Авнер» г. Кфар Ситрина.

Достоверность п обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методических основ исследования; опорой на системный подход и сравнительно-педагогический анализ; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе исследуемого объекта; доказательностью и непротиворечивостью выводов, подтверждающих исходную гипотезу результатами апробации сделанных предложений.

Апробация результатов исследования была представлена в различных формах: выступлениях на аспирантских и научно-практических семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; выступлениях на Международной научно-практической конференции - Седьмых Чередовских педагогических чтениях (Омск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Восьмых Чередовских чтениях (Омск, 2010), Первых Всероссийских аксиологических чтениях (Омск. 2010), Международной научно-практической

10

конференции «Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога» (Омск, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические и социальные аспекты благополучия современного ребенка» (Омск, 2011), Международной научно-практической Интернет-конференции «Инновации в образовании: пути и средства реализации» (Пятигорск, 2011), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии и педагогики» (Челябинск, 2011), Международной научно-педагогической конференции «Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства» (Караганда, Казахстан, 2011), Второй Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Учебный эксперимент и образование» (Саранск, 2011), а также в публикациях научных журналов по проблеме исследования, в том числе в трех, реферируемых ВАК.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав и выводов к ним, заключения, списка литературы и 1Щегпе(-источников, 6 приложений, иллюстрирована 11 таблицами. Материал изложен на 205 страницах машинописного текста. Библиография включает 280 наименований, из них 29 - на иностранных языках (английский, иврит).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза, изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования безопасности учащихся в России и Израиле» раскрыты методологические основания сравнительного исследования процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся в школах России и Израиля; выявлены тенденции развития этого процесса; определены параметры сравнения, определяющие изучение предмета исследования; приведено основное понятие исследования «компетентность личной безопасности обучающихся школ».

Изучение особенностей и традиций сравнительно-педагогических исследований (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Зингер, И.Р. Луговская, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.) позволило выявить основные компоненты сравнительного исследования в области компетентности личной безопасности школьников: определение методологических подходов, отбор источниковедческой базы, методов исследования, обоснование выбора стран, установление параметров сравнения, выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития исследуемого вопроса, оценку возможностей взаимообогащения национальных систем образования. В главе обосновано использование системного подхода в сравнительном исследовании процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся двух стран, позволившего выявить противоречия, определить педагогические условия и образовательные технологии, эффективно влияющие на данный процесс.

Для методологии образовательной компаративистики важно не сравнение само по себе, а сравнение, выявляющее своеобразие факторов и условий, которые позволят принимать решения по управлению образованием. В исследовании использована

методика проведения сравнительного анализа, реализованная в логике стандартного покомпонентного сравнения двух образовательных систем, предполагающего полное и адекватное отражение черт и характеристик одной системы по отношению к другой. В главе показано, что использование данной методики в совокупности со сравнительным анализом позволяет определить содержательную специфику становления компетентности личной безопасности школьников России и Израиля.

Понятие «безопасность» в проведенном исследовании - это состояние возможности и реальности воплощения в жизнь целей, идеалов и ценностей при блокировании и преодолении вызовов, рисков, опасностей и угроз. Категория опасности рассматривается как объективно существующая и осознанная возможность причинить деятельностью какого-либо субъекта неприемлемый ущерб, деформацию, травму цели, идеала, ценностей, интересов ребенка. Поскольку в современном обществе постоянно нарастает вероятность возникновения травмирующей стрессовой ситуации, то для личности необходимо наличие психологического ресурса, обеспечивающего возможность справляться с жизненными трудностями. Человек может развиваться только в среде с определенными параметрами, среди которых одним их самых существенных является психологическая безопасность(И.А. Баева). На этом основании императивом становления компетентности личной безопасности школьников в ходе образовательного процесса должна быть их социальная и психолого-педагогическая поддержка. Социальная поддержка субъектов педагогического процесса предусматривается нормативно-правовыми актами каждого государства через гарантии его гражданам прав на образование. В России такие права закреплены в Консгитуции, Концепции модернизации среднего образования, Федеральных государственных образовательных стандартах среднего образования, Законе «Об образовании»; в Израиле - в «Основных законах», Законе «Об обязательном образовании», Законе «О правах учащихся».

Современное научное и практическое направление обеспечения безопасности человека и общества - психология безопасности - включает в себя психологическую безопасность среды и психологическую безопасность личности. В системах среднего образования одним из условий становления компетентности личной безопасности школьников является обеспечение психологической безопасности во взаимоотношениях участников образовательной среды.

Анализ научно-педагогических источников двух стран по вопросу обеспечения психологической безопасности образовательной среды показал, что в израильской школе это направление является одним из приоритетных не только в теории, но и в практике работы каждой школы. В отечественной школе психология безопасности осознана как важнейший компонент становления компетентности личной безопасности только в теоретических исследованиях, практика же обеспечения этого направления еще не является повсеместной. Научной школой РГПУ им. А.И. Герцена под руководством И.А. Баевой разработаны показатели психологически безопасной среды: удовлетворенность учащегося внутришкольным взаимодействием, референтная значимость среды и защищенность обучающегося, которые использовались в проведенном исследовании в ходе наблюдений и интервью с его участниками из двух стран.

В главе указано, что факторами риска в психологически безопасной образовательной среде школы следует считать недостаточную подготовку педагогических кадров; несоответствие пространственно-предметной среды

требованиям времени; несформировапность социальных навыков, умений и опыта обучающихся; отсутствие представлений о профилактике психического и физического здоровья всех участников образовательного процесса и др. Совокупность этих факторов представляет угрозу как образовательной среде, так и развитию личностей ее участников. Безопасная образовательная среда - это атмосфера в школе и на уроке, способствующая проявлению индивидуальности, развитию личности, свободе высказываний и мышления, уважению разных точек зрения, толерантности. Одним из критериев оценки деятельности израильских школ служит уровень обеспечения в ней всех видов безопасности обучающихся.

Современным подходом к организации образовательной практики является компетентностный подход, заключающийся в создании педагогом ситуаций включения учащегося в деятельность, формирующую определенные знания, умения, навыки и ценности - компетенции, вместе с которыми предполагается формирование универсальных способностей к осуществлению реальных жизненных действий. Ключевые компетенции - это универсальные способы действий, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в жизни конкретного общества, обеспечивать себе и окружающим безопасность существования.

Ключевые же компетентности приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе тех или иных ключевых компетенций. Ключевые компетентности в области личной безопасности являются базовыми для личности, поскольку ими, во-первых, должен обладать каждый человек, во-вторых, их можно применять в самых различных ситуациях. Понятие «компетентность личной безопасности», ассоциированное с неформализованным взаимодействием личности с партнерами, предполагает решение ею запутанных задач, успешное поведение в небезопасных ситуациях, умелое оперирование новой информацией. В современном мире безопасность людей обеспечивается сотрудничеством, а безопасность отдельной личности - становлением у нее компетентности личной безопасности.

Далее в работе указано, что исследование содержательного наполнения понятия «компетентность личной безопасности» в научно-педагогических и нормативно-педагогических источниках Израиля привело к заключению о наибольшем соответствии ему понятий «основные умения» и «жизненные навыки», используемых в трудах израильских ученых-педагогов Л. Бен-Давида, Э. Бен-Рафаэля, Л. Бен-Хаима, Д. Грэхема, Б. Нойбергера, 3. Ханина, Я. Эноха и др. Основными умениями школьников называют способность ребенка к наиболее точной оценке складывающейся вокруг него жизненной ситуации и умение оптимально и безопасно для себя соответствовать ей. При этом «основные умения» юных израильтян подразделяются ведущими израильскими учеными-педагогами на умения социализации, умения самореализации, профессиональные умения и особо - умения обеспечения личной безопасности.

Вслед за A.B. Хуторским, в диссертации выделены ключевые образовательные компетенции российского школьника, среди них - компетенции личностного самосовершенствования, куда входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности. Однако данная классификация не предполагает раскрытия значимости компетенции личной безопасности как основы выживания человека в современном обществе. Указанная компетенция, пройдя этап интериоризации, становится компетентностью личной безопасности обучающегося,

включающей потребность личности в психологической безопасности: знания о безопасном поведении и условиях его осуществления; устойчивость усилий по оказанию поддержки и помощи Другому; наличие навыков рефлексии; ответственность за безопасность Свою и Другого; умение предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; использование безопасных моделей поведения в опасных ситуациях и безопасный тип поведения.

Исследуемая ключевая компетентность реализуется в личности на различных уровнях (табл. 1):

Таблица 1.

Содержание компетентности личной безопасности школьника

Компетентность личной безопасности школьника

Физический уровень Психический уровень Интеллектуальный уровень Духовный уровень

-Навыки здорового образа жизни. -Павы ки развития и поддержания хорошей физической формы. -Навыки безопасного поведения. -Навыки антистрессового поведения. -Навыки действия в опасных ситуациях. -Навыки предвидения опасных ситуаций. -Навыки помощи пострадавшим в опасной ситуации. -Знание правил безопасного поведения. -Знание способов развития и поддержания хорошей физической формы. -Знание способов защиты от агрессии. -Знание способов помощи пострадавшим в опасной ситуации. -Потребность в саморефлексии. -Постулирование доброжелательного и позитивного отношения к людям. -Культивирование здорового образа жизни. -Ответственность за безопасность тех, кто рядом. -Готовность прийти на помощь другому человеку.

Далее в работе описывается, что становление, в отличие от формирования и развития, является результатом самодвижения материи, приобретение ею признаков и формирование в процессе развития, приближение к определенному состоянию. Под процессом становления ключевых компетентностей у школьника понимается процесс возникновения у него новых интегративных качеств, характеризующихся развитием умений, необходимых для полноценного осуществления своих социальных функций, проявляющихся во взаимодействии и отношениях с окружающим миром, а также в актуализации социачъно и личностно значимых качеств, способствующих самореализации человека в обществе.

Для становления ключевой компетентности личной безопасности школьника необходимо наличие конкретных педагогических условии. Российские Федеральные государственные образовательные стандарты предусматривают для становления всех ключевых компетентностей (универсальных учебных действий) обучающихся создание следующих педагогических условий: гуманизации образования и всей школьной деятельности; обеспечения сочетаемости, сопоставимости российской и передовых зарубежных систем общего образования и др.; учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, включая образовательные потребности школьников с ограниченными возможностями здоровья; учета региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов РФ; проектирования и конструирования развивающей образовательной среды для обучающихся: организации активной учебно-познавательной деятельности обучающихся;

построения образовательного процесса с учетом возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

В диссертации описываются выявленные общие и особенные педагогические условия, создаваемые в школах России и Израиля для становления компетентности личной безопасности обучающихся. Общими условиями являются: открытость систем образования; общность научных знаний, позволяющая сохранять устойчивость мирового сообщества и сообща защищаться от глобальных угроз; перечень компонентов безопасности среды (информационный, социальный и технологическими их взаимосвязь; признаки благоприятствия образовательной среды для становления исследуемой компетентности (психологическая безопасность, культура участников образовательного процесса, этнокультурная направленность школьного образования);отношение к ученику как субъекту процесса обучения; установление гуманных отношений между участниками образовательного процесса; совокупность факторов риска безопасности образовательной среды.

К особенным педагогическим условиям в Израиле относятся: принципы становления компетентности личной безопасности обучающихся(опора на практическое и творческое применение получаемых школьниками знаний; психологическая защита личности каждого субъекта образовательного процесса);наличие программ улучшения межличностного взаимодействия и обучения социальным навыкам участников образовательного процесса; регулярная подготовка педагогов всех специальностей к становлению компетентности личной безопасности школьников; наличие должности консультанта по вопросам педагогики в школах; учет индивидуальных психологических и физиологических особенностей обучающихся в процессе становления компетентности их личной безопасности; планомерное формирование у школьников чувства постоянной бдительности и ответственности за других людей в условиях опасности.

В диссертации описывается беседа с израильским доктором педагогики Б. Котик-Фридберг, которая подчеркивает, что становление любой ключевой компетентности школьника в Израиле происходит только через комплекс практических упражнений, организуемых в урочной и внеурочной деятельности, предполагающих творческий подход учителя к подбору заданий для становления этой компетентности, связь с жизнью и интересами ребенка, его насущными потребностями, психологическими и физиологическими особенностями возраста, его актуальными умениями, но при этом раздвигающих рамки имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, стереотипов и мотивов его поведения.

На этом основании в работе делается вывод о схожести систем образования двух стран, общности понимания ценности одной из ведущих ключевых компетентностей обучающихся - компетентности их личной безопасности, а также о наличии сопоставимого перечня педагогических условий, способствующих становлению указанной компетентности. Поскольку названные компоненты присутствуют в теории и практике образования российских и израильских средних школ, то их можно рассматривать в качестве оснований для проведения сравнительно-педагогического исследования заявленного феномена.

Во второй главе «Практические аспекты исследования личной безопасности учащихся в России и Израиле» представлены методика и результаты сравнительного исследования, выявлено общее и особенное в процессах становления компетентности личной безопасности обучающихся в школах двух стран, отобраны

идеи для улучшения данного процесса, сформирован пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников.

Методика проведенного сравнительного исследования состоит из ряда этапов: отбора источниковедческой базы, включающей работы но теоретико-методологическим основам сравнительно-педагогических исследований; выбора и обоснования методологических подходов к исследованию; обоснования целесообразности избранных для исследования стран и средних образовательных учреждений в них, чей опыт подлежит изучению; определения ведущих методов исследования; выделения параметров сравнения процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся; описания и анализа практики данного процесса по выбранным параметрам; выявления общего и особенного в становлении компетентности личной безопасности обучающихся в школах двух стран; отбора идей для разработки пакета предложений по обогащению практики работы российских школ в исследуемом направлении.

В соответствии с выбранной методикой в диссертации обосновывается целесообразность выбора стран для сравнительного исследования. Несмотря на актуальность вопросов обеспечения безопасности личности во всех странах, государство Израиль представляет одну из самых успешных мировых практик становления компетентности личной безопасности обучающихся, владеющих способами обеспечения физической и психологической безопасности как своей, так и окружающих людей. Сегодняшней задачей средней школы и в России, и в Израиле является возрастание ее социальной ориентированности, обеспечивающей интеграцию учащихся в процесс освоения безопасных способов жизнедеятельности. Для решения одного из аспектов этой задачи - совершенствования практики становления компетентности личной безопасности обучающихся российских школ -было осуществлено настоящее исследование.

В соответствии с принципами параметрического сравнения И.Р. Луговской, основными параметрами выбраны: законодательство двух стран о безопасности личности; законодательство стран об образовании; цели и задачи среднего образования и его структура; пространственно-предметная среда средних школ для становления исследуемой компетентности; содержание и принципы построения учебных планов: учебные программы и педагогические технологии становления компетентности личной безопасности школьников, способы оценки данной компетентности у обучающихся и педагогические условия ее становления.

При решении одной из задач исследования проведен сравнительный анализ законодательства двух государств и их нормативно-правовых документов о среднем образовании. Анализ показан, что в них заявлены общие подходы к ценности человеческой жизни и обеспечению ее безопасности. Кроме того, необходимые для становления исследуемой ключевой компетентности российских школьников решения на уровне региональных органов власти (в Омской области)также приняты. В российских Федерачьных государственных образовательных стандартах (ФГОС) поставлена задача на осознание обучающимися ценностей личностной, общественной и государственной безопасности, а сохранение и укрепление здоровья ребенка названо приоритетным направлением деятельности школы. Вместе с тем, ФГОС становление исследуемой компетентности в образовательном процессе возлагает в оснозном на предметы «Окружающий мир», «Основы безопасности

жизнедеятельности» и внеклассную работу, а обеспечение психологической безопасности ребенка в образовательной среде возложено только на педагогов. Несмотря на отсутствие в учебных планах израильских школ предмета, аналогичного курсу «ОБЖ», становление компетентности личной безопасности израильских школьников является сквозной темой всего образовательного процесса с 1 по 12 класс.

Таким образом, законодательством обоих государств признается приоритетность безопасности в образовании, а также необходимость обеспечения личной физической и психологической безопасности всех участников процесса через создание для этого необходимых условий.

На основе анализа законодательства об образовании России и Израиля установлено, что в обоих государствах среднее общее образование разделено на три ступени. В России Федеральными образовательными стандартами среди социальных компетенций ребенка начальных классов предусмотрена компетентность безопасности; вторая ступень призвана обеспечить условия для выполнения правил здорового образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды. Цель третьей ступени образования - развитие творческих способностей обучающихся и становление навыков самостоятельного обучения.

Задачей первой ступени израильской школы является обучение детей самостоятельности мышления, анализу фактов и принятию грамотных решений. На второй ступени учеников готовят к выбору средней школы с ее высокими требованиями для дальнейшего обучения. В программы всех средних школ Израиля включены обязательные предметы и предметы, изучаемые по выбору. Выбор факультативных дисциплин в школах осуществляется с участием учеников, учителей, родительского комитета и консультанта по вопросам педагогики. В ходе сравнительно-педагогического исследования установлено, что особенностью школ Израиля является наличие психолого-педагогической консультационной службы на каждой ступени образования, способствующей созданию и укреплению безопасной образовательной среды.

Методом анкетирования учителей двух стран установлено, что израильские коллеги ведущую задачу становления компетентности личной безопасности школьников усматривают в подготовке обучающихся к распознаванию потенциально опасных ситуаций, принятию оперативных и нестандартных решений по снижению рисков, спасению себя и окружающих от внешних, чаще политических, врагов и террористов; российские же учителя видят задачу становления навыка безопасных и ответственных действий школьников, в основном, в условиях чрезвычайных ситуаций, катастроф и бытовой преступности.

Использование метода сравнения при изучении пространственно-предметной среды исследуемых школ и оценке ее роли в становлении компетентности личной безопасности школьника, показало, что указанные параметры сопоставимы, но российская школа зачастую нуждается в совершенствовании пространственно-предметной среды в соответствии с требованиями времени. На создание таких условий в российских школах ориентируют Федеральные государственные образовательные стандарты.

Методом контент-анализа предметных учебных программ каждой ступени школ двух стран по исследуемой проблеме выявлены существенные расхождения в них. В российских школах изучение проблем безопасности в основном возложено на

предмет «Основы безопасности жизнедеятельности», общими задачами изучения которого являются: повышение уровня защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз; формирование антитеррористического поведения, отрицательного отношения к приему психоактивных веществ и наркотиков; профилактика асоциального поведения учащихся. К сожалению, обеспечению психологической безопасности школьника в образовательной среде ни в данном, нив другом предмете учебного плана российских школ не отведено места, хотя такому виду опасности любой ребенок может подвергаться ежедневно.

В диссертации указано, что одним из условий создания безопасной образовательной среды и содействия становлению у школьников компетентности личной безопасности в исследованных российских школах явилось использование современных педагогических технологий и форм организации обучения -индивидуального образовательного маршрута обучающегося (развивающего умение выбора и ответственность за него), проблемного обучения (содействующего умению видения проблемы и поиска путей ее решения), метода проектов (способствующего становлению коммуникативных умений обучающихся). Применение указанных образовательных технологий способствует выработке у обучающихся моделей безопасного поведения в нестандартных ситуациях.

Далее в главе указано, что ведущая роль в становлении компетентности личной безопасности школьников в России отведена внеурочной работе. Однако отсутствие единых критериев сформированное™ данной компетентности у юных россиян делает невозможной объективную оценку достигнутых результатов.

Наблюдение за образовательным процессом в израильских школах выявило широкое использование технологии саморегулируемого обучения в старших классах. Изучение педагогической документации школ показало, что Министерством образования страны совместно с ведущими учеными-педагогами разработаны цели и программа становления компетентности личной безопасности у школьников каждого класса (программа «Жизненные навыки»), а также перечень возможных форм работы по ее реализации.

В главе дано описание организационно-деятельностных игр «Город мечты», проведенных по замыслу автора исследования в школах двух стран, в ходе которых возникала «угроза теракта». Целями игр было установление сформированное™ у школьников двух стран компетентности личной безопасности, анализ проблем и разработка путей их преодоления. Проведенные игры показали, что школьники обеих стран достаточно адаптированы в современном обществе, знают его структуру и основные функции элементов общественного устройства, имеют и используют на практике выработанные модели поведения в стандартной обстановке и нестандартных условиях. Однако у юных израильтян компетентность личной безопасности оказалась более сформированной по сравнению с их российскими сверстниками: в ходе игры «жители» израильского «Города мечты» создали психологическую службу, что говорит о значимости для них этого компонента безопасности среды: в условиях угрозы опасности они продемонстрировали более четкие и согласованные действия, подчеркнув наличие навыка преодоления и стереотипа поведения в случае опасности; ими были незамедлительно приложены усилия для организованного спасения «жителей Города» и всего объекта угрозы.

В главе описано, что в образовательном процессе израильских школ используется педагогическая технология «неформального образования». Главная ее идея - привлечение к образованию школьников новых субъектов - их родителей, ст7дентов, специалистов в той или иной области, пожилых людей и т.д. Ведущим в данной технологии является метод исследования. Предлагаемые программой «Жизненные навыки» цели и формы работы со школьниками каждого возраста предусматривают их нравственный выбор, однако каждая израильская школа самостоятельно наполняет указанные формы содержанием, при этом так строя работу, чтобы она была значима и интересна обучаемым.

Таким образом, израильскую среднюю школу отличает не только зафиксированная в документах цель становления компетентности личной безопасности школьников, но и претворение ее в жизнь средствами всех учебных предметов и внеурочной деятельности, с соблюдением единых принципов, критериев оценки результатов, с использованием деятельностных педагогических технологий. Установленной особенностью педагогических коллективов израильских школ в становлении компетентности личной безопасности обучающихся является их деятельность в качестве коллективного субъекта, отвечающего за становление ключевых компетентностей своих учеников и их социальную адаптацию. Следует заметить, что проявление педагогическими коллективами позиции коллективного субъекта сегодня отличает и лучшие российские школы.

Анализ применяемых в процессе становления компетентности личной безопасности обучающихся педагогических технологий в школах двух стран позволил установить наличие общих признаков: их деятельностный характер, связь с жизнью и интересами ребенка, учет его индивидуальных особенностей и запросов, права на собственный маршрут обучения и т.д. Преимуществом израильских школ является установленное в ходе интервьюирования участников образовательного процесса постоянное использование учителями данных педагогических технологий в учебном процессе и их устойчивая позиция коллективного субъекта.

Далее в диссертации описана оценка компетентности личной безопасности школьников в России и Израиле. Нормативные документы РФ указывают, что «результатом внедрения ФГОС в полном объеме должно стать создание комфортной развивающей образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического, духовного и социального здоровья обучающихся», но перечень показателей такой среды отсутствует, что не способствует оценке эффективности ее создания. В основных образовательных программах среднего общего образования не обозначены конкретные знания, умения, навыки, модели поведения, усилия и т.д., а также критерии, позволяющие судить о сформированное™ компетентности личной безопасности юных россиян.

Интервью с российским директором школы Р. показывает, что образовательное учреждение самостоятельно выбирает методы контроля, критерии и показатели исследуемой компетентности учащихся: тестирование; проверку умений в деловых играх: самостоятельное выполнение творческого задания и т.д., что не способсгвует формированию единых подходов к становлению компетентности безопасности обучающихся.

Интервью с израильским директором школы П. о практике оценки компетентности личной безопасности школьников показало, что при оценке знаний учащегося о безопасности наибольшее значение имеет способность переложить эти знания для выполнения конкретного задания; видение им ситуации, потенциально опасной для него

самого или для окружающих, что характеризует переход знания человека из формального в актуальное. Значимым элементом компетентности безопасности является умение предотвратить опасную ситуацию - экстремальная компетентность, т.е. способность находить нестандартные решения, быть готовым к работе во внезапно изменившихся условиях. Экстремальная компетентность подразумевает творческий и самостоятельный выбор средств, методов и модели деятельности, которые могут быть как общеизвестными, так и оригинальными, поскольку несут отпечаток жизненного опыта ребенка Важнейшей составляющей в оценке компетентности личной безопасности школьника является рефлексия, которая позволяет ему быть и чувствовать себя активным субъектом учебной деятельности, осознавать собственные мотивы поведения, формулировать цели, анализировать полученные знания, корректировать результаты своей учебной деятельности. Проявлением рефлексивных умений школьника является его способность к самосовершенствованию - нахождению новых способов действий, обращение его внимания на незначительные события, критическое отношение к нововведениям, готовность и открытость к дальнейшему развитию, приспособление к обновляющимся условиям обучения. Диагностика компетентности личной безопасности ученика происходит по набранным баллам в процессе выполнения задания.

При отборе педагогических условий становления компетентности личной безопасности обучающихся в школах России и Израиля необходимо следующее:

• диалог школы и общества по созданию условий для психологической и физической безопасности личности школьника;

• разработка индивидуальных моделей поведения всех участников образовательного процесса в стандартных и экстремальных ситуациях различного характера;

• информатизация процесса становления компетентности личной безопасности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности;

• связь образовательного процесса с сегодняшней жизнью школьника;

• обеспечение практической направленности процесса становления компетентности личной безопасности обучающегося;

• обучение умению брать на себя решение значимой «сверхзадачи», планировать ее достижение, переносить возникающие трудности и достигать положительного результата;

• участие сверстников ребенка в становлении компетентности его личной безопасности;

• психолого-педагогическая поддержка и помощь, организованная в соответствии с запросами обучающегося («ступенчатая»);

• расширение сети учреждений дополнительного образования для развития детской одаренности как фактора психологической безопасности личности.

Заключительным этапом проведенного исследования явилось рассмотрение возможных рисков в процессе внедрения предлагаемого пакета изменений в практику становления компетентности личной безопасности российских школьников. Поскольку предлагаемые изменения затрагивают интересы многих людей, то их осуществление предполагает известную долю неопределенности, которая должна быть своевременно замечена управляющей подсистемой каждой школы с целью привлечь внимание к созданию наиболее благоприятных условий для участников изменений и вызвать коррекцию дальнейших действий в становлении компетентности личной безопасности школьников. Перечень возможных рисков приведен в таблице 2.

Таблица 2.

Перечень возможных рпсков в реализации предложений исследования

Направление изменений Возможные риски внедрения

1. Целевое стратегическое планирование становления КЛБ школьников - проведенное целеполагание не принято коллективом школы, родителями учащихся, окружающим школу сообществом т.к. проведено без учета их мнения

2.Подготовка педаго-говк становлению КЛБ школьников - нежелание учителей менять стереотип своего поведения по отношению к ученикам и их родителям; - низкая мотивация учителей к овладению инновационными педтехнологиями и применению их в практике; - неумение руководителя школы создавать нормативно-правовую документацию учреждения

3.Создание материальных, информационных, финансовых условий для становления КЛБ - недостаточность финансовых средств для совершенствования материальной базы школы

4.Изменения в содержании учебно-воспитательного процесса, приводящие к становлению КЛБ школьников - низкий интерес окружающего школу сообщества к вопросам жизни школы, в т. ч. к изменению учебно-воспитательного процесса в ней; - недостаточные умения (и по этой причине - препятствия) учителей в проектировании ИОМ ученика, большие временные затраты на эту процедуру; - недостаточность материальной базы учебного процесса для внедрения деятельностного подхода в образовании, - недостаточная мотивация учителей к внедрению инновационных технологий в учебной и воспитательной работе; - неразработанность целеполагания, форм и критериев становления КЛБ во внеклассной работе

¿.Формирование психологически безопасной образовательной среды школы - неумение педагогов изменить стереотип мышления в направлении поддержки ученика, отсюда — нежелание предлагать ребенку различные по объему виды помощи и поддержки

б.Создание социально-психологической службы школы - недостаточность финансирования социально-педагогических служб для расширения их штатов в школе, неопределенность функционала, отсутствие информации об этой службе из зарубежных источников

7. Расширение круга субъектов становления КЛБ школьников -стереотип общественного сознания «школа лучше нас знает, что и как ей следует делать для правильной подготовки учащихся к жизни» - затрудненное понимание внешними партнерами школы своей роли как роли «заказчиков»

Учет возможных рисков при осуществлении предлагаемых изменений в процессе становления компетентности личной безопасности российских школьников позволяет актуализировать стратегический социальный эффект от обладания обучающимися указанной ключевой компетентностью. Значимость компетентности личной безопасности школьников состоит в том, что после окончания школы каждый из них становится членом своей будущей семьи, входит в состав различных неформальных групп, трудовых (учебных) коллективов, является частью народа своей страны, где проявляет качества гражданина, обладающего компетентностью личной безопасности (табл.3).

Таблица 3.

Стратегический социальный эффект от становления компетентности личной безопасности у школьников

Личность Семья Неформальная группа Коллектив Общество

Духовный уровень -Легитимные духовные практики (верования). -Исповедование общечеловеческих ценностей. -Исповедование общечеловеческих ценностей. -Исповедование общечеловеческих ценностей. -Исповедование общечеловеческих ценностей. -Постулирование миролюбивой внешней политики.

Интеллекту ильный уровень -Позитивные и конструктивные мыслительные процессы. -Правовая подготовка. -Эффективная передача и усвоение современных знаний между членами семьи. -Правовая подготовка. -Кул ьтивирован ие позитивного и конструктивного образа мышления. -Культивирование позитивного и конструктивного образа мышления. -Культивирование позитивного и конструктивного образа мышления. -Обмен интеллектуальными ресурсами и продуктами с другим странами. -Эффективная законодательная защита прав граждан своей страны за рубежом

2 л ^ г о 5 3- м 2 о * в. О -Позитивное самосознание. -Позитивные модели самовыражения и поведения. -Доброжелательное и позитивное взаимодействие членов семьи. -Доброжелательное и позитивное взаимодействие с представителями других семей. -Доброжелательное и позитивное взаимодействие членов группы. -Доброжелательное и позитивное взаимодействие с представителями других групп. -Доброжелательное и позитивное взаимодействие членов коллектива. -Доброжелательное и позитивное взаимодействие с представителями других коллективов. -Доброжелательное и позитивное отношение к лицу любой национальности. -Доброжелательное и позитивное отношение к гражданину любой страны. -Уважительное отношение к другим народам и культурам.

Физический ! уровень -Здоровый образ жизни. -Развитие и поддержание хорошей физической формы для противостояния внешней агрессии. -Культивирование здорового образа жизни членами семьи. -Культивирование в группе здорового образа жизни. -Культивирование здорового образа жизни в коллективе. -Забота о здоровье и профилактика заболеваний у членов коллектива. -Культивирование здорового образа жизни народа. -Развитие физической культуры и спорта. -Социальная поддержка и забота о здоровье каждого нуждающегося в лечении. -Поддержание боеспособности армии на современном уровне.

В заключении диссертации представлены результаты проведенного сравнительно-педагогического исследования, характеризующие выполнение задач исследования:

1. Обоснована целесообразность сравнительного исследования процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся в средних школах России и Израиля.

2. Выявлены сходные задачи, компоненты, педагогические условия и тенденции становления компетентности личной безопасности обучающихся, что подчеркивает ее актуальность как основы выживания современного человека в любой стране мира

3. Обоснован вывод о том, что становление компетентности личной безопасности школьников - это процесс, который должен предусматриваться законодательной и нормативной базой государства, осуществляться при создании определенных условий профессиональными педагогами, самими обучающимися и их родителями, представителями окружающего школу сообщества на правах заказчиков и отслеживаться по единым, открытым и конкретным критериям.

4. Доказано, что эффективному становлению компетентности личной безопасности школьников способствует безопасная образовательная среда и использование в урочной и внеурочной работе с обучающимися деятельностных и личностно ориентированных педагогических технологий.

5. Разработан пакет предложений по совершенствованию практики работы российских школ в становлении компетентности личной безопасности обучающихся с учетом изученной лучшей практики средних школ Израиля.

В приложении к диссертации представлены анкеты для учителей и обучающихся; протокол свободного интервью с директором израильской школы; перечень возможных форм работы со школьниками в рамках педагогической технологии неформального образования; рекомендации Министерства образования Израиля по становлению жизненных навыков обучающихся 1-6 классов школ.

Настоящее исследование не исчерпывает всех аспектов сравнительного исследования российских средних школ и школ Израиля в становлении ключевых компетентностей школьников. Дальнейшие исследования могут быть продолжены в направлениях разработки предложений по взаимообогащению практики становления исследуемой компетентности в школах двух стран, дистанционному и инклюзивному образованию, этнокультурной направленности образования, раннему выявлению и развитию одаренности школьников, организации неформального образования, совершенствованию общественно-государственного управления образовательными учреждениями и т.д. - тех путей развития образования, в которых накоплен опыт, позволяющий выпускникам израильских школ быть востребованными на современном рынке труда

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Материалы, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Шпакнн Д.А. Педагогическая поддержка школьника как одно из условий его развития в поли культурной среде // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). - Новосибирск, 2010. - № 5. - С. 192-198. - 0.7 п.л.

2. Шпакин Д.А. Особенности становления и поддержки ключевых компетентностей старшеклассников в средних школах Израиля // Омский научный вестник (Серия Общество. История. Современность).-Омск, 2011. - № 1 - С. 108-110.- 0.7пл.

3. Шпакин Д.А. Педагогические условия как фактор внедрения ФГОС основного общего образования // Начальная школа плюс До и После. - М.: Б АЛАСС, 2012. - № 1. - С. 6 - 10. - 0.5 пл.

Материалы, опубликованные в журналах, сборниках научных статей, конференций:

4. Шпакин Д А. Формирование ключевых компетентностей старшеклассников в условиях конкуренции на международном рынке труда // Седьмые Чередовские чтения: материалы Международной научно-практнческой конференции, посвященной 90-летию со дня рождения И.М. Чередова, 29 мая 2009 г.: в 2 кн. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. - кн.1. -С. 55-58. - 0,4 п.л.

5. Шпакин Д.А. Среднее образование в Израиле: сходные проблемы, общие решения //Восьмые Чередовские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 26-27 мая 2010 г.: в 2 ч. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2010 —4.1—С.135—139. - 0,4 п.л.

6. Шпакин Д.А. О роли школы и семьи в формировании духовно-нравственных ценностей старшеклассников как ключевой компетентности // Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений: сб. материалов Первых Всероссийских аксиологических чтений. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2010. - С. 360 - 362. - 0.4 п л.

1. Шпакин Д.А., Шпакина И.Г. Метод проектов как инновационная образовательная технология // Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога: сб. материалов международной научно-практической конференции (Омск, 2-3 ноября 2010 года). - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2011. -С. 24 — 26. — 0,4 п.л. /0,2 п.л.

8. Шпакин Д.А. Шпакина И.Г. Создание педагогических условий - важнейший фактор внедрения новых стандартов среднего образования в России // Психолого-педагогические и социальные аспекты благополучия современного ребенка: сб. материалов Всерос. науч,-пракг. конф. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2011. - С. 369 - 372,- 0,6 п.л. /0,3 п.л.

9. Шпакин Д.А. Об актуальных проблемах становления ключевых компетентностей старшеклассников в школах России // Учебный эксперимент в образовании (Научно-методический рецензируемый журнал): материалы второго этапа второй Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Саранск: Изд-во МордГПИ, 2011. - № 3. - С. 24 - 28,- 0,5 п.л.

10. Шпакин Д.А. Особенности становления универсальных учебных действий старшеклассников в школах Израиля // Труды Международной научно-практической Интернет-конференции «Инновации в образовании: пути и средства реализации». -Пятигорск: ПГЛУ, 2011. - С. 396 - 404 - 0,1 п.л.

11. Шпакин Д.А. Развитие компетентности в сфере личной безопасности в школах Израиля и России// Труды Международной научно-практической Интернет-конференции «Инновации в образовании: пути и средства реализации». - Пятигорск: ПГЛУ, 2011. -С. 404-411,- 0,6 пл.

12. Шпакин Д.А. Становление компетентности безопасности учащихся как ведущая педагогическая задача в средних школах Израиля // Актуальные проблемы современной психологии н педагогики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 24-25 июля 2011 г. / под ред. В Д. Иванова. - Челябинск: ООО МАТРИЦА. - С. 24 - 29. -0.7 пл.

13. Шпакин Д.А. К вопросу об актуальных проблемах становления компетентности безопасное™ у российских школьников // Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства: Мат-лы междунар. науч.-метод. конф. - Караганда: центр гуманитарных исследований «Тезис», 2011. - С. 81 - 85 - 0.5 пл.

Подписано в печать 20.04.2012. Формат 60x84 1/16. Бум. офсетная. Гарнитура «Тайме». Печать на ризографе. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 3.

Отпечатано в редакцнонно-полиграфическом отделе издательства ФГБОУ ВПО ОмГАУ им. П.А. Столыпина при Институте экономики и финансов. Омск-8, ул. Физкультурная, 8е

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шпакин, Дмитрий Александрович, Омск

61 12-13/1412

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Становление компетентности личной безопасности в школах

На правах рукописи

Шпакин Дмитрий Александрович

Израиля и России

Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н. В. Чекалева

Омск-2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования безопасности учащихся в России и Израиле

1.1. Методология сравнительного исследования вопросов личной безопасности учащихся

1.2. Развитие понятия личной безопасности учащихся в педагогической науке и практике России и Израиля

1.3. Становление компетентности личной безопасности как ключевой компетентности школьника в теории современного общего образования

Выводы по главе 1 Глава 2. Практические аспекты исследования личной безопасности учащихся в России и Израиле

2.1. Организациям проведение сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности учащихся в школах России и Израиля

2.2. Общее и особенное в становлении компетентности личной безопасности школьников России и Израиля

2.3. Пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности российских школьников

Выводы по главе 2 Заключение Список литературы Приложения

3 22

22

47

77 106

108

108

137

169 200 202 206 234

Введение

Актуальность исследования. Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает. Это обусловлено многими факторами: социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психологическими нагрузками на каждого человека, состоянием окружающей среды и т. д. Сегодня можно говорить о переходе от постиндустриального общества к «обществу рисков».

С одной стороны, деятельность человека должна соответствовать высоким достижениям науки, техники, культуры, уже ставшими реальностью, с другой стороны, необходимость освоения, приумножения и сохранения этих достижений предъявляет более высокие требования к самой личности. Но в какой бы сфере человек ни реализовывал свой потенциал, его деятельность должна быть безопасной; он должен ценить свою жизнь и жизнь других людей. Поэтому среди общих проблем безопасности становление безопасности каждой отдельной личности, в том числе и безопасности личности школьника, занимает особое место.

По мнению ученых (Д.Л. Медоуз, Д.Х. Медоуз, И. Райндерс, Дж. Форрестер), проблема безопасности жизнедеятельности в ее современном виде возникла в связи с ростом мощности преобразования человеком окружающей среды и достижением масштабами этих преобразований пределов роста.

Увеличение частоты проявления разрушительных сил природы, количества промышленных аварий и катастроф, опасностей социального характера, агрессивности и криминализованное™ внешней среды, с одной стороны, а также отсутствие навыков правильного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях - с другой, актуализируют потребность в поиске путей становления у подрастающего поколения сознательного и ответственного отношения к вопросам личной безопасности и готовности к безопасному поведению в повседневной жизни.

Таким образом, обеспечение безопасности человека становится все более мощной стратегией обеспечения качества жизни в обществе.

В современном мире значительно ускорились процессы интеграции стран, что выражается в понятии «глобализация» как обозначении доминирующей тенденции развития. Растущая взаимосвязь и взаимозависимость стран и народов мира, интернационализация экономики, науки и культуры обусловливают важность изучения мирового опыта в разных сферах жизни и в разных областях научного знания. В Европейской культурной конвенции (1954г.) провозглашается: «Каждая страна сегодня -органическая частица общей человеческой цивилизации, а школа - часть единого мирового педагогического процесса». Действительно, в условиях возрастающей целостности мира нельзя рассматривать школьную политику без учета мировых тенденций в развитии этого мира.

Сравнительно-педагогические исследования зарубежных

образовательных систем применительно к российским школам пока достаточно новы и уже поэтому актуальны. Их актуальность также обусловливается возрастанием роли научных исследований в развитии и выживании национальных и мирового образовательного сообщества в целом, ведь без эффективного функционирования системы образования ни одной стране не удастся удержать свои позиции на мировом рынке и сохранить достойное место в мировой экономической системе; необходимостью поиска новых форм и методов качественной подготовки обучающихся.

Вместе с тем В.А. Бордовский обращает внимание, что преобразующая функция сравнительной педагогики должна определяться не только развитием фундаментальных исследований, но и доведением результатов изучения положительного зарубежного опыта до уровня переноса и преобразования в практические рекомендации для учителей [37].

Профессором Кельнского университета К. Аллеманн-Гионда

подчеркивается сложность сопоставительных педагогических исследований,

но указывается, что сравнительная педагогика позволяет исследовать

4

феномен глобализации в образовании. При этом важно, чтобы исследование образовательных феноменов в процессе глобализации проходило на интернациональном, межрегиональном и межкультурном уровнях, а также осуществлялось в трех сферах: образовательной политике, образовательной теории и образовательной практике.

Современные экономические, социокультурные и политические отношения Израиля и России являются подтверждением тенденций мировой глобализации. Интерес российских педагогов к израильской системе среднего образования обоснован рядом причин: оба государства стремятся к вхождению в мировое и европейское образовательные сообщества и занятию лидирующих позиций в них; у истоков системы образования Израиля стояли переселенцы из России, оказавшие влияние на принятие основных культурологических подходов к образованию; обе страны имеют многонациональный состав граждан, что учитывается при организации образовательного процесса и т.д.

Но наибольший профессиональный интерес вызван опытом Израиля в воспитании личности, умеющей обеспечивать физическую и психологическую безопасность свою и окружающих людей - т.е. опытом становления компетентности личной безопасности обучающихся школ. Поскольку тема безопасности личности актуальна сегодня во всех странах мира, то проведение сравнительно-педагогических исследований, позволяющих выявить составляющие одной из самых успешных в мире практик, нам представляется весьма своевременным.

В исследуемых странах актуальность личной безопасности обостряется в силу нарастания угроз жизни и здоровью детей. На это указывают ратификация Россией в 2008 году Факультативного протокола к Конвенции о правах ребенка, касающегося участия детей в вооруженных конфликтах [198], а также подписание Израилем Факультативного протокола к указанной Конвенции, касающегося торговли детьми, детской проституции и детской порнографии.

Анализ документов об образовании России и Израиля указывает на наличие в их системах среднего образования тенденции к изменению и обновлению (без чего невозможны развитие и адаптация к изменяющимся условиям жизни), а также тенденции к использованию зарубежного опыта теории и практики организации образования в школах.

Главная идея обновления среднего образования в обоих государствах состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, способствующим максимальному раскрытию внутреннего потенциала каждого ученика, обеспечению его безопасности - как физической, так и психологической. Задачей современной школы и в России, и в Израиле является возрастание ее социальной ориентированности, обеспечивающей интеграцию учащихся в процесс освоения безопасных способов жизнедеятельности.

Сегодня вопросы обеспечения безопасности личности, общества и государства определяются и регламентируются на уровне каждого государства в его международных и внутренних нормативно-правовых актах. В этих документах анализируются основные внутренние и внешние угрозы безопасности отдельной личности, обществу, стране; формулируются цели, принципы и основные направления деятельности государства по обеспечению безопасности в различных сферах жизнедеятельности человека; указываются политические и социально-экономические основы обеспечения безопасности каждой личности. Таким образом, признание проблемы безопасности состоялось на всех уровнях: личностном, общественном и государственном.

К первым отечественным научным исследованиям, рассматривающим проблемы безопасности личности, общества и государства, относятся труды И.Е. Андреевского, H.A. Бердяева, В.И. Вернадского, В. Дерюжинского и других российских ученых.

Проблемам общей теории и философии безопасности посвящены

исследования зарубежных (Р. Арон, У. Липпман, Дж. Розентау, К. Уолтц и

6

др.) и российских (H.H. Арзамаскина, А.И. Васильева, H.H. Глебова, C.B. Гущина, Ю.И. Дерюгина, М.В. Демина, И.И. Кузнецова, С.П. Никанорова, А. К. Першина, A.A. Прохожева, В.П. Сальникова, C.B. Степашина, А.И. Субетто, А.К. Шаваева, и др.) ученых.

Проблемы безопасности личности в социальной, социально-политической сферах исследуют Б.В. Григорьев, В.И. Деркач, О.Г. Коломиец, В.Р. Мединский, В.Н. Мошкин, С.А. Проскурин, C.B. Смульский и другие. Проблемы психологической безопасности личности рассмотрены в научных исследованиях И.А. Баевой и других авторов.

Проблема формирования культуры безопасности человека на различных уровнях образования изучена в исследованиях В.В. Анисимова, М.В. Гордиенко, О.Г. Грохольской, М.В. Сорокиной, В.В. Токарева и др.

Анализу достижений средних школ Израиля в вопросах безопасности школьников посвящены исследования Й. Бараца, Э. Бен-Рафаэля, JI. Бен-Хаима, Й. Бэренхольца, Д. Лаутмана, Гила Бен-Ара, Н. Давидович, М. Зиниграда, С. Каца, Ш. Копелиовича, Б. Нойбергера, Б. Оффира, Н. Хеймец, Ц. Цамерет, 3. Шалома, Р. Эльбойм-Дрора, А. Эпштейна, А. Штейнзальца, А. Штофа, Р. Явича и др.

Вводимый в России с 2011 г. федеральный государственный образовательный стандарт одной из основных задач средней школы называет формирование модели безопасного поведения учащегося в условиях повседневной жизни, в опасных, чрезвычайных ситуациях; воспитание у него психологической культуры и компетентности для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме; установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни [158].

Современные образовательные результаты школьника связаны с

наличием у него системы сформированных универсальных учебных действий

(ключевых компетентностей), среди которых важнейшей является

компетентность его личной безопасности, поскольку она обеспечивает

7

выживание человека в условиях нестабильной ситуации и происходящих социально-политических изменений в мире.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта. В рамках указанного подхода к организации образовательной практики проведены исследования О.В. Акуловой, М.Т. Баранова, В.П. Беспалько, Е.А. Быстровой, И.А. Зимней, Дж. Равена, М.М. Разумовской, В.В. Серикова, Б. И. Хасана, A.B. Хуторского и др.

Между тем, сравнительное исследование опыта и результатов становления компетентности личной безопасности обучающихся израильских и российских школ не являлось ранее предметом отдельного рассмотрения.

Анализ теоретических источников по исследуемой теме позволил установить имеющиеся противоречия в российской системе среднего образования между:

• потребностью взаимодействия учреждений общего, дополнительного образования и общественных институтов общества в решении заявленной проблемы и отсутствием описанных научно обоснованных путей этого взаимодействия в отечественном и зарубежном опыте;

• требованиями общества к наличию у современного школьника компетентности личной безопасности и недостаточной разработанностью теоретических основ ее становления в отечественном среднем образовании;

• необходимостью становления у школьников компетентности личной безопасности и недостаточной изученностью условий обеспечения этого процесса в современной российской школе.

Обозначенные противоречия определили проблему: какие педагогические условия и технологии становления компетентности личной безопасности обучающихся, используемые в средних общеобразовательных школах Израиля, могут быть взяты российскими школами для обогащения

практики и достижения сопоставимого уровня данной ключевой компетентности?

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление компетентности личной безопасности в школах Израиля и России».

Объект исследования: становление ключевой компетентности личной безопасности обучающихся в российской и израильской средней школе.

Предмет исследования: общее и особенное в процессах становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ России и Израиля.

Цель исследования: выявить общее и особенное в теории и практике становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ России и Израиля, на основе чего разработать пакет предложений по обогащению практики становления данной ключевой компетентности обучающихся в российских школах.

Гипотеза исследования основана на предположении, что при сравнении процессов становления компетентности личной безопасности обучающихся России и Израиля будет выявлено общее и особенное, отражающее традиции и современные тенденции создания педагогических условий и использования образовательных технологий в среднем общем образовании. Общее - в ценностно-целевых основах становления исследуемой компетентности обучающегося. Особенности процесса становления компетентности личной безопасности школьников Израиля могут стать основой пакета предложений по совершенствованию практики данного процесса в российской средней школе.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку исследовательских задач:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной научной психолого-

педагогической и социологической литературы для установления

9

методологических основ сравнительно-педагогического исследования среднего образования в России и Израиле.

2. Выявить педагогические условия и образовательные технологии становления указанной компетентности в теории и практике среднего образования двух стран.

3. Установить общее и особенное в педагогических условиях и технологиях становления компетентности личной безопасности школьников России и Израиля.

4. Разработать и обосновать пакет предложений по совершенствованию практики становления компетентности личной безопасности учащихся российских школ.

Методологическую базу исследования составляют:

• системный подход (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Гила Бен - Ар, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Адин Штейнзальц, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин и др.), в котором образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества и отражающая происходящие в нем перемены;

• сравнительно-педагогический подход (Йоси Барац, Е.И. Бражник, Н. Вольффхайм, А.Н. Джуринский, E.H. Кузьмина, И. Кэндл, Дов Лаутман, И.Р. Луговская, Ицик Молли, М.Л. Родионов, П. Россело, М.С. Соколова, Ф. Хилькер, А. Хиршфельд, Ф. Шнайдер, Адин Штейнзальц и др.), позволяющий проводить сравнительные исследования на основе параметрического анализа факторов, определяющих развитие образования в различных странах.

Теоретическими основами исследования являются:

• компетентностный подход (О.В. Акулова, Тамар Ариав, И. С.

Батракова, А.Г. Бермус, Эли Елалоуф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев,

O.E. Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Рами

Сулимани, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, Н.В. Чекалева, Ф.Г. Ялалов и

др.) как подход к организации образовательной практики, означающий

10

целевую ориентацию учебного процесса на формирование определенных компетентностей обучающихся;

• философские и общенаучные идеи целостного подхода и гуманизации обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, Ф.А.В. Дистервег,