автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы индивидуализации музыкального обучения в условиях общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы индивидуализации музыкального обучения в условиях общеобразовательной школы"

РГБ ОД

- 2 2 МАЙ 1335

московский государственный открытый педагогический университет

На правах рукописи

ЖТШНЕНЖ) ОКСАНА СТАНИСЛАВОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13. 00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1995

Работа выполнена в Московском государственном открытом

педагогическом университете

Научный руководитель— доктор педагогических наук, профессор

Л. Г. АРЧАЖНИКОВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Т.С. КОМАРОВА

кандидат педагогических наук,доцент 3. П. МОРОЗОВА

Ведунья организация — Институт общего образования МО РФ

Защита состоится "14" ЦьОНЯ 1995г. в ~час, на заседании диссертационного совета Д 113. 25. 03. в Московском государственном открытом педагогическом университете по адресу: 109004, г. Мэсква, Верхняя Радищевская ул., д. 18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан "■¡О " нар 1995г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ЕЕ ДАРМОДЕХИНА

общая ХЧРАИТГТИРТИИА дииобртлдкошюя рлвоти

Актуальность исследования. Современный этап развития отечественной педагогики в качеств одного нэ приоритетны! ее направлений выдвигает требование конструирования на основе "личност-яо-оркентированной модели" всех эвоньев системы народного образования. Данная обтепедагогическая концегатя осно! ывается на признании главной цели образования - развитие творческой личности уча- ■ еегося в процессе раскрытия Есех сторон его индивидуальных качеств л способностей. В своо очередь новый подход потребовал осмысления многих вопросов и в том числе, связанны* с поиском путей я методов решения задачи целостного научения личности учащегося, его индивидуального творческого потенциала.

й?обходимость учета в педагогической деятельности индиви-ДУ&шьтл особенностей ребенка нашла свое страэйнне в одном иа ди-дадакческих принципов, декларированном епге со вр-еией Я. А. Коиеис-•хго - принципа индивидуального подхода к учаддася, реаливупвэмсп на практика в тех или иныз формах и иегодах кнддаидуаяивоции учеб зо-воспитательного процесса Определяя понятие "индивидуализация" гак выбор фора п методов учебно-воспитательной работы в соответствии с учетом индивидуальных качеств я особенностей каяяого учада-гося, следует ответить, что з ясторнп педагогики проблема индиви-дуаяивацкп получила достаточно шрокое освещение.

Ретроспективный взгляд на пробяаку нндавидуаигаэцин обук-аж! и востггашш шольпкюв в нсторяп еарубгхвой н отечестверлой педатогккя позволяет отметить гагена ярких представителей передовой педагогической июля прошюго - Я. А. Комзнскнй, % -Я. Руссо, Да. Локк, И. Г.Песталоцци, А-йктервег, Й.В-Яэконосов.К.Л. УвшсклЛ, .5. Н. Толстой, П. Н, Вептцель и др., внесши весошй склад в пгкек путей познатя и раскрытия яндквидуагьных особенностей детей.

3 соэремгшмг условиях проблема кндквидуалтгаащи; обучении, еэ утрачивая своей актуальности, назодит иирокое теоретическое к практическое применен®* ¡ак а нал» а стране, так и за рубе ж к. ,*паллз жттератури а области современной варубегной недпгзгита гьавЕ! тот 4егсг, что идея индивиду алкзаштк, ряссизтряве'.'Ш?я как "етраайгкй обучения", наибольшее рас л рсо г рак е яж> подуч»лт Ь йя>-ртзтасгой системе обраэованкя. Всестороннее осьаглекне раэл№ь.х аспектов ладной проблемы пг^дстаэлэно в кеследоват<ях как тдарч-

капских учены*-педагогов-Б. Едума, Дж. Вруне ра, Дх. Гилфорда, Р. Андерсона и др., так и в критических работах отечественных исследователей - л Я. Гончарова, Г. £ Дмитриева, Т. А. Ильиной, Е. Б. Бвла-Д01ЮЙ, Э. А. 1&льковой, 3. К. &вскиной н др.

В отечественной педагогике к настоящему вымени накошен вначительньгй опыт по проблеме индивидуализации, который ояиако в те ули иные исторические периоды имел ие всегда однозначно положительную оценку. Концепту шагай подход к данной проблеме представлен в оскошполагаищ« трудах отечественных психологов- В. К. Теплова, Д. С. Еыготского, А. К Лгонтьева, Е В. Элъкондаа, Е А. 1йа-чинской, Н. С. Лзйтеса и др., в диссертационных исследованиях А. А. Кирсанова. А. Н.Конева, Г.Ф.Кумаркной, В.С.Рабунского, Н.Э.Упг и др. Различные ее аспекты, а такие решение частных вопросов осве-вены в больюм обёне теоретических и практических работ и научных статей.

Рассматривая проблему ивдивидуалиеации иуаьвсадьного обучения и воспитания в области мувыкальной педагогики с повяцик ее исторического развития, следует выделить два направления.С одной стороны, имея давние традиции, вопросы реализации индивидуального потенциала личности ревалиеь в рамках индивнлуальной подготовки мувыканта-исполяотеля к профессиональной деятельности. С другой - тенденция к создаю» обшрго ыувькалъного воспитания способствовала осмыслению ряда аспектов данной проблем в условиях коллективного обученгл.

Идеи о необходимости индивидуального подхода к ученикам я роли педагога в атом процессе вькказкъаги юзвестцыз доыканты прошлого - С&н-ЛзмЗер, Д. Г. Тюрк. Ф. Шопен. «Г. Лист; представителя отечэсгвониой культура и прсеэевгная А, Г. Рубинстейнг, Я Г. Тубт-вгейп, С. Я Уалеез. Л. Я Шсковскяй, Е А. Римский-Корсаков; создатели пианистических школ Г. Г. Яейгаув, Л. В. Николаев и др.

Альлиз исторических документов и научных работ в оЛластй обЕрго «гениального воспитания в Россия позволяет отмзтить различные аспекты проблемы индия«дуаявадаа йгомакие на реиенйе вопросов выявления индивкдуальяых особенностей учащихся и нахождения в соответствии с шшя методов й форм обучения ейраавст-своих работах Д. а Зарин, ЕйГутор. А. Н Касторский, А. Д Маслив, 0. К. Ииропольский к др. Индивидуальный подход в творческом резвн-7ни ре'/енкл становится ьедуадм принципом в первых програггшя документах, а такие в педагогической и научной деятеаностя Б. Е

Асафьева, Н. Я Брюсопой, Я А Гродэенской, В. Л. Яворапого и др. однако в последутэтие годы проблем;! индивидуализации утрачивает свою актуальность, не получая всестороннего осмысления и&к на теоретическом. так и практическом уровне а условиях современной общеобразовательной сколы. Не став, до настоящего времени, предметом диссертационных исследований данная проблема, тем не менее, осве-¡зается в ряде статей / Я. С. Врандель, А. И Попов, ЕС. Полякова, И.Н. Седых, Е. А. Цымбалж /.

Вместе с теы очевиден тот факт, что процесс музыкального обучения и воепктачня школьников не шлет строиться в отрупе от систематического учета их индивидуальных особенностей, так как специдита музыкальных занятий требует учета музыкальных способностей учащихся, различия которых наиболее часто ггрсявляются на начальном этапе обучения. 3 этой связи актуальность данной проблема, назревшая необходимость ее решения з условиях начальной пколы определили выбор теш настоящего ксследованкл - " Педагогические освоен индинидуалзюацки музыкального обучения в условиях оСегоб-разевательной школы,

. Цель ь'с-следозгшия - теоретически обосновать и ?кепергл*ен-тально проверить наиболее оптимальные педагогические оснопа ияди-Бкдузлизация музыкального общения ыладшх школьников.

Объест, исследования - процесс кугдаалько-эстетического воспитания младших шольникоа.

Предмет исследования - индивидуализация музыкального обучения в начальной школе.

Разрабатывал гипотезу исследования мы исходили иа следумсуз-го убеждения. Процесс музыкального обучения и воспитания детой не югат строиться без учета я реализации осооешюстей учадося, ин-даьидуаяьпость которых ярю выявляется в их музыкальных способностях, интересах а предпочтения», творчэс!Ш потенциях. В этой евк--сп вг-Ш! предполагается,что реализация педагогической модели «щи-вкдунлнзздга музыгеагьпого обучения в единстве и взаимодействии че ояювньпе иомяонеюеов - дкапюстячгского, оргачиэацкокпого к управ гюнчгежго - новволиг создать оптимальные уеловия не ткыя> ят ивдшдуаяизации процесс ! ыуэькаано - встеткчсского зоепюа жадвих йкольнйиов, но и да яовиквад уровня музыкально- творчое • кой иидкввдуальности учаззосся.

В соответствии а поставленной дальв и выдвинутой пошел ой определены задачи исследования:

1. Провести в историгсо-теоретическоы и психолога-педагогическом аспектах ретроспективный анализ литературы по проблеме исоледоьаная.

2. Теоретически обосновать н экспериментально проверить вогшх-ность реализации педагогической шдели как основы индавадг-ализацки обучений в система музьзгально-эстетпчгскдго Воспитания учвядася.

а Исследован, а в ходе опытно-экспериментальной работы еьяешь кобола с- оптишлькьгэ, педагогкчеекн целесооОраэнш Форш м мэтоды к'йиэидуа.и¡аацил иувккальпого обучения в уадозшг начальной ¡аюлы. 4. Рг13работать методические рзкоютдацня по технология и орга-нисацнк процесса нп диавдаяизащж музыкального обучения в воспитания школьников а сиетеые общего обраэоютх.

Методологическую оспооу иослэдоваатл составляю? теоретические полозэния пскхолаго -педагогичесюк н фшюсофсюяс ааук о формировании и разсктии личности. «увакалано-гвордаской индиэя-дуальности детей и рога музыкально - эстетического вое®г*ания в этом процессе. Пршцппшльное вкачепне для нашего нселедонтвз кнели труды в области оолей н специальной психологии по проб®-кзы индивидуальных различий детей, исследования их уровня кув вокального развития, форшрованнп общих и специальных способностей учащихся /А. Е Лзонтьев, Л. С. йсотсгай, Е Г. Ананьев, Г. С. Тарасов. Е Е Теплов, ДЕЭлькопип /: дидактики /ШЕБабайский,ХЕЗаиюа, А. А. Кирсанов, Е. С. Рвбунский /: общао и частные вопросы цгексаль-вой педагоги® /ЕЕ Абдуллвд, Л Г. Арчагникова, О. А. Апраксавз. Е А. Ееглугшш, Е. В. Тарасов, Г. Ы. Цыпия/ и др.

, Истоды исследования:

- ретроспективный анализ литературы по проблема исследований:

- пвучекие путей решения проблемы индивидуадивашш в области ку-вьиальяой педагогики:

- педагогичнокоо иаблЕденме ва учащайся:

- поисковый и формирующий эксперименты:

- психодиагностические методы /диагностические тести, опрос, беседа. анализ муэыкально-творческях работ учасгсся /:

- метод статистической обработки полученных ь ходе исследования данных /метод поперечных и продольных сревов/.

Исследование проводилось в течение 1988-1995 гг. на базе. скол N 1012 в М 1179 г. 1&хжвы к вклбчало.З зтьпа:

Шрвкй э-тод / 19й8 - 1698 гг. / з^ячал бнбдмографетчгак'/и работу по вопросам прэблеш исследования, ганкретизаци» основша пожжккй работы, a Taras поиск путей и форы организации и проведения эксперимента.

Бз втором этапе /1992 - 1594 гг. / в ходе опытно-шссперн-1*гнтагьно9 работы разрабатывались и анализировались основные ксы-ноненты педагогической издели индивидуализации муэнкалыюго обучения нгольников в условиях начальной шкоды.

Третий этап / 1G91 - 1S95 гг. / составлял обоСярние результатов экспериментального исследования п уточнение основных выводов я методических рекомендаций, а такта оформлетм- диссертации.

Основные aozosenm диссертации, выносимые на а.ЗЕ*пу:

1. Индивидуализация муэьэсального обучения в условиях обюобраэо-аатедьной сколы, как копотное зопло~£яие принципа индивидуального подхода, предполагает сисгеиаткческкп учет »сдагк-дуэльвш особенностей учащас-я п уровня юти'зльгого развития, ocsoBHts ixbsicnenTbt которого: музыкальные способности, худокестьетдаг «ятересы и предпочтения, музь'каг=но-творчесгая активность - обладает достаточно значительной вариативностью уж па начальном этапе обучения.

2. йгханпзи индивидуализации музыкального обучеанп и ессшггший етздьнакоз опирается на ?ра азавмосвяэахшнх ssew собой блока-этапа - диагностический. оргаияззцкошшЗ а упретлэнчэскнЯ, на основе которых прогнозируется и строятся педагогическая модель индквидуаливацив учсбко-всспитаугльного процесса а узда-пнях общеобразовательной гаюды.

a йлюльговапне s качестве основы построгали ' иедагогвадоюой мэ-деля раенообравных форм и методов индаиЛдуанизироваяпого спутанна, псавсшя создать благоприятные условия оптимизации процесса куэюсздьпо - эстетического воспитания зко.н>нкков и, о частности, будет с-поссбстповать поижше их уроакл ьузыъш-ко - тюрческой издивикуакьвостй. Езучиая нозиаяа а теоретическая значимость иесяедогавкя состой*:

- з роствяовг» и оемжггшн s »еторгасо-теоретическом я псяамого-яедагогическои аевекгех пробгеш иядивяяуаякэашн иуакх&аыюго обучения-в аоспигания учшася а условиях «ЯдаобраховатвльнеА висли;

- в воотрзеша» педзгогячгсгезЛ извела как основы функционирования юхашгена идзрвигуадзэазг? з с?.от-«-«е иузккааько-зстетвческог'о вогткгаяаз кколькеков;

- в вшвленни основопологакжргк критериев учета и прогнозирования уровня музыкально-творческой индивидуальности младших школьников;

- в разработке методических рекомендаций по организации к технологи.» кндивидуализации музыкального обучения в процессе урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Пуническая значимость исследования^ Равработаянме в ходе исследования педагогические основы индивидуализации иуэыкадь-ного обучения позволяют вооружить учителей музыки дополнительными методическими установками на изучение и прогнозирование уровня музыкального развития детей,и, в соответствии с этим, органи-ааця» и проведение музыкальных вакятий на основе принципа индивидуального подхода к учааимся. Представленные методические рекомендации по технологии и организации индивидуализации учебно-воспитательного процесса могут быть внедрены в практику рабо.к учителей общеобразовательных скол,школ искусств, а также детских садов, центров и классов внешкольного музыкально - эстетического воспитания детей.

Апробация и внедрение материалов исследовался осуществлялись в процессе непосредственной педагопгеескоА деятельности в юколах НН 1012 и 1179, при руководстве методический обьединекиен я оказании методической помоги учителям вколы N 1179, в выступлении на научно- практической конференции преподавателей МГОШ по итогш! научно - исоледователъегмй работы 8а 1990 год / апрель 1991 г./,в обсуждении на ?сафедре теории к методики ыузыки МГОПУ.

Структура диссертация - введение, две главы, заключение, 18 таблиц, библиография / 284 нашзнованкя /, пркяоланне.

основное содтадшз кхуедованш

5э введении обосноиаается актуакьность исслея^екой проблем:), представлен научный аппарат и основные подокгвтш исследования, раскрывается научная носизаа, теоретическая н практическая ьначиность работы.

В пергой главе - "^еоретнчеегс© основы етдивядумизапив музыкального обучения и воспитания шсольЕигав"- представлен рет-роспеютигтй обзор литературы по проблеме исследования в «стсрет в&ру^еяноЯ и отечественной педагогика: рэссиотреры с поэкшш кс-тор^еского анялнга »опросы кздивкдуадиаэдак иувыкаяьвогс обую-нкл н воспитания учадахеа: выявлены осаовопояогагжяс- критерии

?

учета индивидуальных особенностей кам основы иидквидуалкоаь'.ки музыкального обучения (лладшюс ¡¡колышков.

Исторический взгляд аа проблему икдиавдуалиэации обучения в райках зарубежной педагогики свидетельствует о том,что попьтки рассмотрения вопроса ватаости учета индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания предпринимались еда в античной педагогике. Однако попотка паучней разработки данной проблемы предпринята ляль в середине XVII автором"а?ликс:й дкд.ч^икк" - Я А. Коменским. Предложенная им классификация групп уагяхея с различным уровнем развития, а также ряд рексиеид&шй по их обучению и воспитании вносит определенней вклад в дальнейшее решение проблемы индивидуализации. Вопросы ивдивидуальных различий детей, попытки создания возрастной и индивидуально;? нериодипацин развития ребенка и з соответствии с этим разработка методов педагогического воздействия представлены и в педагогических воэаре ншп ¿аЛжкз, а -а Руссо, И. Г. Пестблоцци, А. Дистервега.

аресте с тем, обобщал педагогический'вклад классиков г.вру-бегкой педагогики в развитие проблемы индивидуализации обучения, следует отнетнть, что в целой она рассьсатрнвалзсь к;.т как принцип приро^ососбрагиости с яоэищй саморазвития заложенных приро-• дой еад-1ГКов. Обучение, по их «нению, долэте следовать за естест венным холоп развития и способствовать раскрытию лишь изначально заложенных потенциальных качеств ребенка, что кело к недооценке роли учебно-воспитательного процесса в форьЗфованин ;гичьос'/к. Однако откатим, что такой взгляд был во кпогоы обусловлен отсутствие« научных воззрений п области детской психологии и педагогики Тек не менее вклад педагогов прошлого в развитие проблем индивидуализации обучения я воспитания представляет несомненную ценность.

Вопроси учета нндивидуальню; особенностей учащихся в учебно - воспитательно«! процессе свое далънейэе* развитие каходрт в современной зарубежной педагогике. Зкчиичя одно из ведуглх кест, где я индивидуализации наиболее ккрокое пржленекие получил» в аь» ркканской системе образования,различные аспекты которой к*.ассмат-ретаются как в варубеккой, так и в огечестаек.чой педагогической янтературё: Згеетороннее осиллепне проблема ищквийу&лийшэд в США дается в фундаментальны* игсл-?доваакях аыерм»нс!в« ученья-педагогов - Е. Вдуч^а, Зр/нгра. Лд. Гилфорда, Р. Андерсон* и др. Теоретические «реетиггчгл адшов кядопцик критачесда акадгаи -

рултся ь щссертациоялых исследованиях Л. & Гончарова, Г. Л. Дмитриева, 3. А, Ильиной, Е. Б. Евладоаой, 3. А. Мальковой. Е Я Пилкповс-кого, Т. А. Хмель и др. Вопросам органияации форм и методов индивидуализации обучения в педагогике США посвяадзны научные работы С. С. Вала-желе, Н. М. Воскресенской, 3. К. Назокиной, Т. И. Кутсвой, 3. П. Коаяьинсй. Л. М. ЧекиноЯ и др.

Анализ литератур« позволяет отметить, что на протяжении всего периода своего развития концепция индивидуализации, вбирая е себл те или иные господствующие педагогические идеи, воплощалась а различных вариантах педагогических систем и моделей обучения. Гак, в период господства прагматических идей в педагогике. в первой половине XX столетия, принцип индивидуализации обучения был тесно «вязан с обшей тенденцией американской педагогики, направленной на реиенке жизненных задач и индиввдуальных потребностей личности. Основной формой индивидуализации являлась гомогенная группировка учащихся по способностям на ескове данных тестов и дшйеренциации учебных программ. Однако сак термин "индивидуализация" не являлся предметом теоретического обсуждения.

Ведущим принципом всей американской педагогики принцип индивидуализации становится со второй половины столетия. Являясь "стершем" вгселйной политики, индиьидуалиэация обучения реализуется в практике школы в целой по двум направлениям. Б первом -к достижению обзда конечных целей обучения каждый учадайсг. идет своим индивидуальным темпом, в другом - при общих тешах и сроках предполагается дифференциация учебньсх програш. Вследствие этого, гл>: показывает критический знали» и краткий обзор литература по прсбдеш км/даидуализация, данная гояцэпция до настоящэгс времени не получает однозначного определения, что во много« сказывается на кшгооОразйй путей и фору ее решения в современней &\;ер1!казс-кой педагогике.

В отечественной, как к в зарубежкой педагогии, проблеял индивидуализации обучения н воспитания детей имеет даатео историю, Ббироя ь себя как прогрессивные, так и регрессивные тенденции г вое го' р^зйнтил. С развитием в России педагогической пауки получая? свое теоретическое и практическое осмысление многие зоп-орсы, ь тем числе, вопроса индивидуальных различий детей и их у.-ета в деятельности учителя. Прогрессивная роль в этом крикад-хехьлл вилмявр'фгя ученому в педагогу ХУ111 века К Е &>моносову, чгя гуманистические «леи бьиа сродааяеэд представителями ревохо-

¡щокло-демократического направления русской педагогики XIX столетия а Г. Белинским. Я А. Добролюбовым, К. Д. Уеинским. Интересны, хотя в некоторой степени и спорны, г.елагопсческиз идеи Л. К, Толстого, К. Я Еентцеля, несколько кдеализкг-овгшЕИХ процесс саморазвития, раскрытия индивидуальности ребешса.

С современной отечественной педагоги« внимание к гдоблеж индивидуализации усиливается с 60-х годов, что быгс выцг&ис вое-нккиеЛ необходимостью изучения к учета икдигидуаяьньсс особенностей учгщихся, активного использования различных форм их самостоятельной деятельности. Бааой поисков реяаиА иазроаоге проблем дидактики становятся психологические концепции этого периода. Гсне-дяетоя целый ряд исследований индивидуальных и воэрпсгньж пслхи-ческих особенностей детей, личностных начесть утацегося, с^слов-дкваювдяс стиль учебной деятельности /X С. Выготский, В. а Давидов, 3, И. Калмыкова, Е. А. Климов, И С. „Тейтес, Н. А. Ценчиисказ, Е Теп -лов, Г. X Щукина, Д. Е. Элькоинн и др. /.

Требсзания учета всарасткых и инди.кпдуалкных особенностей в учебно-воспитательной процессе получили коккретвзчики ь обир-дидзктичеосом принципе - кндибидуздьпои подходе, ¡-отсрлй на практике реализуется через индявидуаыюацк» обучекия, иызюп»й свои организационные формы и методы. Б настоясем исследования мы при-дервдвались еледуюцгго определения данного понятия, йюивидуадх-еация- учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учатся во всех формах и методах,независимо от того, какие согЦенности и в какой мере учитываются / Я Э. Унт Л

Анализ работ по данной проблеме показывает, в целой, два подхода в исследовании индивидуальности учащихся-. комплексный учет различных особенностей учааегосл и конкретный учет одной какой-либо особенности.Так, учет интересов и склонностей, познавательных потребностей учащэгея кладут в основу индивидуализации обучения А. Е Авдеев, М. У. Анцкбор, ЕИШахмаев и др. Уровень подготовленности и развития учащегося рассматривает в своих рабо тах Т. Е Азарова, И. Д. Кутузов, А. А. Кирсанов и др. Степень повкаоа-телыга-практической самостоятельности и самоорганизации учаархса уч2ггызаот А. II Аьдеев, Е. С. Рабукский, Л. А. Оеколкова и др. Вчиболъ-пее внимание исследователей уделялось вопросам иадивздуалдаэдои внугрикдзсской учебной ряСсти. строядейся е основном кзх самостоятельная деятодьвость учзгшся. ц*яье ивлюкдзвдгшгезди обучения выдвигалось ягвизгте усие-г^еисс".-« икс дьячков, как средство

• ¿о

развкваивего обучения и формирования личности, йядгаидуалъкое обучение рассштривалось во всех звеньях учебного процесса и проводилось, как правило, по одному предмету н одним и тем ж; составом учащихся. При этом задания индивидуализировались по степени трудности или Сиди общими для стабильных по успеваемости групп.

Б истории музыкальной педагогики проблема реализация индивидуального потенциала личности также имеет давнюю традицию. Ретроспективный анализ проблемы покааьшает, что долгое время она рвалась в рачках индивидуальной подготовки музыканта-исполнителя к профессиональной деятельности. Вместе с тем тенденция к созданию оастекы массового музыкального воспитания способствовала более итирокому раскрытию многих теоретических и методических вопросов.

Исторический взгляд на проблему индивкдуадгаацни в области музыкального образования позволяет отметить наиболее важные, на наи взгляд, аспекты этого направления: необходимость изучения н учета в педагогической процессе способностей,наклонностей и возможностей калдого учащегося: создание нндивидуальньЕ штодик и планов работы в вавксимостн от индивидуальных особенностей ученика: воспитание тгорческой инициативы и самостоятельности а ин-терпретадаи исполняемого прокэьедения: особая роль педагога, его уценил и мастерства в реализации тшшг-дуалыюго потенциала личности каядэго учадегосн.

Анализ исторических документов и научных исследований а области иассопого музыкального воспитания в России свидетельствует о том, что рав.шчяье ос не кг и проблемы индивидуализации шглн свое рэ2Фш:о, хотя в целом неоднозначное к достаточно прстиворечг'лое. С одной с-1'оро'.ш, сан процесс музыкального обучения к коспнта -иия на словах якобы был направлен на формирование творческой к;-дквидуалыгосги, целостной личности учагегоая, с другой - приоритет дкчносткого начала в разное гремя признавался ке всегда в должно?, »х-ре, что во-иногоы определялось общаги установка«»! отечественной педагогики. Необходимо отметигь тот {акт, что призвание долгое время хорового пения основн^з н порой единственным вкдой деятельности на уроке создавало спределекиуа слошюстгг а реализации иадгаидуальнога подхода к учащаяя. Возгассшсге на первой взгляд непреодолимое противоречие кегау ^орыой рййо?ы -хоровой юолагктвв, н глазной целью «узк?аньного еоспктшг.и, иап-раглекной на .оазБЭТ!» личности каждого учащегося, с раггте ге-

риодн решалось прекмудаетьенкым вниманием то к одиой.го и другой стороне проблемы.

С £ормироватаен системы массового муьыкагано-эстетичосгаго воспитания детей обращается вн;а«аяме на данную проблему в методических и теоретячесют разработках общеобразовательных гадал. Однако несмотря на интерес к проблеме индивидуализации многие ее аспекты, на нал взгляд, остается "открытыми". Эдним нз нит является вопрос учета индивидуальных особенностей учащихся, ¡куче-ния уровня развития их музыкальных способностей как основы процесса индивидуализации музыкального обучения.

Возможное решение этого и других вопросов в рамках настоп-щгго исследования дается в контексте теории цтзыкзльных способностей. Серьезные исследования в этой области проводились Б. 11 Тепловым, А. Е «Ъонтьезым, Б. Г. Ананьевым А. В. Запорожцем, а а сигоим. К. К. Платоновым, Н. А. Ветлугиной, К. В. Тарасоюй И др.

Опираясь на теорию мувьжальяых способностей Б. П. Теплове. и, в частиост!:, проблем гачественных различий в цузжад-нок развитии детей, в качества основных параметров исследовании уровня му еыкального развития келя отмечены ыузнкальяо-слуховиэ представления в единстве .'адового к музыкальйо-рнтыичесюто чувства. Различные аспекты проблемы .музыкально-слухович представлений исследуются в работах Т. Л. Беркшя, Л Г. Арчаявяковой, Г. С. рцпогой, Р. а Гряябозсгеэй, й П. Гонтаревской и др.

Ежсте с тем проблему нндивидуалъшх различий детей, раскра-тия их муэккально-творчесхой индивидуальности нельзя рассоривать з отрнне от ревення таких вопросов йэркироззЕие гудо-гвствепккг интересом и предпочтений учавдхся, развитее и.ч ууяь-каяъио-творческой актгапости. Та¡ж обрэзоу, посвяшая диссертационное исследование проблеме ищиввдуатгаавн кузьзкаатюго Ыу-чения мяадших школьников, автор в (сачгство ссповгш параметров диагностического исследования мувьгдальио-твсрчссгай шппгакдуада-исстя учагзпся зыделяег следуздге:

1. ¡¿тзккальчкэ способности: ыузыкальоо-слупсЕ^ предстат^геаиз в единстве "адового ч мув^ально-риткгееского чувства:

2. Художественные ¡интереса я предпочтения:

3. М^зькедьао-творческуз астганость.

Во второй глазе - '"Й1дг;«(?;гс!с;э условия кндагдуал'сзцяк музыкального обучения цладзга ез^ожьню'яе" мшиэкруется основное

ооде.жаяме н матово организация индивидуализированного провеса кушкшького оС-у«БМя учавихсл: дается руководство и рекоыен-дгшд,1 к проведение «уз1>1кальных ьанятий а рамках индивидуализации учебно-воспитательного процесса; рассматриваете« практическая реал «яацда процесса индивидуализации музыкального обучения ылад-них 'иоэлььиксв на основе олгяно-экспериментальногс исследования.

В основу И4Ч6ШК8и43 индивидуалиБшдш Ю'зыкальнсго обучения наыи была взят?. иедогоппеская шделъ, состояния из трех взаиьо-смааяиьк ыйк>с еоб:.й блоков-этапов: Диагностический, Организаций ¿ший и Упр1злевч^ски,й. Она иоаэт быть представлена еле душей

оли 1*0 Й:

Диагностический---------Определение уровня музьк&пьно-твор-

бяок-этзл ческой индивидуальности уч-ицтася

»

I

(ЪХ'ннюшионныА---------Разработка форы и методов вдшве -

блок-этап дуалиаации цугыкальнзго обучения

1 учащихся

»

»

Управленческий---------Соадайке внешних и вкуг-реннкх усго-

блок-этаа ъуА, регулирувдгс процесс индивидуа-

лизации «уникального обучена

Каадый блок-этап включает в себя ряд элементов, составляющих его оснозу и являющихся фшсторами индивидуализированного процесса пузыкалмого обучения. Так, в основе Диагностического блока-этапа лежит определение составных компонентов ы/гикзльно-творчесдай индивидуальности учащихся, выявлание ее исходного уро»ня и дкнами'л развития. В качество основных компонентов Организационного блока-зтапа следует отметить внутрикласскую индивидуализацию в единстве фронтальной, групповой и индивидуальной форм у чебной работы: индивидуализированную систем классных и цсишпих ГЕорчесгаа вадгший: индивидуализацию внеурочкой деятельности уч&щипа: комплекс игровых фори как один га ведущих кгтодоь ИЕДивидуалкзацтш учебно-воспитательного процесса. В структуре Управленческого блока-этапа ааыи подчер!сивагтся особая роль технологии педагогического управления учебно-ьоспигатсдьнш процессом, епаченкэ педагогического иаетерсгва учителя ьсгвыка, а тыдае

дидактических средств и методических материалов в :?и.вовиях шшя-вндуадьного обучения.

В структуре Организационного блока-этапа еаия выделтогся следующие его осяознкз компоненты:

Евутрямаесная--

¡гвдгадуалкзацня ;

|

йдиввдуализироваяаал систзка клагснш: к дсиаЕнах творческих

гадалий {

I

Ездивидуоляяацая — яазурочаой двя -тол&пости уч&вдюя

Комплекс г:гроаьк Фор:,-

Фронтальная, грузполи а шгдквг« дуальнаа формы «!утяшл

Репродуктя»явв, тиорчвозгае я

позиаватедьно-псн;хопио

задана«

Музыкальные :руаЕ» л студяя, хор, ансакЗла простейшгх нузикаяькнх инструментов, нуэнкадьпвл спектакля, теахрализозамшо гпгд -ставления, концертяке вквтуплепгл, творческие хопяурсн н внкмриин» утренники, музыкальные приздяаяз и карнавалы

Цгзякаяьиэ-хгд&ктхчсскне игру: ягры-поручгнил, лгр;;-загадг.а, игры-;шпрогззад2Я, настолько-печатные игры

В рамезх применения форы внутриклассвой илдипидувлизацпи л основных видах куэькзяьно-творческой деятельности иладгая еколъ-никоз ггоаж отмечается следующий ряд комбинащй. В Еокаяъпо-хорс-воа работе,в процессе формирования определенных вокально-хоровнх навыков учаяихея, а тагаяэ развития ях (¿узккальных способностей в этом виде деятельности но гут быть кс пользованы дифференцированно - групповая и гогдтаидуали^гроваяно-грушюваз ([¡орг.« обучении. Па-пртер, работа в ¡«дассс с группами по голосам ( тя ккга оссОеп-поетям ), исполнение произведения по цепочке однии-дау^я учениками на фоне пенил класса "про себя",театрализованнее исполнение гксеи. Вмбор данных форы еозкожк :г в ходе инструментально-исполнительской деятельности учадася ( аясаьвлгвая :тра с учителей л без, разнообразные нуаьгадько-дидактэтэсгае игра и т.д.).

Благоприятные условия для внутриклассной индлзгиуаяизацгс! нувыкального обучения создаст пьярсвизащст - гокэльло- хо-

л

ровоя, нютрзплектажыг.щ, муаыкалмю- пластическая с элементами ■геатраливацла. Лкйой к» указанных видов может кайти свое решение в чой или кнсй организационной форье.

3 ьачестне ооновозелагашего условия функционирования "на «имюггкс - деятельноогной осзове кй&АВйдуилизироваказй системы квшсиих и Д0Ш1ШНИ2 аадамий наш выдвигается принцип творческого аодаота ъ единстве с доугиии общгпедагогическики требованиями, таюиз! К1ж систеняичкость и последовательность; самостоятель-еог-ть в ревенк'Д проблемных педагогических ситуаций и творческих задач; доступяостг. или учет возрастных к индивидуальных особенностей учащихся; ?очетз:гие индивидуального подхода и коллекив-кого х.ьр&ктера общения г. яринцип вгаккодействия муеыкалыюго обучения с окрукнаоий детской киэныз. а заказ интереса и увлеченности; интеграция или юнплексное использование различвж видов искуиств; ?ем»тяаи.

Об(©а структура Управленческого бж»»-этана:

1о1но«огвс педагогического ---- Косвенное управление:

упразлепл.5 учебно-всссиа- создание проблвшшх

-»лыгсго процесса ьыоцхональЕО-обраэчмХ

Г свгуацай} ролевая кгра

I

I

Ездагоггчвсказ-----------------Грейовалая к учителе

мастаггт-о учителя музам: педагогзче«ое

иастврвт-в учителя «орчвехго к педагогв-

\ чес хал ¡аззровгззацил

!

Дидактически« средства--------Наглядные к техикчсс -

к кагохнчеекхй иагапиал кие средства обучения}

ь цота^чеаык шхеркод цузыюиышй репертуар

Рассматривая »¿этодпку косвенного управлевия сквозь пр$эиу inycffiидуалийат:и ыувисажького обучения автор подчеркивает, что поиск путей формирования и развития иуйысагта-ТЕорческэй кщш-ипдуалмюсти учандаса становится наиболее эффективным a процессе coax я проблемных экоцйопаньЕО-сбразжл: ситуаций. В качестве рзгугируздгго фиагора соодания проблемной окоционально-обрааной ситуации в нашем исследовании выдвигаются нн див едуелаа нровалиш творчески? задания, которые с свою очередь являются средством в условием ее рз гения. Штоднческкм приемом эизциоаальши-о вое -

действия в ходе решений проблемой /Э1«зщ'.оншаио-образной ситуации/ выдвигается форма ролевой игры.

Рассматривая ne даго г к че с кое творчеогзо «»к один на 1>л?уен-тов структуры педагогического мастерства наш особо 1ыд;;.в;е'.'ся педагогическая иыпровкэацня. 3 рамках индивлдавлгеации »•уэыгаль-ного обучения значение педагогической мипровж-шскм проявляется, » перву» очередь, в то«,что развивая мугыкальмо-творческуп индивидуальность учащ/хся необходимо постоянно ксгатъ на:<бодее эффгк тивнне пути и способы индивидуального воэдей'-тв;«. ¿вместе о теи индивидуальное своеобразие формируемой личности требует порой па стандартного подхода учителя s реяении тех или улих педагогических сздач. Основными, на наш взгляд, вариантами педтзгической импровизации в условиях индивидуализации музыкального обучения л воспитания ылздвтх штальников выступает п»дагогичесгал импровизация: вызванная неожиданной педагогическое ситуацией и направлен ная на корректировку возникс-гй учебно-воспитательной проблем связанная с логикой индивидуализированного учебио-восшглугельно-го процесса: сост&влящая профессиональную деятельность учителя ыуэьчи и, определяйся неповторимый индивидуальный с?иль его выкально-педагогической деятельности.

Управленческий аспект деятельности учителя в райка« индн-видуаогеированпого процесса кузыкального обучения требует учитывать такие ещэ один фактор педагогической технолог!« - дед'-таи-ческне сродства обучения и учебно-кетодичесгай материал. В свое® работе мы использовала следуееие дидактически» средства: наглядные / репрслукцки картин: цветные (сарточки и карточки лото: заготовки символов и знаков по музыкальной грамоте: раввообраднга кроссворды, ребусы, чайцвсрдц, задачи-головоломки и ЗР- : шивют-ративко-печатныЛ натериад: фланелеграф.а такта детские куоыгевдь-зне ивотруменга/ и технические / проигрыватель, шгкггэфон, музыкально-звуковая доска/. Следует отстать н тот фает, что в условиях индивидуализированного обучения немаловажную роль s орга-итаации и управлении учебным процессов играет планировка и стро-'гота оборудования школьного кабинета,

Педзгсгэтескоп модель шудоидуализашш музыкального о§учо-гкя разрабатывалась и проверялась в процессе экспериментального юследовэякя, основкм« этапами которого являлись поисковый я , юрмирухяяЯ эксперименты. ОориирутсиЛ эксперимент в свою очередь ;едался ira даа подэтела- первый /1992-1993 уч. год»' - гоавлексниЛ

виопориыаот - oïb«iuîvjjl 4 skcnepsniaитогаatnt is 2 коптроданых ¡час en обдай численносчьн - 151 учащийся и второй /1993-Ш4 yi- ГОД - ¡кшторно-коктрош ньй - 4 вергш клзеса обдай чда¿emiacvw • 116 41'лове к.

Дяагноети-з н/ыа-либо-творческой индивидуальности шида;« екольшсов пронодил&сь посредством принеаения целой серии кан ицивядуальных, ту; к групповых аадашй. В целя г изучения кузы-гадьнмх способностей /чаэася наж был использовал дкагностирухг-сз$» тест, позрславдай констатировать негодный уровень развития. В соответствии о тестой, в далях выявления уровня развития ыуви-шлЬ|Ю-тво[)»лс/.эЛ кнднввдуалькссти детей на основании качествее-!ю5. хэракгериегиш кг основных ыуэикахькых способностей, быи ¡jaspaioraHa система показателей.

^Выявляя урок&яь гудоагстьешшг интересов де?ей ksi раисиат-еет&ял, с одной стороны, выбор наиболее кредлочатаэкых иш бидо; адзыкагь ио~т всрческоя деятельности, а с другой - место, отвода-азе гаждш кз учаааася уроку муаыки среда игольных предметов. Учитывал то-г факт, что худоЕгетвешшз интересы, являясь ведуш юггаэа ыу-,зкг«вльгой дзателькости сета пасов, обусловливает ура гень их м7&шнгьш>-?ворческой активности, эти два компонента ва ка наследовались в единстве. Классификация основных показателе раавитп* данные компонентов включала ь себя тря уровня /высокий с-ре дан« t низкий/, каждый кв которых определялся соответствуй^ ш критериями оценка.

Реэулът&ты кошшкеного эксперимента доказали 8начетельни рост покавегелей s а<ссыеркмегпахькых классах / а К. / в сраваекк с капсродьншй /К. Е. /. Так, прирост показателей оценки тесте no А баллам в Э. К. на 24,6%, ь К. К. на 1,9% ; по 3 £шлаы а Э. Е аа 1Й.2Х., в К. К. sa 17Х. Сокраеенне ¡шгата иошБатеаей; по 2 6îu лам в Э.К. на 24.Б%, в К. К. на 7,5%; но 1 баллу в 8. К. на 18,25 в RR. ва 11ВЗХ. Увеличение количества учатся, vu&asaa кыоога урпнекь раамшш художественных интересов к ¿¿узыгальт .-гворчес к>а «шишоста, состааш® в а. К. - 24,52 , s К, F, - 3.SX. В си очередь у&Ш!КЖ; количества учагггеся с нагний уровнем развил ааавих шкшзатедзй составша> в S.B. s (СИ - 15¡1£.

Оэпосггааигедьйьй анайв ксходльк а конечных реаудьгет soaTO^o-KsaTpcuiî.Koro вюпе^мзата вшвнн ййа'няегьное цовьшгЕ ypibHîi pifâBM-irei муоиадьЕо-тсорческой нпдоидуажьк-егн учаетсс "ал, тостяровавкс выявило рост высоких по;;аза«;®« ууаасмъя

творчески? способностей детей по 4 балла* ка и по 3 бчллаы

на 4,ЗХ. а свою очередь, сократилось количество учепихск, осмт-вая^гхся по " баллам на 15.GX и по 1 баллу из 'Л, IX. Ио^ле домяло тагеке выявило значительный рост с$ор!,офовачЕости худо&сстветас: интересов и ыузьвсш-но - творчесгай активности «етеЯ с вьес'гы уровнем раэветкп на 3Z.CZ к еокрвденке с чиэкиш ypotneu Fa ZSX, Подтвердился и вдавлэнтшй нами ранее факт о fenrenрлятстеуккх условиях для пндизилуалиэыгяг обучения в гсласеах с ташенынЗ наполняв мсстыа

Представленное н рамса: джсертацкоггалЯ ра-'оты. иссгкдогшзя нсаао.тао в ходе анализа а обобщения его итогов йделзгь ряд ой-повпмх выводов:

1. Результаты исследования подтверляалг идяданныа реяее фэга необходимости учета и реашюацта «у? кальяо-тео^гасятоЗ ' ва-дпвидуадьностя «гадких псолъпккоз в ароаеосе ¡я нузмяызпого обучения. Проведенный ретроспективный гшагнэ jnffeparjpa р обдасто детсяого ууокахьвого ьсспктагс!я яявнва?? на неодкоидаздое а достаточно противоречивое personne пробаеш кияявияуалкэздк::, за паяедой своего окончательного позитивного peiгеяга ка-sa asi» не достаточной проработан ее, кы; та теоретическом уроэгто, тая к практическом, в услоеотх современной обпрсбршгавательной rsaxa.

2. ПЬлучкга свое подтаярядеиие, эцдвянутаа ваш рабочая гй-потеэз, об эффективности реализация педагогической шдеги нхди-зкдуаисгааиии мубькальгсогс обучения, позеоляэдей не тсл>>» оптп-мгйэировать процесс- муэисатаво-зстетнпесстго воопатакга yra^woa, по я значдаельно посьюсть уровень иугыкальпо-Т1»рчгс:щй ппапва--дуалыгостя детеЯ.

а Автором установлено, что проблема кпдгапдушзгоацпя музыкального обучения в условиях общеобразовательной йкоды свой практическое осмысление находкт в контексте реЕзвкй ряда вопро-сса, таких как

- опт!<кзльное соотношение m дне идукляэ иро вакных форм роботы в условиях коллективного обучения учягягеся;

- построение педагогической модели я методической технология кп-дивидуалиеации музыкального обукнкя иладних гзкольнгетов;

- равработка критериев учета п прогнозирования уровней развития мувьасальпо-твсрческоА шютвкдуальности детей.

4. В качестве основы механизма индивидуальности ыувьвяль-ного обучения была разработана и в ходе ее апробация утверждена

гйдзгсгичйскэя модель, строящаяся на трех взаимосвязанных между ссбой блоах-этапах - »агностического,организационного и управленческого.

Е. Подставленные методические разработки и рекомендации па организации и проведению индивидуатааацки музыкального обучения лг.оьоляда 31-ести определенные коррективы в практику педагогической деятел! еосги учителей школ, а также »музыкальных руководителей детсюи садов, центров и классов ьнешкояьного музыкально-эстетического воспитания детей. Вместе с тем выявлен ряд факторе», создай®-.», некоторые объективные трудности в деле кндива-дуаллвации ^"внулльного обучения:

•• большак вааолЕяемк;тъ классов, ведусря к серегруэкаы в работе учит эля;

• с.аайоя техническая оснацэннссть школьных кабинетов; - отсутствие ж нательного, а порой и пеобходишго разнообразия в гмборе ьетсдкчес.'эа" и дидалтнчееккх средств обучения.

6. Диссертацйзнпое исследование не исчерпывает весь круг вопросов данной проблемы. Дальнейшего изучения, как нам представляется, тре-буте такие направления, юак индивидуализация ыузыкаяь-його обучения тольтшъ в среднем п старцем ввепе;професенокал-пая подготовка учктогл ыувьаш к условиям кндизшдушиэированиого процесса ¡дувисхако-эстет^хеетаго вссяитинш учапзнса.

Основное содеряашй исследования отражно в следукцж пуб-аюдацйях автора:

1, Детское кувыкальное творчество на уроках музыки ( на материале работы о учащимией шестилетнего возраста) / ЫГЗШ.-И , 1080. - 18 с. - Дза. в ЖО Пкфоридгльтура Гос. б-кк СССР ш. В. 51 Лэцяпа.

2. Индивидуализация цуаы&альпого обучения и воспитаний ксэдызгст как педагогическая проблема / ¡.'ГОШ. - И , 1993. -24 с. - леи. в 1250 Й2фэрь*ку£ьтура Российской Гос. 6-ке.

2. Дидактические основы реаж«ва!эи идазидуагшвкровапного процесса ыузж&аяого обучеиш шадгкх икольшко^ / ЫГСШ. - у., 1894. -• Щ с, - дец. н Ш 1&<|ор«й<улг.ту^а Росскйзксй Гос. б-га:.

гашнешзно ка ротад^та в Типограф;« 'РСТЗа:" 160 экз. зак.17и «¡яскннкая,35