автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы управления школой в условиях разноуровневого обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пашаев, Владимир Арсенович, 1999 год

Введение.

Глава I. Классно-урочная система и перспектива ее развития как педагогическая проблема.

1.1. Классно- урочная парадигма, ее генезис и становление.

1.2. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения в классно-урочной системе.

1.3. Управление школой в условиях классно-урочной системы.

Глава П. Управление школой в условиях функционирования предметно- уровневой системы учебно-воспитательного процесса.

2.1. Психолого- педагогические основы разноуровневого обучения школьников.

2.2. Предметно- уровневая организация учебно-воспитательного процесса как новая ступень в развитии классно- урочной системы.

2.3. Особенности управления школой в условиях предметно- уровневой дифференциации учебного процесса.

Глава Ш. Экспериментальное исследование.

3.1. Общая характеристика методов исследования.

3.2. Педагогический эксперимент: цели, задачи, гипотеза, обработка результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы управления школой в условиях разноуровневого обучения"

Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в нашем обществе, не могут не затрагивать системы общего среднего образования, которая в этих условиях вынуждена и должна изменяться, чтобы быть способной удовлетворить новый социальный заказ развивающегося общества и государства.

С этой целью во многих школах предпринимаются усилия для определения новых перспективных направлений по перестройке системы образования и переводу учреждений образования в новое качество. Появляются новые типы учебных заведений (лицеи, колледжи, гимназии, образовательные комплексы и т.д.) расширяется сеть специализированных школ, отдельных классов, открываются школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов и т.п.

Но, несмотря на очевидное многообразие упомянутых нововведений, они мало что изменяют в системе общего среднего образования, так как носят преимущественно формальный характер. Дело в том, что сущностная, содержательная сторона указанных новшеств либо незначительно, либо совсем не изменяется ввиду того, что в традиционно сложившейся классно-урочной системе, лежащей в основе образовательного процесса, неэффективно решаются такие ключевые педагогические проблемы, как индивидуализация и дифференциация обучения школьников.

Попытки формального «передела» образовательного учреждения, выражающиеся в использовании внешних форм дифференциации учащихся (распределение по гимназическим, лицейским, с углубленным изучением предметов, специализированным, профильным и т.п. классам), общеобразовательную школу не затрагивают и к коренному улучшению качества образования молодежи в целом не приводят. Поиски же массовой школы в направлении повышения качества обучения через более широкое применение внутренних форм дифференциации, единственно приемлемых в сегодняшней школе (индивидуализация содержания учебного материала внутри одного класса, разработка дифференцированных учебных и домашних заданий и т.д.), малоэффективны, так как возможности учителя на уроке небезграничны, и осуществить дифференциацию в полном объеме на уроке он не в состоянии.

Проблема заключается в том, что педагогические возможности учителя ограничены строгими рамками классно-урочной системы, несущей в себе, на наш взгляд, ряд противоречий. Перечислим только некоторые из них, наиболее характерные для сложившейся отечественной с классно-урочной формы обучения.

Основное противоречие, возникающее из самой природы образовательного процесса в классно-урочной парадигме, проявляется в несоответствии между коллективной формой обучения учащихся класса и глубоко личностной формой усвоения учебного материала на уроке каждым ребенком, его индивидуальными потребностями, возможностями и интересами в образовании. Практически учителю невозможно учесть разное отношение учащихся к учению в одном и том же классном коллективе, определяющееся неодинаковым уровнем их интеллектуального, эмоционального и психического развития. Различен также уровень обученности и обучаемости школьников. В этом же контексте приобретает важное значение различие между образовательно-воспитательной функцией школы, учителем и тем, что ожидают школьники и их родители от педагогов, что выражается в противоречии между нормой поведения учителя и ученика и реальностью, школьной практикой, повседневными отношениями. Отношению к учению, образовательные цели, недостаточная мотивация и образовательные возможности предопределяют, в свою очередь, результаты учебы школьников. Поэтому при одинаковых затратах на учащихся класса учитель имеет разные результаты. Последнее утверждение также следует отнести к наиболее острым противоречиям учебно-воспитательного процесса в традиционной классно-урочной системе.

Проблема дифференциации школьников с целью осуществления индивидуального подхода в процессе обучения их в школе, закономерно связанная с преодолением противоречий классно-урочной системы, привлекала исследовательское внимание ученых и педагогических работников во все времена и всегда расценивалась в качестве одной из самых сложных в ряду ключевых проблем педагогики и дидактики. Актуальность указанной проблемы очевидна и в настоящее время.

Попытки дифференциации обучения в пределах одного и того же класса и верная в своей основе идея раздельного обучения детей в соответствии с их способностями, склонностями, реальными учебными возможностями, на практике выразившаяся в возникновении в обычной общеобразовательной школе классов выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, адаптации, педагогической поддержки для слабоуспевающих детей (равно как и классов с углубленным изучением отдельных предметов для способных), породили ряд острых проблем педагогического и социального свойства.

Различные аспекты сформировавшейся классно-урочной системы, включая проблемы познавательной деятельности учащихся, индивидуализации образовательного процесса и организации дифференцированного обучения школьников в ее парадигме, освещены в многочисленных монографиях и научных трудах Г.Н. Александрова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Б.К. Бабанского, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько. П.П. Блонского, Д.Н. Богоявленского, А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, К.Н. Волкова, J1.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Г.Д. Глейзер, Н.К. Гончарова, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, Н.П. Гузика, Е.М. Гуревич, В.В. Давыдова. М.А. Данилова, И.В. Дубровина, Б.К. Дьяченко, В .П. Есипова, В.И. Загвязинского, JI.B. Занкова, И.Я, Зязюна, И.И. Ильясова, З.Н. Калмыковой,,, Г.Д. Кириловой, А.К. Кирсанова, Б.И. Коротяева, А.А. Исакова, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Л.И. Мнацаканян, Н.И. Мурачковского, В.Ф. Паламарчука, П.И. Пидкасистого, Н.И. Поспелова, В.И. Ревякиной, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, B.C. Гетлин, И.М. Чередова, С.Д. Шевченко, Е.А. Шумилина, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С.Якиманской и других. Проблеме учета индивидуальных качеств личности при организации дифференцированного обучения школьников в классно-урочной системе посвящены докторские и кандидатские диссертационные исследования В.В. Болгова, С.М. Галимовой. Л.И. Гриненко, Г.А. Данилочкиной, Т.Ф. Игнатенко, Е.Ю. Кирилловой, И.С. Колишева, Г. Г. Лисицы, Н.А. Лобко-Лобановской, И.Р. Луговской, Л.Д. Магазинника, Т.П. Михневич, П.И. Пидкасистого, А.А. Поповой, Н.В. Постновой, Е.С. Рабунского, А.А. Реан, Т.О. Смолевой, А.Б. Тменова, И.Э.Унт, М.Ф. Фединой, В.Б. Чакмазян, Ю.П. Чернышева, Л.И. Шевчук и других.

Отдавая должное глубине анализа внутренних форм дифференциации, которые исследуются в работах указанных авторов, тем не менее, ,, следует отметить недостаточную разработку вопросов, связанных с использованием внешних ее форм, позволяющих максимальное приспособление образовательного процесса к личностным возможностям и к V способностям учащихся, а также осуществление внутренней дифферен-кдиации в полном объеме в обычной, массовой общеобразовательной ^пколе. Не нашли в них должного отражения также проблемы несоответствия сформировавшейся классно-урочной системы динамике и задачам развивающегося общества, целям всестороннего развития и становления каждой личности.

В качестве дидактической парадигмы классно-урочная система . безусловно явилась более прогрессивной системой в сравнении с предшествующими ей формами обучения, однако, в силу указанных противоречий, оказалась невосприимчивой к всестороннему учету реальных учебных возможностей, интеллектуальных способностей и, в особенности, образовательных потребностей учащихся, определяющих уровень познавательней деятельности и интересы самих школьников.

Естественные в мировой практике попытки поиска эффективных путей преодоления недостатков и противоречий классно-урочной системы, выразившиеся в ее различных модификациях: Дальтон-план, Мангеймская система, план Трампа, метод проектов и т.п., привели к утрате таких важных положительных качеств классно-урочной формы обучения, как * организованность и порядок во взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, четкость реализации задач обучения, массовость подготовки I обучаемых с учетом экономической целесообразности функционирования образовательных систем. Иными словами, подлинного синтеза, снимавшего недостатки классно-урочной системы и сохранившего ее положительные стороны, по нашему убеждению, не получилось.

Поиски в направлении совершенствования классно-урочной системы продолжаются. Они особенно интенсивно ведутся и в наши дни. Одно Направление состоит в том, чтобы наряду с упорядочением распределения учебного времени на виды работ учащихся, возможностей учителя работать со всеми и с каждым в отдельности, всемерно использовать «индивидуальное» время каждого . ученика для действительно индивидуализированной работы с ним (адаптивная система). Это f направление предполагает использование исключительно внутренних : форм дифференциации в разнородных по составу (гетерогенных) классах.

Другое направление исходит из принципов дифференцированного обучения, рассматриваемого нами с точки зрения разноуровневого преподавания школьных предметов (уровневая дифференциация) в однородных (гомогенных) по составу групп учащихся. В этом случае используются как внешние, так и внутренние формы дифференциации.

Учитывая значимость проблемы для педагогической теории и практики, а также сложности ее решения, мы, тем не менее, считаем, наиболее острые противоречия классно-урочной системы можно преодолеть, если уровень преподавания учебного материала учителей привести в соответствие с уровнем учебно-познавательной деятельности учащихся в предметных группах, сформированных по признаку примерной «одинаковости» (сходности) степени их обученности, учебных возможностей и целевой установки. Мы исходим из того, что учебный процесс, в котором уровень преподавания детерминирован уровнем усвоения учебного материала учащимися (т.е. используются невостребованные возможности традиционной классно-урочной системы), способствует развитию внешних форм дифференциации в массовой школе и создает благоприятные предпосылки для целенаправленной индивидуализации обучения школьников. Мы полагаем также, что при однопрограммном варианте и единой методике в любом школьном предмете учителю невозможно решить сложнейшую проблему учета всех факторов эффективного обучения школьников, дифференцированных по учебным группам разных категорий обучаемости, полноценного их образования и всесторонней подготовки их к самостоятельной жизни и труду.

Как следствие, возникает необходимость в изложении наиболее важных положений теоретического и практического характера, отражающих особенности управленческий деятельности руководителя школы, осуществляющей переход от традиционной классно-урочной к предметно-дифференцированной по уровням системе обучения, в связи с чем следует обратиться к вопросам теории и практики управления школой в обычном и измененном режимах работы.

Педагогические исследования в области управления функционированием и развитием школы занимают значительное место в научной деятельности видных ученых и руководителей-исследователей (Ю.К. Бабанский, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, В.П. БеСпалько, И.Ф. Харламов, П.И. Пидкасистый, Т. И. Ильина, Г. Г. Габдуллин, П. В. Худоминский, Ю.В. Васильев, М.И. Кондаков, К.М. Ушаков, Н.А. Шубин, В.Уланов, Ю.А. Конаржевский, Н.С. Сунцов, В.А. Сухомлинский, В.П. Симонов, М.Л. Портнов, П.Т. Фролов, В.А. Караковский, Н.С. Сонин, А. Е.

Капто, П.И. Третьяков, Е.А. Ямбург, И,Г. Захаров и др.). Их научными стараниями в нашей стране создана прогрессивная по своей направленности, эффективная по результативности, но во многом еще невостребованная на практике отечественная теория управления образовательным учреждением, которая может с успехом служить методологической и методической основой для руководителей-практиков, осуществляющих функционирование и развитие школы.

Весьма эффективные попытки переосмысления традиционной школьной системы образования, реализации идей демократизации и индивидуализации дидактического процесса на основе личностно-ориентированного, дифференцированного подхода (компоновка и подача учебного материала, использование заданий разной степени трудности, работа с отстающими, увеличение объема усваиваемой на уроке информации успевающими и т.д.) с учетом индивидуальны особенностей учащихся предпринимались отдельными учителями-исследователями еще в 70-80-х годах (Ш.А. Амонашвли, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, И.П. Иванов, Р.Г. Хазанкин, Е.П. Ильин, Н.П. Гузик).

Хотя авторские системы указанных педагогов во многом определили дальнейшее развитие форм и содержания образования и явились предтечей новаторской деятельности школьных учителей, тем не менее, их творчество способствовало развитию только внутриклассных дифференцированных форм работы с учащимися, успех которой всегда, зависел исключительно от субъективных качеств и педагогического таланта самого учителя.

Признавая несомненные педагогические заслуги учителей-новаторов в применении внутренних форм дифференциации в разнородном классе и достойный вклад руководителей-исследователей в организацию инновационных типов образовательных учреждений с использованием внешних ее форм, мы, однако, считаем необходимым подчеркнуть, что в практике отечественной массовой школы опыт разноуровневого обучения с привлечением таких внешних форм дифференциации, как формирование предметных групп учащихся разных уровней обучаемости, представлен недостаточно.

Цель настоящего диссертационного исследования заключается в разработке научно-обоснованной психолого-педагогической модели организации и функционирования учебногвоспитательного процесса на

Йифференцированной основе, предполагающей разноуровневое обучение Ж школьников. Реализация цели исследования, в свою очередь, предполагает Постановку и решение следующих основных задач:

1. Анализ генезиса, исторического становления и развития классно-урочной системы обучения школьников.

2. Исследование проблемы индивидуализации и дифференциации в системе школьного образования.

3. Разработка психологических, дидактических и организационных основ педагогического процесса, построенного на дифференциации по уровням обучения, соответствующим образовательным потребностям и возможностям школьников.

4. Построение теоретической и экспериментальной модели школы старшей ступени, осуществляющей разноуровневое обучение. 5. Разработка научно-методических и практических рекомендаций

Для руководителей школ, работающих в условиях разноуровневого обучения.

Сформулированные задачи, соответственно, определяют объект и я. .

Нредмет исследования. Объектом исследования, таким образом, является учебно-воспитательный процесс в сложившейся классно-урочной системе общего среднего образования.

Предметом исследования выступают закономерности учебно-воспитательного процесса, организованного на предметно-урочной основе с разноуровневой подготовкой учащихся, психолого-педагогические основы управления им.

Гипотеза представленного диссертационного исследования Заключается в следующем:

Основное противоречие классно-урочной системы между Коллективной формой обучения, и индивидуальным характером усвоения знаний эффективно может быть прёодолено, если в процессе обучения будет реализована предметно-уровневая модель обучения, в основе Которой -формирование разноуровневых предметных групп учащихся и их обучение по соответствующим уровню развития дифференцированным учебным программам. При этом повысится эффективность обучения. < Теоретической и методологической основой исследования являются: f - диалектико-материалистический подход к образовательным системам; исходные положения теории познания; системный анализ; исходные положения когнитивной психологии; современная парадигма развития образовательных систем принятая в РФ; общая теория управления; теория развивающего (программно-целевого) управления образовательным учреждением.

Методы диссертационного исследования включают: а) общий теоретический и психолого-педагогический анализ проблемы; б) методы эмпирического исследования; изучение и анализ школьной документации, тестирование, анкетирование, наблюдение, мониторинг, организацию констатирующего и формирующего экспериментов, анализ продуктов деятельности учащихся и учителей; в) моделирование; г) методы педагогической квалиметрии.

Теоретическая значимость. Научная новизна диссертации заключается в том, что результаты исследования позволяют:

1. Научно обосновать положение о том, что одним из перспективных направлений развития современной системы общего среднего образования являются учебно-воспитательные учреждения, в которых обучение организуется с учетом уровня интеллектуального, психо-физиологического развития, интересов и запросов учащихся на основе разноуровневых программ по школьным дисциплинам

2. Построить модель общеобразовательной средней школы с разноуровневым обучением и обозначить специфические особенности управления учебным заведением.

3. Разработать систему основных организационных мероприятий для практической реализации идеи создания школы с разноуровневым обучением. •

Практическая значимость. Исследуемое разноуровневое обучение на предметно-урочной основе в сравнении с дифференцированным обучением в рамках классно-урочной системы обладает рядом преимуществ и характеристик, имеющих практическое значение хотя бы уже в силу того, что позволяет учителю в полной мере реализовать в учебном процессе принцип природосообразности, доступности и f посильности в обучении, так как содержание и темп обучения соответствуют образовательным способностям школьников, входящих в состав предметной группы соответствующего уровня. Организация изучения школьных дисциплин по предметно-урочному принципу дает также возможность учителю осуществить подлинную индивидуализацию и дифференциацию обучения: оказать адресную помощь слабоуспевающим учащимся, уделить большее педагогическое внимание способным и талантливым ученикам. В общепедагогическом плане, наконец, оно объективно содействует окончательному искоренению формализма в оценке труда учителя и учащихся, так как позволяет каждому школьнику определить и осуществить свою личную образовательную траекторию, отвечающую его потребностям и целям.

В представленном диссертационном исследовании разноуровневое обучение не рассматривается в качестве альтернативного классно-урочной системе. Напротив, предметно-урочная модель учебного процесса, имея целью повышение качества подготовки учащихся, не только не отрицает классно-урочную систему, но существенно дополняет и определенным образом совершенствует ее.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение психологических, дидактических и организационных основ перехода современной школы к предметно-уровневой дифференциации.

2. Общая концептуальная модель предметно- уровневого обучения как закономерный этап дальнейшего развития классно-урочной системы.

3. Построение экспериментальной модели школы старшей ступени, осуществляющей предметное разноуровневое обучение.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены конкретным определением проблемы, методологической базы исследования; широким применением разнообразных общенаучных и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; применимостью полученных результатов в образовательной практике и установленной эффективностью их внедрения.

Поэтапная последовательность организации и апробация результатов исследования:

1. 1993-1994 г.г.- изучение состояния проблемы в педагогической науке, определение предмета, цели, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы, исследование психолого-педагогических основ разноуровневого обучения школьников.

2. ' 1994-1995 г.г.- разработка и обоснование теоретической модели предметно-уровневого обучения учащихся старших классов, анализ содержательного и процессуально- операционного аспектов экспериментального исследования, измерение сформированности предметных знаний и познавательных умений (обученности), определение уровня учебно-познавательной деятельности (обучаемости).

3. 1995-1997 г.г.- организация формирующего эксперимента, мониторинг функционирования учебного процесса с дифференцированным по уровням обучением школьников, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов.

4. 1997-1999 г.г.- разработка управленческих аспектов предметно- уровневой модели обучения, формирование теоретических и практических выводов, завершение оформления диссертации.

Структура и основное содержание работы.

В первой главе диссертационного исследования дается генезис, исторический обзор становления и совершенствования классно- урочной системы, анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в сложившейся отечественной классно-урочной системе. Определенное место в ней занимают вопросы школоведения с точки зрения особенностей управления школой в условиях традиционной классно-урочной системы.

Основное содержание работы представлено второй и третьей главой, в которых, соответственно, раскрываются психолого-педагогические основы предметно урочной модели, как новой ступени в развитии и совершенствовании классно-урочной системы обучения. Раскрываются проблемы развивающего управления школой в условиях разноуровневого преподавания школьных предметов.

В третьей главе анализируются результаты экспериментальной проверки функционирования учебно воспитательного процесса, организованного, по предметно- урочному принципу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Проведенное исследование и экспериментальная апробация функционирования модели разноуровневого обучения учащихся старпшх классов позволили сделать следующие умозаключения.1. Освоение в ппсоле педагогической модели разноуровневого обучения представляет собой адекватную реакцию на смену внешних по отношению к школе социально-экономических и культурологических условий, на изменение целей школьного образования. Диагностичность, технологичность обучения ппсольников-старшеклассников, более высокая результативность гфоцесса обучения реализуются в новой, предметно уровневой (предметно-урочной) организации учебно-воспитательного процесса и обеспечиваются за счет коррекции дидактического процесса в соответствии с когнитивными способностями, образовательными потребностями учащихся и использования вариативньж (разноуровневых) программ, дифференциации уровней преподавания материала по предмету и трудности учебных заданий. Таким образом, учреждение образования оказывается способным обучать всех, без исключения, школьников (и слабых и сильньк), не изменяя при этом своего статуса массовой общеобразовательной школы.2. Принципиально иные внешние и внутренние условия и формы обучения по- новому формулируют социальный заказ школе. Цели работы ппсолы, с одной стороны, перестают быть чрезмерно общими и неконкретными, то есть декларативными по характеру, с другой стороны, излишне формализованными и отражающими лишь сформир.ованность знаний, умений и навьжов вьшускников ппсолы. Обьшная общеобразовательная школа становится способной обучить каждого учащегося с максимальным з^етом его интеллектуальных возможностей, психических особенностей и познавательных способностей благодаря не только управляющей деятельности со стороны учителя, но и самоуправляющей со стороны ученика, обеспеченного комфортными для него психолого- педагогическими условиями.3.Предметно-урочная технология уровневой дифференциации позволяет каждому ребенку полз^ить образование на уровне своих потребностей и возможностей, максимально способствует осзш];ествлению индивидуальной траектории развития личности школьника в сложившейся классно-урочной образовательной парадигме. Разноуровневая система организации процесса обучения, имеет целью повышение качества подготовки каждого ученика, не трансформирует коренным образом и, тем более, не отрицает существующую классно-урочную систему, но определенным образом дополняет и совершенствует ее.4. Наша точка зрения на организацию предметно-уровневого дифференцированного обучения строится на принципе необходимости готовности пжолы и педагогического коллектива к обучению, учитывающему разнообразие личностных склонностей и дарований учапщхся старших классов, обеспечивающему всестороннее развитие их природньж способностей. Такая структура средней ппсолы, использующей невостребованные возможности классно-урочной системы, максимализи рует индивидуализацию и дифференциацию обучения, совершенствует ее внепшие, а вместе с тем и внутренние формы, обеспечивает открытый доступ учапщхся ко всем уровням обучения, ступеням и видам образования всех слоев населения страны, предопределяет полное устранение из пшольной практики формализма в оценке труда учапщхся и учителей, изживание из школы такого негативного феномена, как отставание в учебе и второгодничество.5. Педагогическая технология разноуровневого обучения строится на основе ряда целей. Важнейшими из них являются: создание комфортного темпа работы каждого ученика, определение каждым учеником своих возможностей в зрении, гибкое построение содержания учебного материала и учебных программ, интеграция различных видов и форм обучения. Технологичность предметно-уровневого обучения базируется на достижении его главной цели- высокого уровня конечных результатов. Каждый учашдйся участвует в формировании содержания учебного материала и выборе уровня трудности изучения предметов.6. Учебная деятельность учащихся приобретает осознанный и мотивированный характер, то есть получает целенаправленность и завершенность. Гибкость разноуровневого обз^ения реализуется через различные уровни сложности учебного материала и трудности заданий для разных групп зд1ащихся в параллели. Вместо информационной ведущей . функцией в обучающей деятельности учителя становится управленческая, что создает качественно новый уровень разностороннего методического консультирования з^ебной деятельности учащихся. Активная, заинтересованная позиция ученика в учении формирует паритетность отношений ученика и учителя при ведущей роли последнего.7. Особое значение приобретают такие психолого- педагогические требования в подготовке коллектива учителей к реализации разноуровневого обучения как:

а) обоснованность распределения школьников по з^ебным группам с учетом индивидуальных способностей и личностной образовательной траектории;

б) подготовка дидактического материала к уроку (равно как и к отдельным его этапам), проводимому в условиях многоуровневого обучения;

в) создание условий к развитию преемственности между разно уровневыми предметными группами, координация действий учителей, работающих на разных уровнях обучения, способствующих поступательному переходу успевающих учапщхся по горизонтали (из предметной группы одного уровня в предметную группу более продвинутого уровня);

г) коммуникация учителя в общении с учащимися, работающими в учебной группе (этика и эстетика отношений в системе «учитель-ученик», «ученик-учитель», «ученик-учебная группа», «учебная группа-ученик»);

д) педагогическая реакция учителя на успехи и неудачи учебной группы;

е) деятельность з^ттеля по стимулированию работы учапщхся в предметных группах.8. Экспериментальная проверка функционирования предметно урочной системы показал^,что проектирование и технология проведения урока, дифференцированншто по уровню познавательной деятельности учащихся, рассчитанного на индивидуальные возможности учащихся, ставит учителя в новую (в отличие от условий классно-урочной системы, затрудняюпщх дифференциацию в гетерогенном классе), непривычную для него профессиональную позицию- быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осуществлять педагогическое наблюдение за каждым з^еником в процессе его индивидуального развития, личного становления в условиях, способствуюпщх эффективному использованию внутренних форм дифференциации в гомогенной учебной группе.9. Урок как основная, превалирующая форма учебного занятия, приобретает качественно новые особенности, становится личностно ^ направленным для конкретной категории обучаемых. Главными особенностями уровнево-ориентированного урока являются:

а) определение цели, конструирование типа, вида и формы дидактического материала соответственно уровню познавательной деятельности и усвоения учащихся, места и времени его использования на уроке;

б) продумывание учителем возможностей для самопроявления учеников, развития их рефлексии;

в) проведение наблюдений и процедур отслеживающего характера за ппсольниками;

г) предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;

д) поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез;

е) организация обмена мыслями, оценками;

ж) стимулирование учащихся и активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензирование

ответа); ^

з) стремление к созданию ситуации успеха для каждого школьника;

и) привлечение учащихся к использованию альтернативных путей поиска информации при подготовке к уроку;

к) использование субъективного опыта и опора на интуицию каждого ученика;

л) применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний;

м) продуманное чередование видов работ, типов заданий для снижения утомляемости учащихся.10. Учителям, чтобы найти время на темы и проблемы, особо интересующие учапщхся, необходимо перейти на свободное, не втиснутое в «прокрустово ложе» единой государственной программы, общение со ппсольниками, к гибким уровневым программам, авторским предметным курсам, формам и методикам обучения, максимально приближенным к образовательным возможностям учащихся.Перерабатывая типовые программы, материал учебника, пропуская их через свое профессиональное сознание, отбирая наиболее эффективные средства обучения, учитель, соответственно, присваивает их, развивая самого себя и во многом снимая проблему собственного отчуждения в образовании. Чтобы разработать такие авторские программы и курсы, а главное, чтобы «увидеть» ученика всесторонне как личность, как коллегу в учебно- познавательном процессе, зрителям придется объединиться в «команды» единомышленников, имеющих общие мировоззренческие и педагогические взгляды на то, что есть ппсола, ученик, учитель, в творческие группы, предполагаюпще качественно иное общение, чем у учителей-предметников в ппсольном методическом объединении.11. Преимущества предметно-уровневого обучения в гомогенных группах старшеклассников, определивших свои образовательные цели, заключаются в следующем:

а) искореняются нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение з^ащихся в соответствующей классно-урочной системе, при которой слабоуспевающие и немотивированные школьники наносят ощутимый вред развитию и становлению более продвинутых и способных одноклассников;

б) снижается напряженность педагогического труда, деятельность учителя по использованию внутренних форм дифференциации (помощ.отстающим, усиление педагогического внимания более способным

учащимся) упрощается ввиду относительной однородности учащихся в предметной группе того или иного уровня;

в) отпадает необходимость снижения уровня преподавания, а вместе с тем неизбежность ориентации на среднего учащегося, в группе «опережения» (учашцхся продвинутого уровня), вследствие чего продуктивнее используется время урока, эффективнее реализуются образовательные цели сильных учапщхся- быстрее и глубже продвинуться в образовании;

г) у учителя появляется возможность более целенаправленно работать с трудными, немотивированными и откровенно слабыми, плохо адаптирующимися к общественным нормам учапцвугся в группе «выравнивания» (школьников с низким уровнем обз^аемости);

д) повьппается уровень саморегуляции и мотивации: сильные учапщеся утверждаются в своих способностях, слабые полз^ают возможность испытать з^ебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

е) в гомогенной предметной группе з^апщмся с одинаковой образовательной целевой установкой легче з^ читься.(0, 12. Хотя в исследовании проблема использования в обучении персонального компьютера не рассматривалась, ибо она имеет большое самостоятельное значение, мы полагаем, что внедрение персональных компьютеров в управлении ппсолой и как средство обучения несомненно является весьма эффективным, но требуюпщм специального исследования.13. Для того чтобы подготовить учапщхся к осознанному выбору своей предметно-профессиональной ориентации в старпшх классах, целесообразно ввести в школе (7-9 кл.) изз^ение основ психологических знаний, что позволит учащимся лучше понимать свое призвание, будет способствовать развитию самосознания школьников в осуш;ествлении выбора уровня изучаемых предметов.14. В профессиональном сознании руководителей школ, д^ предполагающих внедрение предметно- уровневой дифференциации в обучении школьников, должна, прежде всего, укорениться идея неизбежности обновления, развития школы. Прогресс в осуществлении принципов гуманизации, демократизации, дифференциации и регионализации образования возможен только в том случае, если школа реально осуществит поворот лицом к многообразию образовательных потребностей, возможностей и способностей своих питомцев, к личности Его Величества Ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пашаев, Владимир Арсенович, Владивосток

1. АйзенкГ. Дж. б.Александров Г.Н. Профессиональное становление учителя //ПедагогикаД992,№1-2.-с.121-123. Эта вечная проблема - неуспеваемость //Директор школы, 1998, №3.-с.22-28.

2. Амонашвили Ш.А. Об5Д1ение. Оценка. Отметка.-М., 1980.

5. Александров Г.Н. пъ im И.Ананьев Б.Г.

6. Аникеева Н.П. 13 .Афанасьев В .Г,

19. Болгов В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе: Дис.... канд. пед. наук. -М., 1993. 31 .Бочаров М.К. Наука управления: новый подход //Наука и техника управления, 1990, № 3.

20. БударныйА.А. Индивидуальный подход в обучении //Сов. педагогика, 1965, №7.-с.70-83.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов М. Словарь-справочник по психодиагностике.- Киев, 1989.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учапщхся на современном уроке.-Новгород,1972.

23. Вариативность педагогических систем общего образования (из опыта работы системы образования г.Москвы) //Вестник образования,1995,№7.-с.54-57.

24. Васильев З.В. Педагогическое управление в ппсоле. -М.:Просве- щение,1990.

25. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса//Директор ппсолы, 1997, №1.- с.33-37.

26. Вербицкая Н., Бодряков В. Технология «сортировки» по классам //Директор ппсолы, 1997, №3, - с. 50-53.

27. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики./Под ред. Т.И.Шамовой.-М. :Педагогика, 1991.

28. Внутриппсольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В. Горбуновой.-М.: Новая ппсола,1995.

29. Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.- М.,1996.

30. Войтулович В.И. Об усвоении //Сов.педагогика,1951, №5.

31. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. /Под ред. А.А.Бодалева.-М. .-Просвещение, 1981.

32. Вопросы внутриппсольного управления //Сб. статей. Вьш.1-У1 /Под ред. Н.С. Сунцова.-М.,1975-1982.

33. Вопросы пжоловедения /Под ред. М.И. Кондакова и П.В. Зимина.- М.: Просвещение, 1982.

34. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. - Брянск, 1997. /5/"

40. Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко Как не убить талант? //Народное образование,1991, №4.-с.15-22:

41. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе //Педагогика и психология, 1984, №4.

59. Де Калуве Л., Марке Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения .-Калуга, 19 93.

60. Джуринскии А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность //Педагогика и психология, 1989, №7.

61. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития /Под ред:. Д.Б.Эльконина.-М.,1981.

62. Дидактика средней школы/Под ред.М.А.Данилова,-М.,1975.

63. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1956

64. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.,1975. • Организационная структура процесса обучения и ее развитие.-М.,1989. Сотрудничество в обучении.-М.: Просвещение, 1991. Самостоятельная работа учащихся на уроках.-М.,1961.

67. Жутиков Н.В. 91 .Загвязинский В.И. т ш Свердловск, 1971.

72. Икгенкамп К. Юб.Калмыкова З.Н.

76. КараковскийВ.А. Любимые мои )^еники //Педагогика и психология, 1987, № 12. 111 .Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера.-М., 1993.

77. КоменскийЯ.А. Великая дидактика.-М., 1955.

78. КонаржевскийЮ.А. Внутришкольный менеджмент. -М.: Новая пжола, 1993.

79. КондаковМ. И. Теоретические основы школоведения.-М.:Педа- гогика,1982.

80. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики .-М.:Просвеш;ение,1966.

81. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно- педагогического процесса.-М.,1994. 113 .Кириллова Г. Д.

82. Кириллова Г. Д. 115 .Кириллова Е.Ю.

87. КОТОВ-В.В. 128, Краних Э.М. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М., 1986. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. - Рязань, 1977. Свободные вальдорфские школы. - М,, 1992.

88. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. //Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. -М.; Педагогика, 1971.- с. 3-41.

95. Лисица Г.Г. Организация учебной деятельности старшеклассников с повышенной обучаемостью: Дис. ... канд.пед.наук.-Киев, 1990.

96. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности ппсольников: Дис. ... канд. пед. наук. -Харьков, 1991.

97. Луговская И.Р. Формирование жизненных целей старшеклассников в классном коллективе, 9-10 кл.: Дис. ... канд. пед. наук.-Л.,1989.

98. Магазинник Л.Д. Индивидуальный подход к учаш;имся в процессе обучения и борьба с второгодничеством:Дис. канд. пед. наук.-Киев,1949.

99. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - СП б.: Образование-Культура, 1998.

100. Малькова З.А. Современная школа С111А.-М.,1971.

101. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Просвеш;ение,1990.

102. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.-М.'.Педагогика, 1983.

103. Мартынович М.А. Проблемы индивидуализации в дидактике послевоенных лет // Сов.педагогика,1987, №1,- с.104-110.

104. Материалы Пленума ЦК КПСС.17-18 февраля 1988г.-М.,1988.

105. МахмутовМ.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.,1927.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение.-М. ,1975.

107. МахмутовМ.И. Современный урок.-М.,1985.

108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.П. Ступеньки к творчеству.-М., 1987.

109. МенчинскаяН.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников //Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н. А.Менчинской.- М.: Педагогика, 1971 .-с.3-41.

110. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.- М.,1992. Ф* р 160. МихневичТ.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения: Дис... канд. пед. наук. - Минск, 1989.

111. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников.-М.: Просвещение, 1991.

112. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. - М.: Новая школа, 1986.

113. МурачковскийН.И. Тип неуспеваюпщх школьников //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971.-С.140-148.

114. Народное образование в РСФСР.-М..-Просвещение, 1970.

115. Обязательный минимзпуг содержания среднего (полного) общего образования // Документы,1998, № 42.

116. Огородников Т.И. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте ппсол Татарии //Сов.педагогика,1963, №5.-с.41-48.

117. Омаров А.М. Руководитель. Размьппления о стиле управления- М.:Политиздат,1987. 172.0ншцук В.А. Урок в современной п1КОле.-М.,1981.

118. Основы внутршпкольного управления. /Под ред. П.В. Худоминского.- М.: Педагогика, 1987. 174.0сновы педагогического мастерства ЛТод ред. И.А.Зязюна. -М.: Просвещение, 1989.

119. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.:Просвещение,1987.

120. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР.-М.: Просвещение, 1977.

121. Паск Г. Адаптивные системы обз^гения.- М.,1969. i46 ш 181 .Полонский В .М.

122. ПоляковС.Д. 183 .Попова А. А.

125. Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство Д 996.

126. Педагогика Я1од ред. И.К.Бабанского.-М.ПросвещениеД 988.

127. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. - М.:Новая школаД997.

128. Проблемное и программированное обучение /Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.М.Матюшкина.-М., 1973.

129. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей ппсол Я1од ред.Е.П.Тонконогой.-М..:Педагогика.1987.

139. Руднев П.К. 203 .Русаков В. А.

150. СонинН.С. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971. Педагогические условия преодоления неуспеваемости у старших школьников: Дис, ... канд. пед. наук.-М.,1989. Организация труда педагогического коллектива М.: Педагогика, 1975.

151. СухомлинскийВ,А. О воспитании.-М.:Политиздат,1979

152. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.- М., Просвещение, 1982.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М., 1984.

154. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента.-М.,1991.

155. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1989.

156. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под ред. В.В .Краевского, И.Я.Лернера.-М.,1983.

160. УнтИ.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса. // Сов. педагогика, 1971, №11. -с.41-48.

161. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая п1кола,1995.

162. Управление современной школой/Под ред. М.М. Поташника. -М., 1992.

163. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. -М.:Сентябрь,1997.

164. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.-М.:Сентябрь,1995.

165. Ушаков К., Шевцова Выбираем приоритеты //Директор школы, 1994,№1.-с.10-20.

166. Файёль А. Общее и промышленное управление.-М., 1924

167. Фалмер P.M. Энциклопедия современного управления.- М.,1992.

168. Федеральная программа развития образования //Учительская газета, 1997, №№14,15.

169. Федеральный закон Российской Федерации «О государственном образовательном стандарте основного обш;его образования» //Вестник образования, 1998, №2.-с.83-89.

170. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к j ^a - пщмся в процессе обучения в истории советской педагогики/1960-1970г.г./:Дис. канд. пед. наук.-Минск,1980.

171. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука -учителю.- М.,1985.

172. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М. :Просвещение. 1991.

173. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.С. Изучение личности 5Д1ап.;егося и ученических коллективов.- М.: Просвеш;ение, 1986.

174. Фролов П.Т. Школа молодого директора.- М.: Просвеш;ение, 1988.

175. Харламов И.Ф. Педагогика.-М., 1990. i47 ^ 24б.Хозе E.G.

178. Цырлина Т.В. 251 .Чакмазян В.Б.

186. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.- М.,1985.

187. Ямбург Е.А. Школа для всех.- М.: Новая школа, 1996.

188. Ямбург Е.А. Эта «ск)^ная» наука управления.- М.:АПП ЦИТП,1992.

189. ЯруловА. Через самостоятельность и самоконтроль //Директор школы. 1997. №1.-с.61-71.

191. Якиманская И.С. 271 .Якиманская И.С.

192. Якиманская И.С., 273 .Якиманская И.С.

193. Якиманская И.С. 'S: юатмЕРШыт ЖСТОРМЧГЕСКИИ. ОБЗОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КЛАССНО-УРОЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ т