Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов

Седалищева, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов

Автореферат

Автор научной работы: Седалищева, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов"

На правахрукописи

СЕДАЛИЩЕВЛ Наталья Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОЛИДИСКУРСИВНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск - 2005

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Корнилова Алла Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Букатов Вячеслав Михайлович; кандидат педагогических наук, доцент

Бессонова Валентина Викторовна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт»

Защита состоится «¿Т>У<УУ./лг2005г. В часов на заседании диссертационного совета Д 212. 306. 02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова» по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова

Автореферат разослан 005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова СМ.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Реформа современного образования, определяющая тенденции его развития как многовариантной образовательной системы, гуманитаризации и гуманизации образования, диктует необходимость поиска новых подходов в подготовке студентов к реализации усложняющейся профессиональной деятельности.

Полифункциональность педагогического общения заставляет уделять пристальное внимание вопросам профессиональной подготовки будущих учителей. Обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения связана с определенными требованиями, предъявляемыми к оптимальной организации речи учителя, подчиненной творческим установкам публичного влиятельного высказывания. Важность особенностей речевого поведения учителя, последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить, поскольку речь учителя не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, «тиражируемый» и распространяющийся.

Педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства человека, а речевой компонент выдвигается на первый план в структуре педагогической деятельности. Речевое общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания, что предполагает высокий уровень сформированности определенных компонентов коммуникативно-речевых умений: хорошая вербальная память, правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение мысли, умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации.

Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что выпускники вузов не умеют пользоваться русским языком при выполнении своих профессиональных обязанностей, многие студенты плохо формулируют свои мысли, не умеют грамотно, понятно, по существу задавать вопросы, толково на них отвечать, организовывать профессиональный диалог.

Практика работы в Якутском государственном университете показывает, что студенты, как правило, значительных успехов достигают в области владения фактологическим материалом - области, в которой требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная же постановка вопросов заметно снижает уровень их ответов. Что касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новой информации, объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, т.е. владение методологической культурой, то в этом случае студенты испытывают значительные трудности.

Подготовка специалиста на современном уровне должна включать систему мер, направленных на формирование не только необходимых ему

специальных знаний, но и на овладение практическими умениями и навыками продуктивного общения. Между тем, как раз именно данному аспекту подготовки специалистов до сих пор уделяется явно недостаточно внимания.

Государственный образовательный стандарт ГСФ.08 предусматривает овладение коммуникативно-речевыми умениями и навыками продуктивного общения практически лишь в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», что не является решением проблемы и говорит о необходимости специального формирования коммуникативно-речевых умений у будущих учителей в процессе обучения.

Цели профессиональной подготовки должны быть направлены на становление личности будущего специалиста-профессионала, на это должна быть сориентирована вся образовательная система вуза, содержание педагогической деятельности, формы и методы работы со студентами.

Уровень развития психолого-педагогических, филологических наук позволяет ставить перед педагогикой задачу развития коммуникативно-речевых умений у студентов в процессе обучения в вузе.

Анализ содержания психолого-педагогической, философской, методической литературы позволяет выделить основные подходы к различным аспектам взаимодействия участников учебного процесса при осуществлении ими различных видов деятельности.

Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин и др. уделяют внимание социально-психологическим аспектам моделирования деятельности и поведения обучаемых; А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, рассматривая условия осуществления коммуникативного процесса, особо выделяют требования к психологическим качествам участников общения, говорят о «психологической культуре», которая способствует воплощению в поведении человека принципов гуманизма; М.О. Кнебель, И.С. Кох, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский и др. обращают внимание на коммуникативные качества, связанные с совершенствованием техники и культуры речи преподавателя; в работах Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика уделено внимание специальным коммуникативным способностям, необходимым в работе учителя; Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, И.А. Зязюн и др. рассматривают речевой компонент в качестве необходимого условия успешной реализации профессионально-педагогической деятельности учителя, его педагогического мастерства; В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник относят его к необходимой составляющей педагогического творчества; А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.А. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др. обращаются к речевой деятельности в связи с характеристикой оптимального педагогического общения.

Ориентация на активную, контекстную учебную деятельность, системно моделирующую деятельность и поведение обучаемых, стала одним из значимых направлений подготовки будущих учителей к педагогической

коммуникации (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, B.C. Лазарев, Ю.В. Громыко).

А.К. Михальская, А.А. Мурашов, Т.А. Ладыженская, А.А. Князьков, обращаясь к формированию речевого аспекта педагогического мастерства подготовки будущего учителя, говорят о необходимости в процессе учебного общения регулировать и формировать структуры общения, обусловленного учебной ситуацией и педагогической задачей.

В настоящее время возрос интерес психологов и педагогов к формированию коммуникативно-речевых умений обучаемых в ходе их взаимодействия с обучающим.

Актуальность изучения речевых коммуникативных умений, их роли для решения коммуникативных задач в учебных ситуациях общения бесспорна, поскольку проблемы общения, разрабатывающиеся психологами и социологами, до сих пор еще не стали предметом пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов. Как показывают наблюдения за учебной деятельностью, изучение научно-методической литературы, представления педагогов о способах, какими язык может стимулировать развитие личности, весьма поверхностны. Лингвисты, осмысливая роль языка в учебно-воспитательном процессе, в коммуникативно-педагогической деятельности человека отмечают и недостатки в этой деятельности, которые заключаются в неумении школьных учителей и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью, являющейся одним из основных компонентов педагогического мастерства. Занимающимся педагогической деятельностью важно знать и владеть способами воздействия языка на научение и обучение человека.

Появившиеся в последнее десятилетие работы по педагогическому общению меняют ситуацию в отношении внимания к проблеме, но не настолько, чтобы считать, что система подготовки учителя предусматривает уже сегодня развитие его коммуникативных умений или что эти вопросы осмыслены наукой.

Это и определило выбор темы исследования «Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов».

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью разработки теоретических оснований для моделирования педагогических технологий развития коммуникативной компетенции у специалистов-нефилологов в тех специфических формах и видах речевого общения, на которых базируется их учебная деятельность, и, с другой стороны, необходимостью поиска путей активизации всех компонентов процесса обучения.

Объект исследования: процесс обучения педагогическому общению в неязыковом вузе.

Предмет исследования: педагогическая технология развития коммуникативно-речевых умений у будущих учителей.

Цель исследования: определить теоретические основания для моделирования учебного дискурса; методы его формирования в процессе подготовки студента к педагогической коммуникации.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что подготовка студентов вуза к речевой деятельности в области будущей профессиональной педагогической деятельности будет эффективна при соблюдении системы определенных педагогических условий:

- комплексное междисциплинарное взаимодействие текстового материала в виде профессионально-ориентированных ситуативных дискурсов с профилирующей дисциплиной «Биология»;

- реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания обучения;

- рефлексивные позиции преподавателя и студентов в учебном процессе;

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

-раскрыть сущность и содержание понятия «учебный дискурс»;

-проанализировать теоретические предпосылки использования разных технологий обучения в процессе профессионально-педагогической коммуникации;

-выявить потенциальные возможности ситуативно-профессиональных дискурсов как средства развития педагогической коммуникации;

-обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих высокий уровень познавательной активности студентов-нефилологов при обучении;

-разработать и апробировать технологию формирования коммуникативно-речевых умений в процессе подготовки студента к педагогическому общению;

-разработать и апробировать прогностическую модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы.

Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции деятельностного подхода к формированию личности (Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.Н. Мясищев),в которых общение рассматривалось как важное условие развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности; теория речевой деятельности

(И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); теория речевых актов (Дж. Остин, Дж. Серль и

др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, психолого-педагогических, лингвистических и методических исследований по изученной проблеме; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент; моделирование; изучение и обобщение итогов деятельности.

Диссертационное исследование проводилось на базе биолого-географического факультета Якутского государственного университета.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение ряда лет (1999-2004) и включало в себя три этапа.

На первом этапе (1999-2000г.г.) осуществлялся теоретический анализ источников, передового практического опыта по проблеме исследования. Разработана общая концепция исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы. Разработана программа и методика экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-20ОЗг.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась корректировка педагогической технологии формирования коммуникативно-речевых умений у будущих учителей.

На третьем этапе (2004-2005г.г.) систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, текстуально оформлялась диссертация. Научная новизна исследования состоит в следующем: -разработана технология формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы;

-определены педагогические условия, способствующие активизации формирования коммуникативно-речевых умений;

-определены современные границы употребления понятия «учебный дискурс» как профессиональная характеристика речевого поведения и его результатов (применительно к педагогической подготовке студентов-нефилологов).

Теоретическая значимость исследования:

-осуществлено теоретическое исследование проблемы овладения умениями и навыками коммуникативного речевого поведения на основе принципа осознанного приобретения навыков и умений в профессионально направленной речевой практике;

-обоснована необходимость умений и навыков эффективного речевого поведения личности в качестве необходимой составляющей профессиональной подготовки биологов;

-разработана и апробирована прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы;

-выделены критерии и уровни познавательной активности студентов-нефилологов при формировании коммуникативно-речевых умений;

-дана авторская трактовка понятия «профессионально-ситуативные дискурсы», понимаемые как речевой продукт интенсивного общения на основе профессионально-ориентированного текста, формой проявления которого является речевое поведение собеседников, а содержанием их речевая деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-предложена технология по формированию оптимального речевого поведения у будущих педагогов, которая поможет повысить их уровень овладения навыками педагогической коммуникации;

-создана и апробирована программа курса для студентов-нефилологов университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Профессионально-ситуативные дискурсы выступают в качестве факторов развития коммуникативной направленности, являющихся профессионально значимыми для подготовки будущих педагогов.

Профессионально-ситуативный дискурс предполагает такой уровень владения языком, который позволяет будущему педагогу в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в педагогическом процессе.

2.0существление моделирования профессионального педагогического общения на занятиях в вузе при помощи дискурсов будет успешным при следующих условиях:

а)педагогическое общение по своей сути станет диалогичным, профессионально ориентированным;

б)отношения между участниками общения будут строиться как субъект-субъектные, партнерские, равноправные.

3.Дискурсы, проявляющиеся в образцовых и типичных ситуациях педагогической коммуникации включают: роль говорящего; роль слушающего; отношения между говорящим и слушающим; соотношение целей общения; особенности процесса общения.

4.Развитие личностной стороны общения при работе над профессионально-ситуативным дискурсом обогащает студентов такими качествами, как открытость, гибкость мышления, эмпатия, мобильность, инициативность в продолжении общения, что в целом составляет основу их профессионального речевого поведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разрабатываемые идеи отражены в 5 публикациях. Основные положения диссертации докладывались на ежегодных научно-практических конференциях, методических семинарах филологического факультета ЯГУ. Материалы исследования проходили апробацию в практике работы автора диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов, соответствующих предмету и задачам исследования; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе опытно-экспериментальной работы, а также положительными результатами работы в течение ряда лет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении даются оценка современного состояния решаемой проблемы, обоснование необходимости проведения работы, выбора темы и актуальности исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и методологическая основа исследования; перечислены этапы исследования; формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; характеризуется достоверность и обоснованность результатов исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогически ориентированной коммуникации» рассмотрены вопросы, касающиеся теоретических основ педагогически ориентированной коммуникации; раскрыты основные педагогические подходы, концептуальные позиции исследования; освещены психолого-лингвистические аспекты формирования речевых умений и проблемы современного билингвизма; рассмотрена проблема развития коммуникативно-педагогических концептов в системе профессиональной подготовки учителя; представлены полидискурсивные подходы к развитию педагогической коммуникации; определено понятие «педагогического ситуативного дискурса», выделяется его структура, выводятся уровни сформированности коммуникативно-речевых умений в построении диалогового дискурса.

Главное стратегическое направление развития системы высшего образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения, в котором личность студента была бы в центре внимания педагога, психолога, и самостоятельная, активная, познавательная деятельность каждого студента с учетом его особенностей и возможностей, а не усвоение готовых знаний в ходе занятий была бы ведущей в системе «преподаватель-студент». Это связано с процессом профессиональной подготовки будущих учителей к педагогическому общению, которое рассматривается как сложный, многоаспектный процесс взаимодействия преподавателя со студентами. В контексте проблем педагогического общения мощнейшим средством регулирования этого взаимодействия является слово, речь преподавателя, умение ставить и решать речевые, коммуникативные задачи, что обусловливает эффективность педагогического общения.

В диссертации анализируются концепции профессиональной подготовки учителя. Аспекты профессионально-речевой подготовки преподавателя в современной отечественной педагогике и филологии традиционно разрабатываются преимущественно в области методики обучения предмету. Теоретической базой этих исследований, на основе которых формируются и некоторые конкретные практические рекомендации, служат теория речевой методики, теория речевой деятельности, современные стилистика и синтаксис, общие работы по культуре речи.

Аспекты речевой подготовки педагога-профессионала, связанные с речевым поведением (дискурсом) учителя, разрабатываются в области педагогической психологии, психологии педагогического общения, педагогической риторики (работы А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.К. Михальской, А.А. Мурашова и др.).

Установлено, что коммуникативная активность будущего учителя как профессионально-значимое качество будет целенаправленно сформирована у студентов в процессе вузовского обучения, если сущность коммуникативной активности найдет отражение в специфике учебной деятельности по реализации развития межличностных связей, при ориентации студентов на представление о процессе общения как взаимосвязанном развитии предметного содержания и межличностных отношений, а также в условиях организации совместной деятельности преподавателей и студентов как системы разделенных коммуникативных ситуаций.

Отмечается необходимость объединить эти направления разработки целостной проблемы обучения профессиональной педагогической речи и речевому поведению единой концепцией, которая могла бы лечь в основу целостного курса, адресованного студентам- будущим педагогам, курса, «операционализирующего» соответствующую систему теоретических знаний, способствующая формированию практических умений и навыков.

Поскольку основным звеном речевого общения является текстовое содержание и стоящие за ним смыслы подробно исследовался лингвистический аспект реального речевого взаимодействия(дискурса) (Э. Бенвенист, Р. Барт, Ц. Тодоров, И. Беллерт, Г.А. Орлов и др.).

Расширение сферы употребления понятия «дискурс» позволило использовать его в теории обучения иностранным языкам для развития коммуникативных умений студентов.

Важность работы над формированием коммуникативно-речевых умений на основе общения в процессе совместной деятельности преподавателя и учащихся отмечается многими исследователями (З.С. Смелкова, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева и др.). В исследовании А.К. Михальской введено понятие «педагогического дискурса»- это важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения, речевой и невербальный обмен, протекающий в речевой ситуации.

Анализируя работы А. А. Мурашова, Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской, З.С. Смелковой, мы выявили основные понятия дискурса: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика, уточнили его структуру.

Исследованием выявлено, что традиционное обучение предполагает в основном стихийное приспособление студента к условиям педагогического общения, которое строится по принципу монолога, обучающий управляет активностью обучаемого, направленной на усвоение заданного учебного содержания. В таких условиях собственная активность обучаемого сводится к приобретению набора знаний и умений как образцов, учебный процесс носит репродуктивный характер.

Педагогический опыт и отдельные исследования показывают, что определение педагогического общения как многообразных форм взаимодействия преподавателя с коллективом учащихся позволяет построить такой тип обучения, при котором овладение обучаемым деятельностью идет по линии усвоения не только предметно-операциональной стороны, но и происходит освоение деятельности как целостного продуктивного процесса, способствующего формированию собственной познавательной деятельности студента.

Структуру этого дискурса обучения составляют субъект-субъектные, диалогические формы общения, представленные в рамках методов и приемов активного обучения, в результате чего наблюдается прирост знаний, обогащение способов деятельности и качеств у студентов.

В диссертации рассмотрены полидискурсивные подходы к развитию педагогической коммуникации, дано определение понятия учебный дискурс применительно к подготовке студентов-нефилологов, определена его структура, выделены основные звенья.

В результате этих подходов познавательная активность студента рассматривается и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат, что заставляет обратиться к педагогической специфике общения и рассмотреть профессиональные особенности содержания и условий коммуникативной деятельности учителя.

Специфика педагогических аспектов общения на уроке может быть рассмотрена через дискурс, предметная информация которого представлена профессионально-ориентированным текстом, а процесс его порождения в условиях педагогического общения рассматривается как продуктивная совместная деятельность, диалог. В результате такого моделирования студент осваивает не только предметно-операциональную сторону деятельности, представленную текстом, но и осуществляет творческий личностно мотивированный процесс диалогического общения в качестве субъекта взаимосвязанной деятельности.

Содержание понятия «профессионально-ситуативный дискурс» применительно к процессу обучения студентов-нефилологов понимается нами

как речевой продукт интенсивного общения на основе профессионально-ориентированного текста, формой проявления которого является речевое поведение собеседников, а содержанием их речевая деятельность.

Оптимальный дискурсивный подход к организации учебного процесса с учетом специфики высшей школы заключается в том, что поэтапная систематическая работа со студентами, направленная на повышение эффективного речевого поведения (дискурса) личности, является необходимой составляющей профессиональной подготовки в вузе. Одним из актуальных направлений в данном ракурсе является учет психолого-лингвистических аспектов формирования речевых умений.

Во второй главе «Условия активизации подготовки студентов-нефилологов к педагогической коммуникации» определена и обоснована система педагогических условий, активизирующая процесс подготовки студентов-нефилологов к педагогической коммуникации; раскрываются особенности диагностики состояния сформированности коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов; рассмотрено конструирование профессионально-ориентированных дискурсов в процессе обучения рациональному речевому поведению студентов-нефилологов; представлена прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений.

В эксперименте участвовали 160 студентов. В составе экспериментальной группы было 80 студентов.

Анализ учебно-ситуативных дискурсов помог выявить типичные затруднения студентов в учебно-профессиональной сфере их деятельности: отсутствие начальных фраз, организующих высказывание, или несамостоятельный характер этих фраз; непродуманность, случайность в расположении отдельных частей высказывания; однообразное или неуместное употребление средств связи между самостоятельными предложениями или между частями дискурсов; отсутствие переходов от общих положений к анализу конкретных примеров; неумение пользоваться частотными для языка науки средствами выражения сопоставительных, причинно-следственных, классификационных и др. отношений и т.д., что связано с необходимостью производить собирание материала для ответа, логически систематизировать, организовывать этот материал. Это определило направления опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проходила с 1999 по 2004гг. Технологическая программа обучения, положенная в основу опытно-экспериментальной работы, состояла из четырех разделов: подготовительный этап, ситуативно-диагностический, установочно-технологический,

дискурсивно-технологический. На каждом из этапов опытно-экспериментальной работы решались определенные задачи, проверялась гипотеза исследования.

Предлагаемая нами технология формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов, основанная на дискурсивном подходе,

означала, что совместная деятельность в процессе изучения русского языка и создаваемые в ходе этой деятельности профессионально-ситуативные дискурсы выступают в качестве педагогического средства организации учебной деятельности и как специфический вид формирования профессиональной коммуникативной компетенции. Технология обучения предполагала формирование определенных коммуникативно-речевых умений, необходимых для участия в диалоге, который представлял собой форму реализации специфического метода обучения.

Модель обучения была построена на принципе управления учебно-познавательной деятельностью на основе дискурсивного подхода и опиралась на концепцию динамической функциональной структуры личности, которая объединяет в себе знания, умения, навыки, индивидуальные особенности отдельных психических процессов, свойства темперамента, возрастные особенности.

Диалогическое общение происходило на базе ситуаций, возникающих при обсуждении профессионально-ориентированного текста. Работа по конструированию учебно-ситуативных дискурсов включала в себя предтекстовый, текстовый и ситуативный этапы, что предполагало разные формы работы: групповые, коллективные, индивидуальные. Эти этапы сопровождались заданиями, позволяющими на основе представленных тем, речевых ситуаций построить актуальную профессиональную коммуникацию.

В конструировании диалогового дискурса проявились следующие умения студентов по уровням:

На первом уровне (стартовом) использовались предтекстовые языковые задания, обеспечивающие формирование умений в рецептивных и репродуктивных видах речевой деятельности: задания на понятийный анализ текста; на освоение пресуппозиции и денотативно-предикативный анализ; задания на освоение стилистических возможностей лексики; задания по грамматике, по орфографии. Подобная работа способствовала предупреждению грамматических и лексических ошибок. Происходило формирование следующих умений: при опоре на прочитанный текст уметь воспроизвести его с необходимой коммуникативно заданной переработкой (кратко, полно, основные аргументы автора, основные выводы и пр.); владеть основными умениями компрессии на всех уровнях: текст, абзац, предложение; владеть навыками передачи содержания книжно-письменного текста общенаучного характера в устной форме, производя его необходимое преобразование.

На втором уровне (базовом) были использованы текстовые задания в репродуктивно-продуктивных видах речевой деятельности, имеющие цель формирования речевых умений: задания на репрезентацию опорной схемы в языковых единицах; задания на коррекцию и трансформацию текста. На этом уровне формировались следующие умения: умения реагировать на высказывания собеседника, при необходимости дополнить, уточнить,

конкретизировать, скорректировать воспринимаемую информацию, адекватно реагируя на возможное побуждение преподавателя; уметь построить собственное речевое произведение типа сообщения, повествования, рассуждения на общенаучные темы; уметь построить высказывание, адекватное по содержанию и характеру выполнения реальной ситуации.

На третьем уровне (ядерном) использовались ситуативные задания, способствующие формированию и развитию продуктивных речевых навыков и умений, необходимых для участия в коллективных обсуждениях какой-либо специальной проблемы, в дискуссиях: уметь изложить свою точку зрения, разъяснить и уточнить отдельные положения собственного выступления; уметь запросить информацию о мнении собеседника, о его оценке явления; занимать активную позицию в споре, беседе, выразить заинтересованность, безразличие, сомнение; быть гибким, уметь стимулировать собеседника к высказыванию мысли, а также ограничить активность оппонента; выразить понимание (непонимание причин, мотивов, позиции собеседника); уметь опираться на аргумент противника или оттолкнуться от него, привести стройную, логичную систему доводов, аргументов; эксплицировать возможный план обсуждения отдельной проблемы, высказать мнение о важности проблемы, подвести итоги дискуссии.

На четвертом уровне (оптимизирующем) ситуативные задания имели форму мыслительных и проблемных задач и обеспечивали формирование продуктивно-творческих умений: уметь порождать и воспринимать различные типы дискурсов, характерные для учебно-профессиональной деятельности (диалог-расспрос, беседа, дискуссия); знать их назначение (коммуникативные цели, закономерности и особенности их построения); владеть типами дискурсов, относящихся к ситуациям профессионального общения, которые можно использовать по роду своей профессиональной деятельности; создавать и воспринимать дискурсы с учетом ситуации общения и, учитывая особенности коммуникативной обстановки, переходить от одного типа дискурса к другому.

К концу опытно-экспериментальной работы были зафиксированы определенные изменения: обогатились представления студентов о профессионально-учебном диалоге и его составляющих; ориентация на образцовые научные тексты разных жанров, тексты актуально-полемического содержания позволили расширить речевой опыт студентов, речевая культура стала рассматриваться студентами как составная часть их профессиональной подготовки, развитие речевых умений на материале текстов способствовало созданию учебно-ситуативных дискурсов, произошло накопление опыта общения в диалоге во взаимосвязи всех его аспектов (содержания, логической стороны, языкового оформления), овладение некоторыми диалогическими формами речевого общения: ситуативный диалог, дискуссия, диспут, тематическая беседа; в рамках диалогических форм общения актуализировались некоторые коммуникативные умения студентов: умение

соотносить цель общения, условия речевой ситуации и речевые средства дискурса; умение корректировать процесс с позиций прогнозируемого результата; умение организовать беседу, речевые умения формулировать вопрос, резюмировать информацию, стратегии и тактики аргументации; умение вызвать доверие собеседника, навыки профессионально активного слушания, техника речевой оценки.

Об успехах экспериментальной группы свидетельствуют таблицы.

Таблица 1

Уровни познавательной активности студентов (Итоговый срез)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

1.Стартовый 4% 25%

2.Базовый 22% 52%

3.Ядерный 56% 16%

4.0птимизирующий 18% 7%

Качественный сдвиг познавательной активности по четырем уровням (стартовый, базовый, ядерный, оптимизирующий) у студентов экспериментальной группы подтвердил эффективность предложенной педагогической технологии формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов. Сравнительный анализ роста познавательной активности в экспериментальной и контрольной группе показал, что в ЭГ (18% %) качественный показатель познавательной активности повысился в 2,5 раза (7%) в КГ.

Таблица 2

Динамика развития уровней познавательной активности студентов (в%). Итоговые данные в экспериментальной группе.

Срезы Количество студентов Уровни познавательной активности

Стартов ый Базовый Ядерный Оптимиз ирующи й

Констатирующ 45 29% 58% 13%

ий срез

Итоговый срез 45 4% 24% 56% 16%

Эти таблицы позволяют наглядно показать рост познавательной активности студентов в процессе совместной учебной деятельности, степень их участия в диалоге. Успех полученных результатов связан с новым подходом в обучении.

Анализируя данные, мы могли констатировать, что студенты экспериментальной группы стали чувствовать себя увереннее, смогли

осознанно пользоваться всеми средствами языка для выражения своих мыслей в устной форме, речевое поведение студентов стало богаче и разнообразнее. Они моделировали свое речевое поведение в зависимости от условий речевой ситуации в границах учебно-профессиональной сферы общения. Умело анализировали и совершенствовали исполнение (произнесение) текста конкретных речевых жанров профессиональной сферы общения.

Нами была разработана прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов, состоящая из трех блоков. Первый блок- предметный компонент учебно-ситуативного дискурса, включающий следующие цели и задачи: сформировать у студентов основы научных и предметных знаний, рассматриваемых как готовность индивида к общению в учебно-профессиональной сфере; ознакомить с возможностями научного стиля речи (научный синтаксис, термины); обогатить знанием об учебно-профессиональном диалоге.

Второй блок- прагматический компонент учебно-ситуативного дискурса. На этом этапе разработанной модели предполагается на основе представленных тем, речевых ситуаций обучение конструированию учебно-ситуативных дискурсов наиболее актуальных для профессиональной коммуникации по разным вопросам биологии.

Третий блок- элементы профессионально-учебного диалогического дискурса. На этом этапе студенты приобретают опыт участия и проведения диалога на учебно-профессиональные темы в различных формах (индивидуальных, групповых, коллективных). Здесь актуализируются умения организовывать диалог, участвовать в нем, умения формулировать вопрос, резюмировать информацию, умение соотносить цель общения, условия речевой ситуации и речевые средства дискурса, умение вызвать доверие собеседника, навыки профессионально активного слушания, владение культурой спора, умение устанавливать контакт друг с другом и т.д.

Поэтапная работа над каждым блоком прогностической модели, по нашему мнению, будет способствовать развитию коммуникативной компетенции в сфере будущей профессиональной деятельности, формированию рационального речевого поведения студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере общения.

В заключении диссертации проведено обобщение теоретических положений исследования, экспериментальных результатов.

Исследование подтвердило положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1.Формирование коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в процессе обучения возможно при создании оптимальной педагогической технологии.

2.С достаточным основанием можно утверждать, что активизации формирования коммуникативно-речевых умений способствует специально определенная и апробированная система педагогических условий: комплексное

междисциплинарное взаимодействие текстового материала в виде профессионально-ориентированных ситуативных дискурсов с профилирующей дисциплиной «Биология»; реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания обучения; рефлексивные позиции преподавателя и студентов в учебном процессе; моделирование учебной профессиональной ситуации, представленной профессионально-ориентированным текстом на базе метода диалога как формы осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе.

3.На основе изученных теоретических положений разработана, обоснована и экспериментально проверена прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы.

4.Введение в содержание обучения ситуативно-профессиональных дискурсов позволило сформировать основное коммуникативное умение: правильный выбор типа текста и создание конкретного дискурса в соответствии с условиями педагогического общения, а также умение создавать и воспринимать дискурсы с учетом ситуации общения, представленной профессионально-ориентированным текстом, и, учитывая особенности коммуникативной обстановки, переходить от одного типа дискурса к другому.

5.Итоги обучения подтвердили гипотезу исследования. Использование дискурсивного подхода при формировании коммуникативно-речевых умений способствует повышению качества подготовки будущих учителей к педагогической коммуникации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Седалищева, Н.В. О развитии коммуникативных способностей будущих специалистов-нефилологов / Н.В. Седалищева //Актуальные проблемы филологии: сборник научных трудов / Под ред. Н.Г. Мартыненко. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2000.-С.201-204.

2.Седалищева, Н.В. Опорные схемы (графы) как одно из эффективных средств повышения речевой подготовки специалистов-нефилологов / Н.В. Седалищева, К.С. Евсеева // Продолжение учителя в учениках / сост. Т.П. Самсонова. - Якутск: Сахаполиграфиздат, 2003.-С.129-133.

3.Седалищева, Н.В. Учет цели преподавания русского языка студентам нефилологического профиля /Н.В. Седалищева // Продолжение учителя в учениках / сост. Т.П. Самсонова. - Якутск: Сахаполиграфиздат, 2003.-С.136-139.

4.Седалищева, Н.В. Особенности профессионального диалогического общения студентов при работе с текстами по специальности / Н.В. Седалищева // Русское слово и словесность в Республике Саха (Якутия): тезисы докладов / Под ред. Л.Н. Самсоновой. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003.-С.32-33.

5.Седалищева, Н.В. Дидактический материал на занятиях по культуре речи на БГФ / Н.В. Седалищева // Материалы научно-методической

конференции «Совершенствование самостоятельной работы студентов» / сост. В.В. Бессонова. - Якутск: ЯГУ, 2004.-С.14-16.

Подписано в печать20.05.2005. Формат 60x84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Печ.л. 1,25. Уч.-изд.л. 1,56. Тираж 100 экз. Заказ /Д Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Седалищева, Наталья Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогически ориентированной коммуникации

1.1. Психолого-лингвистические аспекты формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения.

1.2. Проблема развития коммуникативно-педагогических концептов в системе профессиональной подготовки учителя

1.3. Дискурсивные подходы к развитию педагогической коммуникации.

Глава 2. Условия активизации подготовки студентов-нефилологов к педагогической коммуникации

2.1. Состояние сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов -нефилологов.

2.2. Конструирование профессионально ориентированных дискурсов в процессе обучения рациональному речевому поведению студентов-нефилологов

2.3. Прогностическая модель создания коммуникативных дискурсов у студентов-нефилологов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов"

Реформа современного образования, определяющая тенденции его развития как многовариантной образовательной системы, гуманитаризации и гуманизации образования, диктует необходимость поиска новых подходов в подготовке студентов к реализации усложняющейся профессиональной деятельности.

Педагогическое общение в связи с этим заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства человека, а речевой компонент выдвигается на первый план в структуре педагогической деятельности. Речевое общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания, что предполагает высокий уровень сформированности определенных компонентов коммуникативно-речевых умений: хорошая вербальная память, правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение мысли, умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации.

Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что выпускники вузов не умеют пользоваться русским языком при выполнении своих профессиональных обязанностей. Опыт показывает, что многие студенты плохо формулируют свои мысли, не умеют грамотно, понятно, по существу задавать вопросы, толково на них отвечать, организовывать профессиональный диалог.

Практика работы в Якутском государственном университете показывает, что студенты, как правило, значительных успехов достигают в области владения фактологическим материалом -области, в которой требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная же постановка вопросов заметно снижает уровень их ответов. Что касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новой информации, объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, т.е. владение методологической культурой, то в этом случае студенты испытывают значительные трудности.

Подготовка специалиста на современном уровне должна включать систему мер, направленных на формирование не только необходимых ему специальных знаний, но и на овладение практическими умениями и навыками продуктивного общения. Между тем, как раз именно данному аспекту подготовки специалистов до сих пор уделяется явно недостаточно внимания.

Анализ содержания психолого- педагогической, философской, методической литературы позволяет выделить основные подходы к различным аспектам взаимодействия участников учебного процесса при осуществлении ими различных видов деятельности.

JI.A. Петровская, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин и др. уделяют внимание социально-психологическим аспектам моделирования деятельности и поведения обучаемых; А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, рассматривая условия осуществления коммуникативного процесса, особо выделяют требования к психологическим качествам участников общения, говорят о «психологической культуре», которая способствует воплощению в поведении человека принципов гуманизма; М.О. Кнебель, И.С. Кох, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский и др. обращают внимание на коммуникативные качества, связанные с совершенствованием техники и культуры речи преподавателя; в работах Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика уделено внимание специальным коммуникативным способностям, необходимым в работе учителя; Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, И.А. Зязюн и др. рассматривают речевой компонент в качестве необходимого условия успешной реализации профессионально-педагогической деятельности учителя, его педагогического мастерства; В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник относят его к необходимой составляющей педагогического творчества; А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.А. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др. обращаются к речевой деятельности в связи с характеристикой оптимального педагогического общения.

Ориентация на активную, контекстную учебную деятельность системно моделирующую деятельность и поведение обучаемых стала одним из значимых направлений подготовки будущих учителей к педагогической коммуникации (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, B.C. Лазарев, Ю.В. Громыко).

Актуальность изучения речевых коммуникативных умений, их роли для решения коммуникативных задач в разных ситуациях общения бесспорна потому, что проблемы общения, разрабатывающиеся психологами и социологами, до сих пор еще не стали предметом пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов. Как показывают наблюдения за учебной деятельностью, изучение научно-методической литературы, представления педагогов о способах, какими язык может стимулировать развитие личности, весьма поверхностны. Лингвисты, осмысливая роль языка в учебно-воспитательном процессе, в коммуникативно-педагогической деятельности человека отмечают и недостатки в этой деятельности, которые заключаются в неумении школьных учителей и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью, являющейся одним из основных компонентов педагогического мастерства. Занимающимся педагогической деятельностью важно знать и владеть способами воздействия языка на научение и обучение человека.

Это и определило выбор темы исследования: «Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов».

При обучении коммуникативно-речевым умениям совместная деятельность рассматривается нами в качестве педагогического средства организации учебной деятельности и как специфичный вид формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

Объект исследования: процесс обучения педагогическому общению в неязыковом вузе.

Предмет исследования: педагогическая технология развития коммуникативно-речевых умений у будущих учителей.

-комплексное междисциплинарное взаимодействие текстового материала в виде профессионально-ориентированных ситуативных дискурсов с профилирующей дисциплиной «Биология»;

-реализация принципа проблемное™ при отборе и дидактической обработке содержания обучения;

-рефлексивные позиции преподавателя и студентов в учебном процессе;

-моделирование учебной профессиональной ситуации, представленной профессионально-ориентированным текстом на базе метода диалога как формы осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе. Цель и гипотеза определили задачи исследования: -раскрыть сущность и содержание понятия «учебный дискурс»; -проанализировать теоретические предпосылки использования разных технологий обучения в процессе профессионально-педагогической коммуникации;

-разработать и апробировать прогностическую модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы.

Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции деятельностного подхода к формированию личности (JI.C. Выготский, JI.C. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.Н. Мясищев),в которых общение рассматривалось как важное условие развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности; теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); теория речевых актов (Дж. Остин, Дж. Серль и ДР-)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, психологопедагогических, лингвистических и методических исследований по изученной проблеме; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент; моделирование; изучение и обобщение итогов деятельности.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение ряда лет (1999-2005) и включало в себя три этапа.

На первом этапе (1999-2000гг.) осуществлялся теоретический анализ источников, передового практического опыта по проблеме исследования. Разработана общая концепция исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы. Разработана программа и методика экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2003гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась корректировка педагогической технологии формирования коммуникативно-речевых умений у будущих учителей.

На третьем этапе (2004-2005гг.) систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, текстуально оформлялась диссертация. Научная новизна исследования состоит в следующем: -разработана технология формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы;

Теоретическая значимость исследования:

-разработана и апробирована прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы; выделены критерии и уровни познавательной активности студентов-нефилологов при формировании коммуникативно-речевых умений;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: -предложена технология по формированию оптимального речевого поведения у будущих педагогов, которая поможет повысить их уровень овладения навыками педагогической коммуникации;

-создана и апробирована программа курса для студентов-нефилологов университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

2.0существление моделирования профессионального педагогического общения на занятиях в вузе при помощи дискурсов будет успешным при следующих условиях: а)педагогическое общение по своей сути станет диалогичным, профессионально ориентированным; б)отношения между участниками общения будут строиться как субъект-субъектные, партнерские, равноправные.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами работы в течение ряда лет, подтвержденными методами статистической обработки.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Парадигмы современного образования связаны с преодолением последствий техноцентризма, с гуманизацией образовательной системы и педагогического процесса вообще, характеризуются особым вниманием к индивидуальности человека, его личности. Задача высшей школы — формирование у студентов и выпускников умения строить целостные модели решения профессиональных проблем на основе междисциплинарной интеграции изучаемых учебных предметов. Такой подход рассматривается как условие фундаментализации образования в вузе и как критерий качества интегральной подготовки по дисциплинам учебного плана.

Специфику педагогического общения правомерно рассматривать в контексте существующих подходов в различных отраслях гуманитарной науки, высвечивая именно профессиональные особенности содержания и условий коммуникативной деятельности учителя.

Данное исследование связано с разработкой проблемы формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов и необходимости поиска средств активизации всех компонентов процесса обучения, стимулирующих собственную продуктивную деятельность студентов как субъектов взаимосвязанной деятельности. На основе изучения психолого-педагогической литературы было определено понятие «учебный дискурс» применительно к обучению студентов-нефилологов.

Формирование коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в процессе обучения возможно при создании оптимальной педагогической технологии.

Средства активизации учебно-познавательной деятельности студентов должны были обеспечить их собственную продуктивную речевую деятельность. С достаточным основанием можно утверждать, что активизации формирования коммуникативно-речевых умений способствует специально определенная и апробированная система педагогических условий: комплексное междисциплинарное взаимодействие текстового материала в виде профессионально-ориентированных ситуативных дискурсов с профилирующей дисциплиной «Биология»; реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания обучения; рефлексивные позиции преподавателя и студентов в учебном процессе; моделирование учебной профессиональной ситуации, представленной профессионально-ориентированным текстом на базе метода диалога как формы осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе.

На основе изученных теоретических положений разработана, обоснована и экспериментально проверена прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы.

При разработке экспериментальной модели обучения на материале конкретного учебного содержания мы учитывали, что своеобразие психологического строения и функций профессиональной устной речи как особого вида речевой деятельности делает ее освоение одной из наиболее трудных задач в условиях современного вузовского обучения.

Единицей, которая должна была репрезентировать все основные и специфические функции данного вида речи в их единстве являлся текст-семантически целостное речевое высказывание.

Введение в содержания обучения ситуативно-профессиональных дискурсов позволило сформировать основное коммуникативное умение: правильный выбор типа текста и создание конкретного дискурса в соответствии с условиями педагогического общения (диалог-расспрос, беседа, дискуссия), а также умение создавать и воспринимать дискурсы с учетом ситуации общения, представленной профессионально-ориентированным текстом, и ,учитывая особенности коммуникативной обстановки, переходить от одного типа дискурса к другому.

Коммуникативное содержание обучения реализовывалось на основе сочетания традиционных (анализ текста) и нетрадиционных приемов игрового моделирования (деловая игра пресс-конференция, беседа «За круглым столом», дискуссия), которые имеют целью проверку уровня сформированности коммуникативных навыков и умений, развивают творческую активность, дают свободу выбора вариантов по содержанию и речевым образцам, формируют профессиональные навыки и умения в близких к реальным ситуациях.

В основу разработки программы было положено продуктивное учебное взаимодействие, отличающееся от традиционного: а)по характеру учебной задачи (продуктивная); б)по формам взаимодействия и сотрудничества преподавателя со студентами; в)по характеру движения в учебном содержании: от уровня смысло- и целеполагания- к уровню элементарных операционно-технических действий.

Ситуации взаимодействия и сотрудничества, представленные текстом, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условием овладения способами познавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевали изменения в процессе общения, обеспечивая тем самым становление механизмов саморегуляции поведения и личности студентов.

В процессе совместного решения продуктивных задач студенты осваивали прежде всего мотивационный компонент деятельности, что обеспечивало более продуктивное и мотивированное овладение содержательно-операционными средствами (знания и умения)выполнения новой деятельности. В результате обучения происходила «наработка» способов рассуждения по поводу предмета познания, с помощью которых студенты приобретали навыки оригинальных решений, отрабатывалась собственная система мыслительных средств, включая способы решения проблем и их сверку с замыслом по результатам. Оценочный компонент способствовал развитию способности к самоконтролю, заключающейся в анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий. Качество сформированности компонентов самоуправления учением выявляло конкретный уровень активности.

Итоги обучения подтвердили гипотезу исследования. Использование данной технологии при формировании коммуникативно-речевых умений способствует повышению качества подготовки будущих учителей к педагогической коммуникации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Седалищева, Наталья Валерьевна, Якутск

1. Агеев, B.C. Межгрупповые взаимодействия: социально-психологические проблемы/B.C. Агеев.-М.: Изд-во МГУ, 1990.-239с.

2. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармоничного развития / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989. - 333с.

3. Акишина, А.А. Речевой этикет (В таблицах и упражнениях) /А.А. Акишина, Н.И. Формановская.- М.: Изд-во МГУ, 1973. 87с.

4. Акишина, А.А. Русский речевой этикет /А.А. Акишина, Н.И. Формановская.- М.: Изд-во МГУ, 1978. -86с.

5. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: межвуз. сб. науч. тр / Ленингр. лесотехн. акад. им. С.М. Кирова; под ред. В.И. Онегина. Л.: ЛГАД988. -84с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1983. -98с.

7. Андреев, В.И. Деловая риторика / В.И. Андреев. Казань: Казанский ун-т, 1993.-251с.

8. Анисарова, Л.А. Методика обучения основам риторики в техническом вузе: дис. .канд. пед. наук / Л.А. Анисарова. М., 1999. - 185с.

9. Аннушкин, В.И. Стиль учебного диалога / В.И. Аннушкин //Русский язык за рубежом. 2000. - № 2. - С. 68-73.

10. Ю.Артемьева, Г.Н. Технология речевой подготовки студента педвуза: автореф. дис. .канд. пед. наук / Г.Н. Артемьева; М., 1998. 19с.

11. П.Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл (логико-семантические проблемы) / Н.Д. Арутюнова. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 384с.

12. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. -368с.

13. Атватер, И. Я вас слушаю / И. Атватер. М.: Экономика, 1984. — 85с.

14. Афинская, З.Н. Речевое общение: теоретические и дидактические проблемы / З.Н. Афинская // Диалог: лингвистические и методические аспекты. М.: Наука, 1992.-С. 18-23.

15. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987.-78с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982.-192с.

17. Бабанский, Ю.К. О формировании у студентов педвузов умения оптимально проектировать учебно-воспитательный процесс / Ю.К. Бабанский // Подготовка будущих учителей к воспитательной работе. — Гродно, 1977.-С.13-14.

18. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 224с.

19. Базилевская, В.Б. Поощрение и осуждение в устах учителя / В.Б. Базилевская // Культура речи в разных сферах общения. Тезисы докладов Всероссийской конференции 15-17 сентября 1992 года. Челябинск, 1992. -С. 18-20.

20. Барт, Р. Лингвистика текста / Р. Барт // Новое в зарубежной лингвистике. -М., 1978. Вып.8: Лингвистика текста. - С.442-449.

21. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения / С.Н. Батракова. Ярославль: ЯГУ, 1986. - 140с.

22. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров / М.М. Бахтин //Литературная учеба. 1978. - № 1. - С. 14-20.

23. Бахтин, М.М. Проблема текста / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. -1976. -№10.-С. 122-151.

24. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать / А.С. Белкин. — М.: Просвещение, 1991.— 168с.

25. Белкин, E.J1. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / E.JI. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш. Ярославль, 1974.-175с.

26. Беллерт, И. Об одном условии связности текста / И. Беллерт // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. - Вып.8. - С. 172-207.

27. Бельдиян, В.М. Использование текстов для развития внутренней и внешней речи на занятиях по русскому языку: Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ / В.М. Бельдиян. — Омск: Изд-во ОМГПУ, 1996.-33с.

28. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М.: Прогресс, 1974. -446с.

29. Берков, В.Ф. Логика: Учебник для вузов / В.Ф. Берков. Изд-е 5-е. -Мн.: Тетра Системе, 2001.-416с.

30. Берулава, М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального обучения в профтехучилищах: теоретико-методологический аспект / М.Н. Берулава / Под ред. А.А. Плинского; АПН СССР, НИИ проф-техн. Педагогики. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. -221с.

31. Библер, B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399с.

32. Бондаренко, А.А. Проблемные ситуации в педагогическом общении / А.А. Бондаренко // Психология. -Вып.4. Психология общения. М., 1984. - 90с.

33. Бочкина, Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе / Н.В. Бочкина // Инновационные технологии обучения в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 18-25.

34. Братченко, С.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: автореф. дис. .канд. психол. наук / С.Л. Братченко. Ленинград, 1987. - 16с.

35. Братченко, С.Л. Существует ли диалог? / С.Л. Братченко // Человек в мире диалога. -Л., 1990. С.125-128.

36. Бруслова, И.Ю. Формирование коммуникативных качеств студента как фактора успешности учебной деятельности: дис. .канд. психол. наук / И.Ю. Бруслова; Моск. гос. лингвистический ун-т. М., 1992. - 174с.

37. Будагов, Р.А. О типологии речи / Р.А. Будагов // Язык, история и современность, М.: Знание, 1971. С. 20-23.

38. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. Рига: Авотс, 1985. - 318с.

39. Вагапова, Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах / Д.Х. Вагапова. М.: Цитадель, 1999.-460с.

40. Валюсинская, З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / З.В. Валюсинская //Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - 65с.

41. Введенская, Л.А. Композиция публичного выступления / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова. -Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1976. — 56с.

42. Величко, Л.И. Работа с текстом на уроках русского языка / Л.И. Величко. -М.: Просвещение, 1983. -128с.

43. Величко, А.В. Текст и обучение коммуникации / А.В. Величко // Тезисы международной научно-методической конференции. Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного. М., 1996. -С.58-60.

44. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. (Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов. -М., 2000.-200с.

45. Вербицкий, А.А. Современные тенденции развития обучения в высших учебных заведениях СССР: обзор информации / А.А. Вербицкий. -М., 1984.-36с.

46. Вербицкий, А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения / А.А. Вербицкий. М.: Знание, 1990.-64с.

47. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе: сборник научных трудов. Кубанский университет. -Краснодар, 1985. -133с.

48. Виноградова, Т.Ю. Моделирование публичной судебной речи как специального текста / Т.Ю. Виноградова // Проблемы педагогической лингвистики. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1989.- С. 165-169.

49. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур / Рос. АН, Ин-т рус. яз. М.: Наука, 1993. - 171с.

50. Вишнякова, Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам / Т.А. Вишнякова. М.: Русский язык, 1982.-126с.

51. Вопросы порождения речи и обучения языку: сб. ст. / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967.-150с.

52. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6т. -М.: Педагогика, 1982. Т.2. 504 с.

53. Герд, А.С. Формирование терминологической структуры русского биологического текста / А.С. Герд. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. -112с.

54. Гейченко, Е.И. Обучение устному учебно-профессиональному общению на русском языке студентов-нефилологов 1 курса : дисс. . канд. пед. наук /Е.И. Гейченко. -М., 1985. -185с.

55. Глазман, М.С. Научное творчество как диалог / М.С. Глазман // Научное творчество. -М.: Наука, 1969. С.32-38.

56. Горелов, И.Н. О неязыковых средствах речевого учебного общения / И.Н. Горелов // Русский язык в школе. 1984.- № 1.- С. 18-20.

57. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. М.: Просвещение, 1990.-142с.

58. Груздев, Г. Педагогическая технология эвристического типа / Г. Груздев, В. Груздева// Высшее образование в России. -1996. -№ 1. -С.117 -121.

59. Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. Лекционный курс для студентов РКИ / Д.Б. Гудков. М.: Изд-во МГУ, 2000.-120с.

60. Гулакова, М.В. Деловая игра в учебном процессе современного вуза / М.В. Гулакова // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире.-Карачаевск, 1999.-С.64-72.

61. Гулакова, М.В. Диалоговая технология обучения как средство формирования профессионального интереса студентов к педагогической деятельности: дисс. . канд. пед. наук /М.В. Гулакова. -Ставрополь, 2000. -165с.

62. Гусейнова, В.М. Речевое поведение учителя в ситуации опроса / В.М. Гусейнова // Русский язык в национальной школе. 1987.- № 10. -С. 10-15.

63. Давыдова, Л.Н. Основы разработки педагогической технологии и инноваций / Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трешев, И.Л. Яцукова. -Астрахань, 1998.-380с.

64. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972.-423с.

65. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1996.-185с.

66. Диалог в философии: традиции и современность: межвуз. сб. / С.Петербург. гос. ун-т; под ред. М.Я. Корнеева. СПб.: Изд-во С.- Петербург, унта, 1995.- 192с.

67. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -176с.

68. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе; ред. И.Т. Левыкин. М.: Наука, 1984. - 268с.

69. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе; под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. -224с.

70. Дымарский, М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст: (на материале русской прозы 19-20 вв.) / М.Я. Дымарский; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, каф. рус. языка. СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 1999. - 281с.

71. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986. 143с.

72. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-167с.

73. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1991.- 150с.

74. Ершова, Е.В. Формирование предметного компонента коммуникативной компетенции студентов медико-биологического профиля в процессе изучающего чтения: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.В. Ершова. М., 2003. -20с.

75. Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.- соц. ин-т. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 334с.

76. Ершова, А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. соц. ин-т. -М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 334с.

77. Жизневский, Б.П. Социально-психологическая готовность к общению в педагогическом коллективе / Б.П. Жизневский // Психология подготовки к педагогической деятельности. -Минск., 1990. С. 31-38.

78. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 159с.

79. Жирова, Н.А. Текстовая деятельность в обучении студентов: на материале иностранного языка: дис. . .канд. пед. наук / Н.А. Жирова. М., 1997. - 160с.

80. Игропуло, B.C. Основы образовательных технологий / B.C. Игропуло. -Ставрополь, 1996. 225с.

81. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С.54-60.

82. Ильина, В.Ф. О профессиональной культуре речи учителя-словесника / В.Ф. Ильина, О.Б. Сиротинина // Школьная и научная грамматика. Воронеж, 1979.- С.35-39.

83. Ипатова, И.С. Единицы риторики в обучении культуре речи студентов педагогических вузов: дис. .канд. пед. наук / И.С. Ипатова. Нижний Новгород, 1995.- 170с.

84. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.А. Ипполитова. М.: Флинта: Наука, 1998.-176с.

85. Искандарова, О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов: дис. .канд. пед. наук / О.Ю. Искандарова.- Уфа, 1997. 180с.

86. Казанская, В.Г. Общение преподавателя со студентами как психологическая проблема вуза / В.Г. Казанская // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза: Тезисы конференции. -Новосибирск, 1983.- С. 18-21.

87. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического процесса / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1979. — 80с.

88. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога) / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1976. - 286с.

89. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. 144с.

90. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.- 190с.

91. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1988. -90с.

92. Юб.Карандашев, В.Н. Основы психологии общения / В.Н. Карандашев. -Челябинск., 1990.-87с.

93. Карикаш, В.Н. Типы общения учителя / В.Н. Карикаш // Психология учителя: Тезисы докладов к 7 съезду Общества психологов СССР. -М., 1989. -С.19-21.

94. Киселева, В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Г. Киселева. М., 1976.-23с.

95. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика.-1994.-№5 .-С. 104-109.

96. Колесникова, Н.И. Лингвометодические основы развития научной речи студентов нефилологических вузов: дис. .канд. пед. наук / Н.И. Колесникова. -Новосибирск, 1999.- 180с.

97. Коломинский, Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии / Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин. М.: Знание, 1977. - 63с.

98. Конаныхин, П.В. Характеристика значимых предпочтений студенчества педагогического университета в профессиональной сфере / П.В. Конаныхин // Формирование позитивных ценностных ориентаций у подрастающего поколения. -М.: Серпухов, 1996. -С.18-22.

99. П.Костомаров, В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов / В.Г. Костомаров // Доклады советской делегации на 4 конгрессе МАПРЯЛ. -М., 1979. С.35-38.

100. Кощанов, Пособие по развитию письменной и устной речи: (Для студентов национальных групп вузов и учащихся старших классов) / Кощанов, Култымурат, Моядинович, Абдалиева.- Нукус: Билим, 1991.- 60с.

101. Краевский, В.В. Проблема научного обоснования обучения: (Методологический анализ) / В.В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977. 264с.

102. Красильникова, Н.В. Обучение чтению научного текста: Продвинутый этап: Учеб. пособие / Н.В. Красильникова, Н.М. Лариохина. М.: Изд-во МГУ, 1993.-120с.

103. Краснова, И.Е. О некоторых проблемах профессиональной речи в социолингвистическом освещении / И.Е. Краснова, А.Н. Марченко // Теоретические проблемы социальной лингвистики.- М., 1981. С.31-33.

104. Крижанская, Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. — М.: Смысл; Академический проект, 1999. 279с.

105. Крысин, Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты / Л.П. Крысин, С.А. Арутюнов, А.Р. Багдасаров, В.Н. Белоусов и др. //Язык-культура-этнос. М., 1994. - С.66-77.

106. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании / Н.В. Кузьмина II Методология педагогических исследований. М., 1980. - С.82-118.

107. Кулюткин, Ю.Н. Деятельность и общение (Психология общения учителя и учащихся) / Ю.Н. Кулюткин // Вечерняя средняя школа. — 1985.- № 2. С. 15-18.

108. Кулюткин, Ю.Н. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза / Ю.Н. Кулюткин, Н.Е. Сальникова // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. -Л., 1979. С. 11-15.

109. Кулюткин, Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Я.И. Петров и др. М.: Педагогика, 1981. -120с.

110. Кулюткин, Ю.Н. Педагогические проблемы и способы их разрешения / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1979. - 75с.

111. Купалова, А.Ю. Текст в занятиях родным языком / А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1996.-95с.

112. Кучинский, Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский. М.: Наука, 1981. - 82с.

113. Лабов, У. Исследование языка в его социальном аспекте / У. Лабов // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. -М., 1975. С.25-31.

114. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 127с.

115. Легостаев, И.И. Модульная концепция подготовки специалиста / И.И. Легостаев. СПб., 1997. - 125с.

116. Лариохина, Н.М. Об использовании типового научного текста в обучении русскому языку специалистов-нефилологов / Н.М. Лариохина // Русский язык за рубежом. 1985. -№ 3. - С.22-32.

117. Левина, М.М. Сущность и структура методов обучения: автореф. дисс. .канд. пед. наук/ М.М. Левина. -М., 1979. -22с.

118. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев.- М.: Знание, 1979.-47с.

119. Леонтьев, А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психолингвистике / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. -Киев, 1979. С.25-31.

120. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979. 80с.

121. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. - 307с.

122. Леонтьев, А.А. Психология речевого общения / А.А. Леонтьев; под ред. Г.П. Предвечернего, Ю.А. Шерковина. М., 1975. - С.3-198.

123. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -365с.

124. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев.- М.: Наука, 1965. 245с.

125. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

126. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.10-15.

127. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я. Ляудис; под ред. А.А. Бодалева // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С.37-52.

128. Макаренко, А.С. Собрание сочинений / А.С. Макаренко. М., 1958. Т.5. -255с.

129. Матюшкин, A.M. Как воспитать творческую личность? / A.M. Матюшкин // Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С. 18-20.

130. Машбиц, Е.И. Диалог в обучающей системе / Е.И. Машбиц.- Киев, 1989. -216с.

131. Мирзоян, А. Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке: дис. . .канд. пед. наук / А.Л. Мирзоян. Нижний Новгород, 1991. - 184с.

132. Митрофанова, О.Д. Научный стиль речи: Проблемы обучения / О.Д. Митрофанова.- М.: Русский язык, 1985. 230с.

133. Митрофанова, О.Д. Структура научного текста и обучение монологической речи / О.Д. Митрофанова, Н.А. Мете и др.- М.: Наука, 1981. 60с.

134. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов / А.К. Михальская. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 432с.

135. Мицич, П. Как проводить деловые беседы / П. Мицич. М.: Экономика,1987.- 118с.

136. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах; под ред. А.Е. Кибрик. М.: Наука, 1987. - 80с.

137. Мотина, Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е.И. Мотина. — М.: Русский язык,1988.-176с.

138. Мрякина, Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: дисс. . канд. пед. наук / Ю.В. Мрякина. Самара, 1997. -166с.

139. Муратова, К.В. Диалог-спор в русской риторической традиции / К.В. Муратова //Культура речи в разных сферах общения. Тезисы Всероссийской конференции 15-17 сентября 1992 года. -Челябинск, 1992. С.5-13.

140. Мудрик, А.В. Общение как объект педагогического исследования / А.В. Мудрик // Проблемы общения и воспитание. -Тарту, 1974. С. 10-19.

141. Мурашов, А.А. Педагогическая риторика / А.А. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 480с.

142. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. -215с.

143. Низамов, Р.А. Повышение активности школьников на уроках труда (Вопросы активности ученика, методов обучения) / Р.А. Низамов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1971. - 75с.

144. Новикова, С.В. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза в сфере общения и пути их формирования : автореф. дис. . канд. пед. наук / С.В. Новикова. Киев, 1984. - 16с.

145. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2003 .-272с.

146. Носова, Н.М. Культура и этика общения / Н.М. Носова. — Ташкент: Узбекистан, 1985.- 192с.

147. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; отв. ред. А.А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1987. 164с.

148. Павлова, К.Г. Психология спора / К.Г. Павлова. Владивосток, 1988. -115с.

149. Падучева, Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью / Е.В. Падучева. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 288с.

150. Панферов, В.Н. Диалог и общение / В.Н. Панферов // Человек в мире диалога.-Л., 1990.-С.101-102.

151. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. -М.: Мысль, 1971.-351с.

152. Педагогическая технология. Практическая риторика. Программа и краткое содержание лекционно-практических занятий для студентов и преподавателей вузов /сост. Е.И. Перфильева и др. Нижний Новгород: НГПУ, 1995. —11с.

153. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. -М.: Флинта: Наука, 1998.-312с.

154. Петрова, Т.И. Диалог и ситуация / Т.И. Петрова //Русский язык в национальной школе. 1975. - № 2. - С. 18-20.

155. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/Л.А. Петровская. -М.: МГУ, 1989. -216с.

156. Петровская, J1.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1982.-168с.

157. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. / А.В. Петровский. — М.: Политиздат, 1982. 225с.

158. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества) / П.И. Пидкасистый. М. :Педагогика, 1972.-184с.

159. Пмскач, Л.Е. Технология педагогики / Л.Е. Пмскач, Г.М. Шамис. -Краснодар, 1998.-224с.

160. Поварицына, Л.А. Проблемы преодоления трудностей общения у будущих учителей / Л.А. Поварицына // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. -М., 1986. С.31-35.

161. Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении / Н.А. Половникова. Казань, 1968. - 204с.

162. Посталюк, Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху: Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов / Н.Ю. Посталюк. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. —216с.

163. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. -Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1989.-200с.

164. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт / М.М. Поташник. Киев: Рад. шк., 1988. - 189с.

165. Приходкина, Н.Б. Своеобразие вербального мышления ребенка в уроке-диалоге / Н.Б. Приходкина // Культура речи в разных сферах общения: Тезисы докладов Всероссийской конференции 15-17 сентября 1992 года. Челябинск, 1992.-С.21-24.

166. Проблемы педагогической лингвистики. Казань: Изд. Казанского университета, 1989.- 182с.

167. Прозорова, Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: автореф. .дисс. канд. пед наук / Е.В. Прозорова. Хабаровск, 1998. — 21с.

168. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - 159с.

169. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвуз. сб. науч. тр. / Горьков. Гос. пед. ин-т им. М. Горького. Горький: ГГПИ, 1989. - 84с.

170. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза: сб. ст. Ярославль: ЯРГУ, 1984. -144с.

171. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов .- Горький: ГГПИ, 1989. -84с.

172. Радзиховский, J1.A. Диалог как единица анализа сознания / J1.A. Радзиховский; ред. Б.Ф. Ломов, М. Коул // Познание и общение. М.: Наука, 1988.-С. 24-34.

173. Риторика. Культура речи учителя (Педагогическая риторика): сборник программ учебных курсов. М.: Флинта: Наука, 1998. — 160с.

174. Родионова, Е.А. Общение как условие формирования личности / Е.А. Родионова // Психология формирования и развития. -М., 1981.-С. 177-197.

175. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

176. Рощеня, Н.В. К вопросу оптимизации взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения / Н.В. Рощеня // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. — Ярославль, 1984. -С.38-43.

177. Рябова, А.И. Проблемность как один из способов реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности / А.И. Рябова // Русский язык за рубежом. 1989. - № 4. - С.61-66.

178. Славгородская, JI.B. Научный диалог / Л.В. Славгородская. -J1.: ЛГУ, 1986. 154с.

179. Славгородская, Л.В. О диалогизации научной прозы / Л.В. Славгородская //Стиль научной речи. -М.: Наука, 1978. С.31-35.

180. Славгородская, Л.В. О логико-смысловых связях в научном диалоге / Л.В. Славгородская //Лингвостилистические исследования научной речи. -М.: Наука, 1979.-С. 13-22.

181. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. — М.: Флинта: Наука, 1999. -232с.

182. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. — М.: Просвещение, 1995.-192с.

183. Соловьева, А.К. О некоторых общих вопросах диалога / А.К. Соловьева // Вопросы языкознания. 1965. - № 6. - С. 18-23.

184. Соловьева, М.В. Развитие речевой культуры студентов в образовательной системе технического вуза: дис. . канд. пед. наук / М.В. Соловьева; Ростов-на- Дону, 2000.-187с.

185. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин; под ред. В.А. Сластенина. Ярославль: Ярослав, пед. ин-т, 1974. - 130с.

186. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: Развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование /

187. Л.Ф. Спирин; под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1997. -173с.

188. Столяров, Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: автореф. .дисс. канд. пед. наук / Г.Г. Столяров. СПб., 1993. - 16с.

189. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека / В.А. Сухомлинский. Киев, 1979. -112с.

190. Тарасов, Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы / Е.Ф. Тарасов, С.А. Арутюнов, А.Р. Багдасаров, В.Н. Белоусов и др. //Язык -культура —этнос. -М.: Наука, 1994. С.25-29.

191. Тахтамышева, Г.Ч. Диалогический метод обучения и дидактические условия его реализации / Г.Ч. Тахтамышева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984.- 113с.

192. Тобурокова, В.М. Культура устной речи учителя-словесника в национальной школе / В.М. Тобурокова // Культура речи в разных сферах общения. Тезисы докладов Всероссийской конференции 15-17 сентября 1992 года. Челябинск, 1992. С.13-19.

193. Тодорова, И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: автореф. .дисс. канд. психол. наук / И.С. Тодорова. -Киев, 1988.-19с.

194. Трофимова, Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетенции / Г.С. Трофимова. Ижевск, 1994. -137с.

195. Турчанинова, Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: автореф. . дисс. канд. пед. наук / Ю.И. Турчанинова. М., 1989. - 19с.

196. Фалл ер, Г.А. Формирование коммуникативных способностей у будущих учителей начальных классов: дисс. .канд. пед. наук / Г.А. Фаллер. Тула,2000.-165с.

197. Фарисенкова, Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык: дисс. . д-ра пед. наук / Л.В. Фарисенкова. — М.,2001.-280с.

198. Федосюк, М.Ю. Русский язык для студентов-нефилологов: Учебное пособие / М.Ю. Федосюк, Т.А. Ладыженская, О.А. Михайлова, Н.А. Николина. -М.: Флинта, 1997.-256с.

199. Формановская, Н.И. Размышления о единицах общения / Н.И. Формановская // Русский язык за рубежом. 2000. - № 1. — С.56-63.

200. Цуканова, Е.В. О взаимовлиянии специфики общения и межличностных отношений в процессе совместной деятельности / Е.В. Цуканова, Н.И. Фрыгина // Экспериментальные и теоретические вопросы психологии обучения. -Новосибирск, 1979. -С.28-35.

201. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

202. Чернилевский, Д.В. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования / Д.В. Чернилевский, В.Б. Моисеев. -М.: Просвещение, 2002.-145с.

203. Чернилевский, В.Д. Технология обучения в высшей школе / В.Д. Чернилевский, O.K. Филатов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1996. 214с. 221.Чошанов, М. Что такое педагогическая технология? / М. Чошанов // Школьные технологии. - 1996. - № 3. - С.8-13.

204. Чуракова, Г.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх / Г.Г. Чуракова. М.: Просвещение, 1991.- 101с.

205. Чурикова, Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх / Р.Г. Чурикова. М.: Политиздат, 1991.-112с.

206. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1976. - 100с.

207. Шамова, Т.И. Организация познавательных действий учащихся в условиях проблемного обучения: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.И. Шамова. -М., 1966.-16с.

208. Шенк, Р. Обработка концептуальной информации / Р. Шенк. М.: Наука, 1980.- 117с.

209. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. — М.: ЦСПО РСФСР, 1991.- 91с.

210. Яглом A.M. Вероятность и информация / A.M. Яглом, И.М. Яглом. М.: Наука, 1984.-213с.

211. Яноушек, Я. Методологические проблемы анализа коммуникативного общения / Я. Яноушек // Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976. -С.39-46.

212. Яноушек, Я. Некоторые социально-психологические вопросы проблемного диалога / Я. Яноушек // Общая и прикладная психолингвистика. -М.: Наука,1973.-231с.