автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя"

На правах рукописи

ГОРБУНОВА Мария Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ИЮЛ 2011

Москва-2011

4851563

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель —

Официальные оппоненты —

доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна

доктор педагогических наук, профессор Шаталова Наталья Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент Янченко Владислав Дмитриевич

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Астраханский

государственный университет»

Защита состоится 19 сентября 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

о в

Автореферат разослан «// Ч [У и_2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / | Попова Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции в педагогическом образовании свидетельствуют об изменениях системы подготовки будущих учителей в высшей школе. Изменения происходят в области расширения специальных знаний, оценки качества профессиональной подготовки учителя, формирования профессионально значимых умений и определения средств и способов их совершенствования в обучении. Новые условия профессиональной деятельности учителя обусловили потребность в ориентации системы педагогического образования не только на овладение профессиональными знаниями и способами деятельности, но и на развитие творческой, коммуникативно грамотной личности педагога. Поэтому важно, чтобы в системе вузовской подготовки будущие учителя овладевали особого рода знаниями и специальными коммуникативными умениями, позволяющими целенаправленно решать задачи учебно-воспитательного характера в процессе обучения. Это, с одной стороны, овладение методикой школьного предмета, с другой стороны - овладение способами эффективной речевой организации урока. Другими словами, в современной системе подготовки педагогов важную роль выполняют как традиции отечественной дидактики и методики, так и фундаментальные законы и категории современной общей риторики, раскрывающие механизмы эффективного использования языка в сфере профессиональной педагогической практики.

Актуальность темы исследования обусловлена противоречиями, которые выявлены в системе подготовки учителя:

во-первых, противоречия между целью сформировать коммуникативную компетенцию педагогов и содержанием системы подготовки учителя, её практическим наполнением и методическим обеспечением;

во-вторых, противоречия между содержанием обучения и его результатами в аспекте обозначенной цели: при обучении не происходит повышения уровня развития профессионально значимых коммуникативных умений будущих учителей в достаточной для профессиональной деятельности степени.

Коммуникативные умения учителя являются гетерогенным, комплексным феноменом реальности языка в действии. Они выступают предметом научного описания в психологии и психолингвистике, педагогике и методике, речеведе-нии и риторике. Специфическая природа коммуникативных умений рождает необходимость выделения их основных структурных элементов в целях раскрытия механизма становления коммуникативной компетенции педагога, что ведет к детерминации в структуре коммуникативных умений отдельной группы, обеспечивающей управление речевым событием с учетом экстралингвистических и лингвистических компонентов учебно-речевых ситуаций, к выделению дискурсивных умений в качестве отдельно компонента в структуре профессионально значимых умений педагога.

Объект исследования - процесс формирования дискурсивных умений студентов педагогических вузов.

Предмет исследования - теоретические основы и методические пути организации обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.

Цель исследования - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования дискурсивных умений студентов.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать его гипотезу: уровень профессиональной подготовки будущих учителей повысится, если в содержание подготовки учителя включить методику, направленную на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей, что предполагает:

- ознакомление студентов со спецификой дискурсивной практики учителя, охарактеризованной с позиций современной общей риторики и речеведения в целом;

- обучение студентов приемам создания конспекта урока как жанрового высказывания и способам его эффективной речевой реализации на уроке;

- применение системы заданий, отражающей особенности дискурсивной практики учителя в единстве текстовой и дискурсивной деятельности.

Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач:

■ уточнить содержание ключевых для диссертационного исследования понятий «дискурс», «учебный дискурс», «дискурсивные умения»;

■ раскрыть специфику учебного дискурса и особенности речевого поведения учителя в нем;

■ определить значение текста конспекта в учебном дискурсе и его роль в дискурсивной практике учителя;

■ изучить состав коммуникативных умений учителя в соответствии с современными научно-методическими описаниями;

■ охарактеризовать дискурсивные умения как компонент коммуникативных умений учителя в целостности структурного и функционального аспектов;

■ выделить особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей и тенденции их становления;

■ определить репрезентативные критерии, отражающие динамику формирования дискурсивных умений студентов, и на этой основе общие закономерности их становления;

■ выявить факторы формирования дискурсивных умений и методические средства, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.

Теоретической базой исследования явились современные исследования по лингвистике и теории дискурса (Г.В. Димова, В.И. Карасик, И.М. Кобозева, В.В. Красных, М.Л. Макаров, Е.Д. Сидоров и др.), психологии и психолингвистике (A.A. Леонтьев, В.К. Радзиховская, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева и др.), педагогике и теории обучения (О.Ю. Афанасьева, C.B. Беспалова, Г.И. Михалевская; В.А. Сластёнин; В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др.), методике русского языка (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.Ю. Штрекер и др.), речеведению и риторике (Л.Г. Антонова,

Т.А. Ладыженская, Д.В. Макарова, О.С. Серёгина, И.А. Стернин, O.A. Филиппова и др.).

Практической базой исследования послужил филологический факультет Московского педагогического государственного университета и факультет начальных классов Московского городского педагогического университета. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 184 студента педагогических специальностей (110 студентов на констатирующем этапе исследования и 74 студента на обучающем этапе исследования).

Первый этап исследования (2005 - 2008 гг.) включал изучение и анализ современной литературы по теории дискурса, психолингвистике и лингвопраг-матике; уточнение терминологии исследования в контексте понятий современного речеведения; описание специфики учебного дискурса в целях раскрытия механизмов эффективной речевой организации урока. Второй этап исследования (2008 - 2010 гг.) предполагал поиск методических путей применения новых теоретических сведений в практике обучения в высшей школе. Для этого были проанализированы существующие классификации коммуникативных умений учителя; уточнено понятие «дискурсивные умения» как составляющей коммуникативных умений учителя; охарактеризована их структура; обозначена специфика процесса их формирования у будущих учителей. Второй этап содержал организацию констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных результатов, а также разработку программы опытного обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Третий этап исследования (2009 - 2011 гг.) включал апробацию методики опытного обучения как в рамках базовых речеведческих дисциплин, так и в вариативных курсах по выбору, создание и коррекцию программы опытного обучения, сопоставление результатов начального и итогового этапов опытного обучения и на этой основе систематизацию и обобщение результатов диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная работа на различных этапах исследования осуществлялась с использованием различных теоретических и эмпирических методов. На теоретическом уровне исследования применялся анализ современной научно-методической литературы по проблеме диссертации; анализ видеозаписей школьных уроков, проводимых в рамках ПНП «Образование» (51 видеозапись); анализ количественных и качественных показателей выполнения заданий при констатирующем и контрольном срезе; синтез полученных результатов в констатирующем и обучающем эксперименте; абстрагирование, то есть выделение существенных свойств, связей, отношений в учебном дискурсе и фиксирование сущностных характеристик феномена в целях исследования. На эмпирическом уровне исследования осуществлялось наблюдение за речевым поведением студентов старших курсов на педагогической практике в 2008/2009 и 2009/2010 уч. годах; аудиозапись открытых уроков студентов на педагогической практике (составлено 27 аудиозаписей); измерение важных в контексте диссертационного исследования психолого-педагогических показателей путем тестирования и анкетирования студентов старших курсов; сопоставление текстов конспектов с их дискурсивной реализацией в виде расшифровок видео- и

аудиозаписей; экспериментальное выполнение заданий, направленных на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

■ раскрыто содержание понятия «дискурсивные умения» с опорой на современные данные гуманитарных исследований;

■ охарактеризована структура дискурсивных умений как особой разновидности коммуникативных умений учителя;

■ выявлены основные факторы, определяющие специфику процесса формирования дискурсивных умений у студентов (фактор языковых способностей, фактор объема дискурсивной практики, фактор предварительной текстовой деятельности);

■ сформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику формирования дискурсивных умений студентов в процессе обучения (рефлексивный и интрасубъективный критерий);

■ определены речеведческие основания системы заданий, отражающей докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

■ научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя;

■ упорядочен понятийный аппарат современного речеведения в сопоставлении с терминологией общей теории дискурса и теории коммуникации (сформулированы рабочие определения; произведено семантическое уточнение терминов; установлены терминологические соотношения понятий «дискурс»; «учебный дискурс», «речевое событие», «коммуникативное пространство», «коммуникативные, умения», «текстовые умения», «дискурсивные умения»; произведена систематизация этих понятий);

■ обозначены значимые репрезентативные критерии уровня развития дискурсивных умений (рефлексивный и интрасубъективный критерий) и выявлена динамика формирования данной разновидности коммуникативных умений студентов;

* сформулированы частнометодические принципы, позволяющие организовать процесс обучения, направленный на совершенствование дискурсивных умений студентов (принцип дискурсивной ответственности, целесообразности и субъектности участников учебного дискурса).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

■ разработана программа элективного курса «Дискурсивная практика учителя» и модель занятий по теме «Конспект урока как риторическое произведение» для курса профессиональной риторики и дисциплин специализации;

■ созданы специальные типы заданий, направленные на совершенствование дискурсивных умений студентов, а также методические комментарии и рекомендации по их выполнению;

■ апробированы специальные дидактические материалы в виде видеозаписей уроков, схем, таблиц, алгоритмов, которые отражают специфику дискурсивной практики учителя на уроке;

■ получены данные о тенденциях формирования дискурсивных умений будущих учителей, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечены соответствием выбранных методов исследования поставленным целям, задачам и объекту исследования; адекватным использованием основных теоретических положений диссертации в практике обучения; достаточной репрезентативной выборкой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; многоаспектной апробацией методики опытного обучения в процессе подготовки учителей в высшей школе

Апробация результатов исследования проходила в 2009/2010 и 2010/2011 уч.г.г. на филологическом факультете Московского педагогического государственного университета и на факультете начальных классов Московского городского педагогического университета в трех направлениях: в процессе преподавания речеведческих дисциплин, дисциплин специализации и элективных курсов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дискурсивные умения учителя обеспечивают эффективное речевое взаимодействие в ситуациях педагогического общения, поскольку выступают коммуникативно-речевым механизмом организации урока как речевого события с учетом складывающегося характера общения, экстралингвистических и лингвистических компонентов учебно-речевых ситуаций.

2. Вариативный состав дискурсивных умений учителя структурируется тремя доминантными составляющими процесса реализации текста в учебном дискурсе, а именно: 1) компонентом целенаправленной трансформации текста в дискурсе, 2) компонентом уместной коммуникативной координации в ситуации общения и 3) компонентом осознанной актуализации тезауруса речевой личности в учебно-речевой ситуации. Эти структурные элементы определяют основные векторы воздействия в обучении, направленном на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.

3. Процесс формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя реализуется посредством действия трех факторов: 1) фактора языковых способностей речевой личности; 2) фактора объема дискурсивной практики речевой личности и 3) фактора предварительной текстовой деятельности на докоммуникативном этапе общения. Многофакторная природа процесса формирования дискурсивных умений определяет индивидуальную траекторию развития этой разновидности коммуникативных умений у каждой речевой личности.

4. Объем базовых знаний, обеспечивающих формирование дискурсивных умений будущих учителей, составляют как предметные знания (знания

школьного предмета и методики его преподавания), так и речеведческие знания (знания о способах речевой организации учебной информации).

5. В методике формирования дискурсивных умений необходимо опираться на речеведческий подход в обучении, который позволяет учитывать все стадии создания-и реализации конспекта урока как жанрового высказывания: докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (267 источников), шесть приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении содержится обоснование темы диссертационного исследования, его актуальности и степени научной разработанности проблемы; определена цель, задачи, предмет и объект исследования; сформулирована гипотеза, новизна, практическая и теоретическая значимость диссертации, а также представлены основные теоретические положения, выносимые на защиту.

В Главе I «Теоретические предпосылки исследования дискурсивных умений» содержится анализ различных интерпретаций понятия «дискурс» в лингвистической науке (§1.1), уточняется терминологическое значение и место понятия «дискурс» в современном речеведении (§1.2), характеризуется учебный дискурс с позиции речеведческого подхода (§1.3) и определяется специфика текстового компонента в дискурсивной практике учителя (§1.4).

В терминологии современных гуманитарных дисциплин понятие «дискурс» стало ключевым при описании процессов порождения и восприятия речи. В отечественном речеведении на статус понятия «дискурс» повлияло разнообразие толкований данного термина в англоязычной и французской научной традициях (П. Анри, К. Арош, М. Пеше, 3. Харрис и др.) На основе анализа зарубежной и отечественной литературы в контексте настоящего диссертационного исследования понятие «дискурс» интерпретируется как сложное единство языковой практики и экстралингвистических факторов, выступающих условием порождения и восприятия высказывания речевой личностью.

Для определения места и функции понятия «дискурс» в терминологической системе речеведения в диссертации раскрывается значение термина «дискурс» путем его соотношения с рядом понятий теории коммуникации и речеведения. Понятийный анализ производится с целью решения частных теоретических задач, для определения статуса понятия «дискурс» в современном лингвистическом и методическом знании. По результатам теоретического анализа констатируется, что в настоящее время понятие «дискурс» прочно вошло в терминологию теории коммуникации, риторики, речеведения. Оно не отождествляется с понятиями «коммуникация», «общение», «речевое событие», «коммуникативное пространство», «текст» и др., но находится в тесной взаимосвязи с ними, помогает понять суть смежных явлений, обладает характерными сущностными признаками. Более того, теоретическое осмысление понятия «дискурс»

позволяет решить ряд практических задач, возникающих в учебно-воспитательном процессе.

Специфика «учебного дискурса» как отдельного типа дискурса охарактеризована в §1.3 диссертации по трем ключевым позициям: Хронотоп - Цель -Содержание. При этом «учебный дискурс» интерпретируется как сложное единство языковой практики и экстралингвистических факторов, выступающих условием порождения и восприятия высказывания речевой личностью при обучении в коммуникативном поле образования. Характеристика составлена по предложенным параметрам с опорой на современные исследования в области теории коммуникации (П.Т. Бариев, Н.В. Гаврилова, О.В. Гаучи, Г.В. Димова, Т.В. Ежова, Е.Г. Кабаченко, В.И. Карасик, O.A. Каратанова, H.A. Комина, О.В. Коротеева, Е.В. Краснопёрова, А.П. Липаев, Д.В. Макарова, Н.В. Мельникова, C.JI. Смыслова, П.В. Токарева, В.Б. Черник и др.).

Учебный дискурс как тип дискурса обладает особым хронотопом, связанным с пространственно-временными рамками урока, особой целью, соотносимой с целью образования, и особым содержанием, воплощенном в специфичном жанровом репертуаре и корпусе текстов. Процесс обучения реализуется посредством учебного дискурса, содержание которого определяется корпусом текстов, функционирующих в пределах коммуникативного поля образования. Изучение природы учебного дискурса показывает, что его функционально значимым элементом является текст конспекта урока учителя. Конспект урока как базовый элемент урока находится в тесной взаимосвязи с речевыми жанрами учебного дискурса. Эффективная жанровая реализация текста в уроке зависит от применения методических и речеведческих знаний учителем на докоммуни-кативном этапе общения и от уровня развития коммуникативно-речевых умений учителя, связанных с преобразованием текста и коммуникативной координацией на коммуникативном этапе общения.

В рамках диссертационного исследования произведен анализ дискурсивной практики учителей по схеме «текст конспекта» - «коммуникативный фрагмент урока» - «текст ученика» (на материале анализа аудио- и видеозаписей школьных уроков общим количеством 78 фрагментов). Сопоставление конспектов уроков с их дискурсивной реализацией и записями учеников позволило выявить ряд особенностей актуализации текстового компонента в дискурсивной практике учителя.

Изучение теоретических предпосылок формирования дискурсивных умений учителя, представленное в Главе I диссертации позволяет сделать основный вывод: эффективная реализация текста конспекта урока в речевом событии связана с отдельным компонентом в структуре коммуникативных умений учителя - дискурсивными умениями.

В Главе II «Дискурсивные умения как компонент профессиональной деятельности учителя» представлен обзор современных классификаций коммуникативных умений учителей различных специальностей (§2.1); охарактеризованы дискурсивные умения как составляющая коммуникативных умений учителя, их структура, отвечающая целям и задачам обучения студентов (§2.2); выявлены ведущие факторы формирования дискурсивных умений студентов

педагогических специальностей (§2.3); обозначена роль речеведческих дисциплин в этом процессе (§2.4).

Научно-методическая литература последнего десятилетия содержит описание коммуникативных умений учителей различных специальностей. В настоящее время выделены профессионально значимые коммуникативные умения учителя начальных классов (М.В. Белянина, М.С. Соловейчик), учителя музыки (М.Е. Виговская), учителя математики (И.М. Османова), учителя иностранного языка (Е.Е. Боровкова, В.А. Кочетова, Е.В. Кузлякина), учителя русского языка и литературы (А.А. Зуева, А.П. Суркова, A.M. Тенекова, В.Н. Сорокоумова), учителей биологии, химии, географии (Н.В. Седалищева), учителя физической культуры (B.C. Лихачева, О.В. Владимирцева), педагогов дошкольных образовательных учреждений (В.Н. Буянов, Н.В. Белинова).

Изучение основных классификаций показывает заметное разнообразие выделенных коммуникативных умений учителя. Несмотря на то, что состав коммуникативных умений учителя определяется вариативно, наблюдается тенденция к трактовке коммуникативных умений как единого целостного образования, своеобразного теоретического конструкта, имеющего многокомпонентную структуру, что, в свою очередь, не исключает возможности определения закономерностей и условий формирования коммуникативных умений.

В современных исследованиях коммуникативные умения учителя соотнесены с общими педагогическими умениями, обозначена их важнейшая роль в профессиональной деятельности. При этом подчеркивается особая природа коммуникативных умений, обусловленная неавтоматизированным характером речи говорящего человека. Как следствие, проявляется индивидуальное состояние коммуникативных умений у каждой речевой личности, что требует особых критериев оценки уровня их развития.

Некоторые исследователи указывают на необходимость формирования коммуникативных умений, связанных с решением коммуникативных задач в условиях конкретных учебных ситуаций. К таким умениям относят «продуктивные умения диалогического общения» (В.А. Кочетова), «умения профессионально-педагогического диалога» (Т.И. Вострикова), «продуктивные, рефлек-сивно-коррекционные умения» (Е.В. Кузлякина), «коммуникативные умения интерактивной направленности», выполняющие роль «переходного мостика от интеракции к перцепции» (В.Н. Буянов). Ряд авторов указывают, что в коммуникативных умениях как целостном образовании необходимо выделять специальные умения, входящие в «саморегуляционный компонент» (H.JI. Гимпель) и «контрольно-регулировочный компонент» (Т.В. Яковлева), то есть специальные умения, необходимые на этапе реализации педагогического общения.

В научной литературе употребляется сочетание «дискурсивные умения» для наименования особого вида коммуникативных умений (О.Ю. Афанасьева, О.С. Виноградова, Н.В. Войтик, А.Р. Тихомиров, О.В. Шевченко, Н.Ю. Штре-кер и др.). Учитывая существующие разночтения в определении ключевого для исследования понятия, мы формулируем следующее определение: дискурсивные умения — вид коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих управление речевым событием с учетом складывающегося характера общения (на-

строения учеников, их реакции на те или иные речевые действия и поступки, непосредственных обстоятельств ситуации общения и т.п.). Формирование дискурсивных умений предполагает овладение речевыми действиями реализации текста в ситуации общения.

Опытно-экспериментальная работа, выполненная в рамках настоящего диссертационного исследования, позволила определить трехкомпонентную структуру дискурсивных умений. Состав дискурсивных умений учителя формируется из трех структурных элементов: 1) компонента коммуникативной координации речевой личности, 2) компонента трансформации текста речевой личностью, 3) компонента актуализации тезауруса речевой личности в речевом событии. Эти элементы определяют основные векторы воздействия в обучении, направленном на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.

Три компонента в структуре дискурсивных умений учителя являются взаимодополняющими и взаимопроникающими областями, из чего следует, что дискурсивные умения не формируются изолированно друг от друга и от других разновидностей умений (текстовых, аргументативных, рефлексивных и др.). Представленное в диссертации описание является общей структурой дискурсивных умений как единого целостного образования, проявляющегося во множестве вариантов. Важнейшими из них в профессиональной деятельности учителя являются 1) умение корректировать содержание запланированного высказывания (сократить, расширить, переструктурировать и т.п.); 2) умение создавать спонтанно неподготовленные высказывания (импровизировать); 3) умение подключить свой тезаурусный аппарат при решении возникающих в дискурсивной практике задач (уточнить, разъяснить, подтвердить, опровергнуть, аргументировать и др.); 4) умение соблюдать этические и коммуникативные нормы в учебно-речевой ситуации (выбрать); 5) умение передать свое эмоциональное отношение к отдельным компонентам общения для поддержания гармонии в общении (оценить).

Названные умения формируют ядро представленной структуры дискурсивных умений, выступают в качестве центральных умений и с точки зрения профессиональной значимости, и с точки зрения возможности их совершенствования в процессе обучения учителей в высшей школе.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная при исследовании, показала, что процесс совершенствования дискурсивных умений студентов является нелинейным и многофакторным процессом. Дискурсивные умения будущих учителей формируются под воздействием трех факторов: 1) фактора языковых способностей личности обучаемого; 2) фактора объема дискурсивной практики, составляющей индивидуальный речевой опыт личности студента; и 3) фактора осуществления текстовой деятельности на докоммуникативном этапе общения. У студентов педагогических вузов процесс формирования дискурсивных умений в обучении происходит в совокупности с процессом совершенствования текстовых умений, однако он предполагает особую организацию учебного процесса. При этом объем базовых знаний, составляют как предметные знания (знания школьного предмета и методики его преподавания), так и речеведче-ские знания (знания о способах речевой организации учебной информации).

В высших учебных заведениях применение специально разработанной методики обучения возможно осуществить в рамках дисциплин как базового, так и вариативного циклов, связанных с повышением уровня коммуникативно-речевой культуры педагогов. Для решения поставленной задачи в системе подготовки учителя был выбран сектор речеведческих дисциплин и дисциплин по выбору практического характера. Согласно логике исследования была изучена современная научно-методическая бйза этих дисциплин: программы курсов (М.А. Андросова, Н.В. Белинова, Д.Б. Гудков, М.В. Дудорова, Т.В. Ежова, В.Б. Кашкин, А.А. Кибрик, И.В. Силантьев, В.И. Тюпа и др.), учебники и учебные пособия (JI.H. Горобец, В.Э. Морозов, А.А. Мурашов, А.К. Михальская, И.А. Стернин, И.В. Тимонина, Ю.В. Щербинина и др.), проанализировано и сопоставлено их содержание.

В Главе III «Методика формирования дискурсивных умений будущих учителей» содержится описание результатов констатирующего (§3.1) и обучающего (§3.2) этапов диссертационного исследования.

При решении задач констатирующего эксперимента использовался ряд диагностических методов: наблюдение за речевой деятельностью студентов; анализ аудио- и видеоматериалов уроков; анкетирование студентов; тестирование; экспериментальное выполнение заданий студентами.

Наблюдение осуществлялось в процессе работы со студентами на педагогической практике 2008/2009 и 2009/2010 уч. годах в гимназии № 710 ЗАО г.Москвы и Средней общеобразовательной школе № 776 ЮВАО г.Москвы. Важным в процессе наблюдения представлялся анализ конспектов уроков студентов в сопоставлении с их дискурсивной реализацией. Подробно было проанализировано 27 аудиозаписей уроков русского языка и литературы, проведенных студентами и учителями в 5 - 7 классах. Одновременно при анализе уроков студентов мы сопоставляли речевое поведение начинающих учителей с речевым поведением учителей с большим опытом работы. Для этого был проанализирован видеоматериал в виде 51 открытого урока учителей-победителей ПНП «Образование» и конкурсов «Учитель года - 2007», «Учитель года - 2008». Анкетирование по результатам прохождения педагогической практики выявило ряд трудностей, которые испытывают будущие учителя. Тестирование, предложенное студентам, было направлено на определение уровня способностей к самоуправлению в общении и состояния профессионально-педагогической мотивации. Результаты анкетирования и тестирования позволили включить в систему работы по совершенствованию дискурсивных умений студентов задания, направленные на формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности учителя, повышающие уровень учебно-профессиональной мотивации будущих учителей.

Экспериментальное выполнение заданий на определение готовности реализовать конспект в учебно-речевой ситуации предлагалось студентам IV курса филологического факультета Mi 11У и IV курса факультета начальных классов МГЛУ. Студенты готовили конспект урока по любой из предложенных тем на выбор. Они были предупреждены, что на следующем занятии фрагмент конспекта необходимо будет реализовать. Таким образом, студенты выполняли за-

дание одного типа - «перевод» письменного текста в устный в учебно-речевой ситуации. При выполнении заданий дискурсивная реализация конспекта оценивалась с трех позиций: А - позиция адресанта; В - позиция адресата; С - позиция эксперта. Суммарные баллы были сведены в общую таблицу и обработаны в программе Microsoft Office Excel (выборкой в 53 примера выполнения заданий по каждому студенту). Безусловно, при организации эксперимента мы учитывали тот факт, что измерять знания и оценивать поведение обучаемых, фиксировать их в точных числовых величинах без риска оказаться в плену механицизма, невозможно. Тем менее мы предприняли такую попытку, чтобы выявить устойчиво повторяющиеся связи и разработать на этой основе методику обучения.

Экспериментальное выполнение заданий на начальном этапе .обучения выявило достаточно высокий уровень самооценки студентов в плане готовности реализовать конспект урока. Суммарная оценка с позиции адресата оказалась достаточно высокой (от 14 до 30 баллов из 30 максимально возможных). При экспериментальном выполнении заданий оценка с позиции адресата оказалась не столь высокой, как на уровне самооценки. Интервал оценки составил от 4 до 30 баллов. Оценка с позиции эксперта выявила, что студенты в равной мере стараются трансформировать текст (доля 40%) и коммуникативно сориентироваться в ситуации общения (доля 40 %), но в меньшей степени совершают действия, связанные с актуализацией тезауруса (20% доля).

Выполнение заданий позволило вывить закономерность в оценке дискурсивной реализации конспекта с позиции «адресант — адресат». Оценка с позиции адресата (В) и эксперта (С) оказалась аналогичной. Графики, построенные в программе Microsoft Office Excel по результатам оценки с позиции адресата (В) и эксперта (С), выстроились в отношении подобия и дисгармонировали с графиком оценки дискурсивной реализации конспекта с позиции адресанта(А) (диаграмма № 1).

Диаграмма 1

На основании полученных данных выделены два критерия, которые свидетельствуют о проявлении дискурсивных умений в речевом поведении будущих учителей:

■ интрасубъективный критерии, предполагающий оценку дискурсивного высказывания адресатом во всем комплексе и многообразии возможных вариантов; " рефлексивный критерий, предполагающий оценку дискурсивного высказывания самим адресантом на коммуникативном и посткоммуникативном этапе.

В контексте поставленной проблемы формирования дискурсивных умений в диссертации анализируется само соотношение интрасубъективного и рефлексивного критериев, что предполагает не слияние или взаимопоглащение одного другим, а оптимальную пропорцию в условиях актуальной речевой ситуации. В представленной концепции эта оптимальная пропорция достигается в процессе усвоения специальных речеведческих знаний и формирования коммуникативных умений речевой личности, в том числе дискурсивных умений.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования студенты педагогических специальностей показали невысокую степень готовности реализовать текст конспекта в учебном речевом событии, что проявилось в их деятельности на педагогической практике и при выполнении коммуникативных заданий на начальном этапе обучения. При этом подтвердилось, что в профессиональной деятельности учителя специализированные речеведческие знания и дискурсивные умения особо востребованы, что показал анализ речевого поведения учителей-профессионалов.

Результаты констатирующего эксперимента выявили несоответствие общего уровня самооценки студентов с их деятельностью в условиях учебно-речевых ситуаций, что заставило нас построить опытное обучении так, чтобы самооценка студентов стала гибкой, воздействие на способности индивидуальным, заинтересованность в профессии высокой.

Для экспериментального обучения были выбраны речеведческие дисциплины на IV курсе факультета начальных классов МГПУ, дисциплины специализации на IV курсе филологического факультета МПГУ и курсы по выбору на IV курсе факультета начальных классов МГПУ и IV курсе филологического факультета МПГУ.

Опытное обучение проводилось с опорой на следующие общедидактические принципы (В.В. Краевский, A.B. Хуторской): принцип гуманистической ориентации образования, который определил направленность процесса обучения на развитие индивидуальных способностей будущих учителей как речевых личностей, на приобщение студентов к ценностям человеческой культуры, на приоритет нравственно-этических норм в профессиональной культуре учителя; принцип информатизации образования, который обусловил создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, в виде корпуса текстов, видеофрагментов и аудиозаписей уроков соответствующего содержания; принцип целостности образовательного процесса, который реализовался в единстве образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, во взаимообусловленном характере обучения и воспитания как двух аспектов образовательного процесса и в метапредметных связях в системе подготовки учителя; принцип единства знаний и умений, сознания и поведения, который

обусловил организацию обучения, направленную на стимулирование будущих учителей к использованию полученных знаний при решении практических задач; принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых при организации обучения, который определил проведение опытного обучения со студентами на ступени старших курсов с опорой на индивидуальный речевой опыт каждого из обучаемых.

Опытное обучение опиралось на ряд частнометодических принципов, поскольку обучение осуществлялось в рамках определенной дисциплинарной области. При этом мы уточнили понимание принципов как предписаний к деятельности, распространяющихся на все явления педагогической области. Принципы не констатируют, а дают установку на то, что их необходимо осуществлять (В.В. Краевский, A.B. Хуторской). Мы выделили следующие частноме-тодические принципы: принцип целесообразности речевого поведения в дискурсе, который реализовывался в опытном обучении посредством комплексной методической работы, направленной на повышение уровня профессиональной культуры будущих учителей путем воздействия на психолингвистические механизмы целеполагания обучаемых, с опорой на индивидуальный уровень предметных знаний и коммуникативно-речевых умений; принцип дискурсивной ответственности речевой личности в учебном дискурсе, который реализовался в обучении как формирование установки у будущих учителей на уместные речевые действия в учебно-речевой ситуации для обеспечения необходимого результата; принцип субъектности речевых личностей в учебном дискурсе, который реализовывался путем формирования установки у будущих учителей на значимость диалоговых форм взаимодействия в учебном процессе.

Опытное обучение состояло из трех этапов: прогностический этап обучения, который включал изучение содержания программ учебных курсов и их методического обеспечения, планирование содержания экспериментального обучения; практический этап обучения, предполагающий апробацию курса и системы заданий, коррекцию содержания обучения с учетом выявленных трудностей в освоении содержания обучения студентами; контрольный этап обучения, содержащий обработку результатов выполнения заданий, определение общих закономерностей и динамики становления дискурсивных умений у будущих учителей.

Дидактический материал для опытного обучения был составлен на основе проанализированных видеозаписей школьных уроков учителей-участников ПНП «Образование», конкурсов «Учитель года - 2007», «Учитель года - 2008». Видеозаписи были скомпонованы в среде Power Point как целостный презентационный материал системно организованных видеофрагментов (17 фрагментов школьных уроков). В опытном обучении использовались схемы, иллюстрирующие источники методического чтения учителя, модели конспектов и др.; таблицы, содержащие сопоставление содержания риторического канона и этапов создания конспекта урока, запланированного и реализованного вариантов ~ конспекта; текстовые образцы расшифровок видеозаписей и др.

Практический этап обучающего эксперимента предполагал блоковое включение в базовые курсы занятий по теме «Конспект урока как риторическое

произведение» и проведение отдельного элективного курса «Дискурсивная практика учителя».

На занятиях по теме «Конспект урока как риторическое произведение» изучались следующие вопросы: 1) риторический канон и этапы создания конспекта урока: сопоставление содержания; 2) конспект урока как риторический жанр в профессиональной деятельности учителя; 3) риторические приемы «смыслового акцентирования» содержания конспекта урока в речи учителя.

Цель элективного курса «Дискурсивная практика учителя» состояла в совершенствовании дискурсивных умений будущих учителей. Основными задачами курса явились оптимизация процесса становления индивидуального речевого опыта будущих учителей; включение студентов в различные виды дискурсивной практики; повышение интереса к профессии учителя. Тематическое планирование курса включало следующие темы: «Молодой учитель в школе: трудности педагогического общения»; «Школьный урок как речевое событие: секреты речевой организации», «Текст в дискурсивной практике учителя»; «Конспект урока как текст в дискурсе - от создания к реализации»; «Конспект урока как риторический жанр в профессиональной деятельности учителя»; «Риторическая структура учебного дискурса: концепты и жанры»; «Законы современной общей риторики как средство гармонизации учебного дискурса»; «Коммуникативные барьеры в педагогическом общении: проблемы и пути их преодоления» и др.

Система заданий методики опытного обучения сформирована по горизонтали по принципу движения от репродуктивности к продуктивности (задания аналитического, аналитико-конструктивного, творческого характера) и по вертикали по принципу движения от текста к дискурсу. Таким образом, система заданий включала 6 типов и имела следующую структуру (таблица № 1).

Таблица 1

Струщ фа системы заданий опытного обучения.

Задания аналитического характера. Задания аналитико- конструктивного характера. Задания творческого характера.

Текст А С Е

Коммуникативный фрагмент дискурса В О Г

Задания аналитического характера вводились в процесс обучения с целью ознакомления студентов со спецификой дискурсивной практики учителя, а также с целью приобретения студентами инструментальных знаний в области дискурс-анализа и опыта риторического анализа речевого поведения учителя. При обучении задания аналитического характера мы разделили на две группы: задания, направленные на анализ корпуса текстов учебного дискурса (А); задания, направленные на анализ коммуникативных фрагментов учебного дискурса (В). Первая группа заданий включала анализ текстов конспектов, методических

статей и рекомендаций, разделов школьных учебников по изучаемым темам и др. Вторая группа предполагала анализ видеофрагментов уроков учителей, участников ПНП «Образование» и конкурсов «Учитель года - 2007», «Учитель года-2008».

■ Прочитайте материал учебника по теме кСодержание школьного курса морфологии как методическая проблема» [«Теория и практика обучения русскому языку» / Е.В. Архипо-ea, Т.М. Воителева, АД. Дейкина и др. - М.: Академия, 2005]. Какие трудности, связанные с изучением причастий и деепричастий в школе, называет автор раздела JI.A. Тростенцова? Как названные разночтения в определении морфологического статуса причастия реализованы в различных учебных комплексах по русскому языку?

• Проанализируйте раздел «Причастие» школьного учебника «Русский язык: 7 класс» [Авторы: М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова. - М.: Просвещение, 2008]. Обратите внимание на то, как представлены теоретические сведения о причастии в школьном учебнике. Подумайте: какие элементы текста учебника выполняют ориентировочную функцию; каковы основные способы изложения нового материала по теме «Причастие как часть речи». Методический комментарий. Задания подобного типа, связанные с анализом текста учебника и различных вариантов представления темы в школьных учебниках разных авторских коллективов, способствуют совершенствованию не только умений текстового анализа, но и наполняют профессиональный тезаурус студентов (компонент актуализации тезауруса в структуре дискурсивных умений), что обеспечивает уместную коммуникативную координацию в учебно-речевой ситуации.

■ Прочитайте статью И.В. Сорокиной «Знаки препинания при причастном обороте. Урок в VII классе» [журнал «Русская словесность» Na 2, 2007]. На каких уроках по изучению причастия возможно использование этих заданий? Предложите вашим сокурсникам выполнить 1-2 задания так, как если бы вы проводили урок в школе.

■ Прочитайте статью Л. А. Баранец «Повторение причастий и деепричастий с учетом их стилистических особенностей» [Сб. научн. статей «Методика преподавания русского языка: история и современность»/ Редкол. Е.С. Антонова, Т.М. Воителева и др. - М.: Московский гос. обл. ун-т, 2008]. Выделите и запишите важные на ваш взгляд наблюдения автора статьи. Подготовьте краткое сообщение в группе по теме статьи. Подумайте, какие фрагменты статьи вы включили бы в конспект урока по теме «Обобщение и систематизация сведений о причастии и деепричастии».

■ Прочитайте статью Л.В. Хаймович «Работа над риторическим определениями в школе» [журнал «Русская словесность» №7, 2007]. Выпишите основные методические рекомендации. Составьте словарное и риторическое определение понятий «глагол», «причастие», «деепричастие». Методический комментарий. Задания данного типа способствуют овладению студентами техникой методического чтения, то есть направлены на формирование ре-чементальных действий по осмыслению, интерпретации и преобразованию текста с целью решения методических задач в обучении. Задания подобного типа способствуют расширению профессионального тезауруса студентов.

■ Проанализируйте содержание и структуру конспектов по теме «Причастие как часть речи», «Причастный оборот», «Знаки препинания при причастном обороте» [Уроки русского языка в 7 классе/Г.А. Богданова - М.: Просвещение, 2009]. Как соотносятся тема, цели и задачи урока? Как распределены этапы урока? Почему? Методический комментарий. Задания данного типа, связанные с анализом образцов конспектов, направлены на систематизацию методических знаний и совершенствование профессиональных текстовых умений будущих учителей.

■ Сопоставьте вводный этап урока в начальных классах по одной теме «Солнце - источник света» (учитель Н.И. Коровинская, Н.В. Каменкова). Что определяет ввод и развитие темы в дискурсе? Как преобразуется тема в процессе речевого взаимодействия? Как тема связана с методическими и коммуникативными целями?

■ Посмотрите фрагмент видеозаписи урока русского языка по теме «Причастие как часть речи» (учитель В.И. Краснова). Проанализируйте речевое поведение учителя на этапе объяснения нового материала.

■ Посмотрите фрагмент видеозаписи урока русского языка по теме «Причастие как часть речи» (учитель Л.В. Самборская). Сопоставьте речевое поведение двух учителей (учитель В.И. Краснова; Л.В. Самборская) на этапе объяснения нового материала.

Задания аналитико-конструктивного характера водились в процесс обучения с целью воздействовать на механизмы порождения речи (механизм памяти, механизм эквивалентных замен и др.) и механизмы регуляции рече-мыслительной деятельности речевой личности в дискурсе (рефлексию и антиципацию). В разработанной методике мы разделили задания аналитико-конструктивного характера на две группы: задания, направленные на реконструкцию текстов учебно-научного и художественного стилей (С); задания, направленные на реконструкцию текстов в сопоставлении с коммуникативным фрагментом учебного дискурса (Б). В первую группу входили задания, связанные с подготовкой конспекта по предложенной схеме, восполнением «смысловых лакун» в конспектах, методическим чтением статей с целью использования их содержания в конспекте, а также разнообразные задания из практики преподавания речеведческих дисциплин, направленные на развитие механизмов речи, антиципации и рефлексии. Во вторую группу заданий входили задания, связанные с прогнозированием развития учебно-речевой ситуации (на основе просмотра видеофрагмента) и анализом речевого поведения учителей в ситуации беседы с методистами после урока (на основе просмотра видеофрагмента соответствующего содержания).

■ Подготовьте урок русского языка по теме «Понятие о бессоюзном сложном предложении», используя конспект из методического пособия Г.А. Богдановой «Уроки русского языка в 9 классе» [Г.А. Богданова Уроки русского языка в 9 классе. - М.: Просвещение, 2007]. Продумайте содержание вступительного слова в соответствии с основным содержание, целями и задачами урока.

■ Подготовьте урок русского языка по теме «Запятая и точка с запятой в бессоюзном сложном предложении», используя конспект из методического пособия Г.А. Богдановой «Уроки русского языка в 9 классе» [Г.А. Богданова Уроки русского языка в 9 классе. - М.: Просвещение, 2007]. Продумайте содержание объяснительной речи, постарайтесь раскрыть взаимосвязь явлений и убедить учеников в достоверности этого знания. Методический комментарий. Целесообразно сделать видеозапись нескольких выступлений студентов с объяснительным монологом и вступительным словом, проанализировать выступления в сопоставлении с конспектом. Студентам необходимо дать понять, что объяснительный монолог не предполагает механистического озвучивания фрагмента конспекта, напротив объяснение - это дискурсивный процесс, который требует осуществления ряда речементальных действий и со стороны учителя, и со стороны учеников. Вступительное слово как речевой жанр произносится первым, а пишется (если вообще пишется) последним. Практика показывает, что сложнее всего студентам во вступительном слове удается установить контакт с аудиторией, то есть сознательно совершить речевые действия, входящие в компонент коммуникативной координации в структуре дискурсивных умений.

■ Посмотрите фрагмент урока истории (учитель Е.В. Герасимов). Как вы думаете, какие вопросы учитель обозначил в конспекте? Почему молчат ученики после первого вопроса? Какие речевые действия осуществляет учитель для преодоления возникших коммуникативных барьеров в дискурсе? Методический комментарий. В данном фрагменте учитель некорректно сформулировал вопрос, что вызвало непонимание со стороны учеников. Ученики

замолчали, что потребовало от учителя смены коммуникативной стратегии, уточнения и переформулирования высказывания, то есть особых дискурсивных умений.

■ Посмотрите видеозапись беседы с методистами после урока учителя истории Е.В. Герасимова Обратите внимание, как оценивает учитель собственное речевое поведение. Какую роль выполняет посткоммуникативный этап педагогического общения? Методический комментарий. В предложенном фрагменте учитель в беседе с методистами проводит самоанализ собственного речевого поведения в аспекте решения поставленных задач, причин возникших трудностей, результатов обучения и др.

■ Проанализируйте заключительный этап урока в начальных классах (учитель Н.В. Каменкова). Какие затруднения возникли у учителя? Смог ли учитель преодолеть затруднение? С помощью каких речевых средств и приемов? Методический комментарий В предложенном для анализа фрагменте урока учитель не смог уложиться во временные границы урока, однако он смог преодолеть возникшее затруднение путем сжатия учебной информации и обобщения прозвучавших высказываний учеников.

■ Посмотрите фрагмент урока русского языка (учитель H.A. Пузанова). Сопоставьте, как был запланирован фронтальный опрос в конспекте с тем, как он реализовался на уроке. Методический комментарий. Задания подобного типа помогают выявить дискурсивные маркеры и речевые клише, характерные для педагогического речевого взаимодействия. Привлечь внимание студентов к значению риторических процедур трансформации письменного текста в устную форму, раскрыть механизм его дискурсивной реализации.

■ Посмотрите фрагмент урока русского языка (учитель Б.П. Сычев). Сопоставьте вступительное слово учителя с конспектом. Понравилось ли Вам вступительное слово к уроку? Почему? Методический комментарий. Предложенный для анализа фрагмент урока представляет не совсем удачный вариант реализации конспекта учителя на уроке в жанре вступительного слова. При сопоставлении конспекта и видеозаписи видно, что учитель «озвучивает» конспект, произносит речь декларативно, не учитывая реакции учеников, и тем самым не выходит на речевое взаимодействие, не демонстрирует владение дискурсивными умениями.

■ Посмотрите фрагмент урока русского языка (учитель Е.В. Потворова). Сопоставьте его с конспектом. Как преобразовывает учитель текст на уроке (сужает, расширяет содержание, повторяет, переформулирует и т. д.)? Прогнозировал ли учитель прозвучавший ответ ученицы? Методический комментарий. Фрагмент для анализа содержит типичную ситуацию в учебном дискурсе, когда ученик дает непрогнозируемый учителем ответ. Речевое поведение учителя предполагает комментарий, оценку этого ответа и стимуляцию высказываний других учеников для решения коммуникативной задачи, проявления умений трансформировать текст в ситуации общения с учетом реакции аудитории.

Задания творческого характера вводились в процесс обучения как средство активизации внутренних ресурсов речевой личности студента. В методике опытного обучения использовались учебные пособия Л.Г. Антоновой, О.С. Булатовой, A.A. Окунева, H.A. Ипполитовой и др. Задания творческого характера подразделялись на две группы: задания, связанные с созданием текста с учетом жанрообразующих факторов (Е); задания, связанные с реализацией текста в дискурсе (F). К первой группе относились задания по созданию конспекта с опорой на риторическую модель урока как речевого произведения, и задания, связанные с письменными педагогическими жанрами (эссе, дневниковые записи, рецензия и др.). Во вторую группу вошли задания на неподготовленную речь в ситуациях педагогического общения; задания, связанные с подготовкой и проведением дискуссии; задания, направленные на развитие педагогического артистизма как профессиональной и личностной характеристики учителя и др.

■ .Напишите эссе от имени ученика нашему «Тот урок, что запомнился мне надолго ...».

• Создайте словесный портрет вашего любимого учителя.

■ Подготовьте 1)приветственное слово ветеранам на праздновании Дня Победы;2) эпи-дейктическую речь на школьном выпускном вечере; 3) вступительное слово на праздновании Дня Лицея (19 октября); 4) рассказ па Дне открытых дверей об истории Московского педагогического государственного университета; 4) размышление о чистоте русского языка на литературном вечере в старших классах. Методический комментарий. Студентам предлагается подготовить предложенные выступления как домашнее задание. На практическом занятии преподаватель информирует студентов об изменившихся условиях речи и ставит задачу преобразовать подготовленную речь с учетом этих условий: 1). На торжествах в вашей школе по случаю Дня Победы вы должны обратиться с приветственным словом к ветеранам. Однако программа мероприятия несколько изменилась. Перед вами сидит молодежная аудитория. Преобразуйте подготовленную вами речь для этой аудитории; 2). Выпускной вечер, на котором вы выступаете, несколько затянулся. Ведущий вечера выделят вам строго 1 минуту на выступление. Преобразуйте ваше выступление с учетом временных рамок; 3). Сценарий Дня Лицея изменен. Вам предложено выступить в конце праздника. Преобразуйте подготовленное вами вступительное слово в заключительное; 4). Вы готовились рассказать об истории университета на Дне Открытых дверей. Организаторы мероприятия дали вам установку «сагитировать школьников поступать в университет». Преобразуйте речь с учетом изменившейся цели; 5). Вы подготовили выступление о чистоте русского языка для старшеклассников. Ваше выступление очень понравилось директору школы. Он попросил выступить вас на Дне знаний перед первоклассниками с той же темой. Преобразуйте вашу речь с учетом возраста аудитории.

Опираясь на теоретические положения диссертации, при выборе типа задания мы руководствовались необходимостью воздействовать на трехкомпо-нентную структуру дискурсивных умений речевой личности (компонент коммуникативной координации, трансформации текста, актуализации тезауруса), и корректировали ход выполнения заданий студентами в заданных направлениях. Использование заданий и методов обучения на этапе апробации выстраивалось в определенной последовательности и представляло собой целостный механизм формирования дискурсивных умений будущих учителей.

На последнем этапе эксперимента был осуществлен контрольный срез выполнения заданий, связанных с дискурсивной реализацией конспекта, а также проведено наблюдение за деятельностью студентов, проходивших обучение, на педагогической практике. На этих основаниях была определена динамика формирования дискурсивных умений у будущих учителей.

Выполнение заданий на завершающем этапе обучения позволило вывить тенденцию изменений рефлексивного и интрасубъективного критериев, что и явилось показателем динамики формирования дискурсивных умений у будущих учителей. Рефлексивный критерий на начальном и завершающем этапе обучения изменился в сторону уменьшения (средний показатель - с 25,8 до 16,2 баллов), что свидетельствует не столько о снижении самооценки оценки собственных высказываний в дискурсе, сколько об углублении этой самооценки в направлении соответствия запланированной реализации текста в дискурсе полученному результату. Интрасубъективный критерий на начальном и завершающем этапе обучения изменился в сторону увеличения (средний показатель - с 21,7 до 24,7), что свидетельствует о сдвиге в сторону сближения позиции адресата высказывания с позицией адресанта.

Как показывает сводная диаграмма результатов выполнения заданий, отражающая вклад оценки с позиции адресанта и адресата, линия рефлексивного критерия (уровень восприятия и интерпретации дискурса с позиции адресанта) и линия интрасубъективного критерия (уровень восприятия и интерпретации дискурса с позиции адресата) выстроились в отношении подобия. Данные контрольного эксперимента были обработаны в программе Microsoft Office Excel выборкой в 53 примера выполнения заданий (диаграмма № 2).

Диагралша 2

Сводный график выполнения заданий (контрольный срез).

□ "А" - суммарная оценка с позиции адресанта

□ "В" - суммарная оценка с позиции адресата

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52

Обучающий эксперимент показал, что существует общая позитивная тенденция, связанная с изменением характера выполнения заданий на «перевод» письменного текста в устную форму в учебно-речевой ситуации. Эта тенденция проявилась как осознанное и целенаправленное совершение студентами речевых действий в направлении трансформации текста, коммуникативной координации, актуализации тезауруса, а также как углубление рефлексивного характера оценки дискурсивной реализации конспекта. Общая тенденция развития дискурсивных умений в опытном обучении проявилась у будущих учителей как вектор становления, но не как предопределенное равнозначное состояние дискурсивных умений у каждой речевой личности. Другими словами, сама многофакторная природа процесса становления дискурсивных умений предопределила индивидуальную траекторию развития дискурсивных умений у каждого студента.

Содержание опытного обучения изменило характер речевого взаимодействия будущих учителей с учениками; привело к развитию профессиональных речеведческих установок на дискурсивную ответственность, субъектность, целесообразность речевого поведения учителя в учебном дискурсе; вызвало переструктурирование в сфере мотивов и профессиональных потребностей будущих учителей, а в целом - обеспечило повышение уровня коммуникативно-речевой культуры и коммуникативной компетенции специалиста.

В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, обозначены перспективы дальнейшего изучения поставленных проблем.

Системный анализ процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы и позволил разработать оптимальную методику целенаправленного обучения в высшей школе. Проведенное исследование позволило 1) доказать значимость дискурсивных умений в профессиональной деятельности учителя, их особую роль и функцию в процессе педагогического взаимодействия; 2) выявить специфику процесса формирования дискурсивных умений будущих специалистов, обусловленную дискурсивным механизмом овладения русским языком в профессиональных целях; 3) сформулировать закономерности становления дискурсивных умений речевой личности учителя и многофакторную природу процесса их совершенствования у будущих учителей; 4) определить методические пути целенаправленной организации процесса формирования дискурсивных умений студентов педагогических специальностей. Результаты исследования подтвердили необходимость и возможность организации обучения будущих учителей в направлении целенаправленного совершенствования дискурсивных умений и коммуникативной компетенции специалиста в области эффективного использования потенциала русского языка в педагогической профессии. В системе подготовки учителя процесс формирования дискурсивных умений может и должен стать управляемым и эффективным процессом посредством комплексной методической работы.

Дальнейшее развитие основных положений диссертации возможно осуществить в следующих направлениях: 1) использовать в системе работы по формированию дискурсивных умений потенциал не только речеведческих, но и методических, и психолого-педагогических курсов, а также внеучебных мероприятий учебно-воспитательного процесса в вузах; 2) разработать программы интегрированных курсов и их учебно-методическое обеспечение с привлечением более широкого дидактического материала, основанного на видеозаписях школьных уроков, анализе образцов конспектов, риторических алгоритмов их реализации и др.; 3) содержательно расширить и адаптировать разработанную методику не только для студентов старших курсов, но и для более ранней ступени профессиональной подготовки специалистов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ

1. Горбунова М.В. Методические принципы формирования дискурсивных умений будущих учителей // Преподаватель XXI. 2011. № 1. С.49 - 54. 0,6 п.л.

2. Горбунова М.В. К вопросу о содержательном наполнении термина «дискурсивные умения» // Наука и школа. 2010. №3. С. 67 - 68.0,2 п.л.

3. Горбунова М.В. О понятии «дискурс» в отечественном речеведении // Знание. Понимание. Умение. 2008. № 3. С. 161 -164.0,5 п.л.

4. Горбунова М.В. Текст в учебном дискурсе // Русская словесность. 2008. №4. С. 64-67.0,5 п.л.

Научные статьи, материалы выступлений и докладов, опубликованные в

российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

5. Горбунова М.В. Риторическая функция молчания на школьном уроке // Риторика как предмет и средство обучения: Материалы XV Международной научной конференции (1-3 февраля 2011г.) / Под ред. Ю.В. Щербининой, М.Р. Савовой. - М.: МПГУ, 2011. - С. 97 - 100. 0,5 п.л.

6. Горбунова М.В. Конспект урока как средство совершенствования дискурсивных умений учителя // Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография. Выпуск II / Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой. -М.: Баласс, 2010. С. 94-97. 0,5 п.л.

7. Горбунова М.В. Конспект урока как риторическое произведение // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров. Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля 2010 г.) / Сост. и отв. ред. С.Н. Вачкова. — М.: Экон-Информ, 2010. С. 386-388.0,3 п.л.

8. Горбунова М.В. К соотношению понятий «дискурс» и «речевое событие» в терминологической системе речеведческих дисциплин // Вопросы гуманитарных наук. 2009. №3 (41). С. 154 - 158. 0,6 п.л.

9. Горбунова М.В. Учебный дискурс: параметры его характеристики // Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых. Материалы V всероссийской конференции молодых ученых / Под ред. А.Д. Дейкиной, С.А. Леонова. -М.-Ярославль: Ремдер, 2006. С. 592 -596. 0,6 п.л.

Подп.кпеч. 20.06.2011

Объем 1,25 п.л.

Типография МПГУ

Зак. № 70 Тир. 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горбунова, Мария Владимировна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ.

1.1. Содержательное наполнение понятия «дискурс» в контексте лингвистических исследований.

1.2. Значение и место понятия «дискурс» в терминологии современного, речеведения.

1.3. Характеристика учебного дискурса: хронотоп — цель - содержание.

1.4. Текст в дискурсивной практике учителя ;.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

II ДИСКУРСИВНЫЕ УМЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

2.1'. Коммуникативные умения учителя: содержание и специфика.

2.2. Дискурсивные умения как структурный элемент коммуникативных умений учителя.

2.3. Особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей.

2.4. Роль речеведческих дисциплин в системе работы по совершенствованию дискурсивных умений будущих учителей.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

III МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ.

3.1. Опытно-экспериментальное исследование уровня сформированности дискурсивных умений будущих учителей.

3.1.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения констатирующего этапа исследования.

3.1.2. Использование диагностических методов на констатирующем этапе исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование.

3.1.3. Экспериментальное выполнение заданий студентами на начальном этапе обучения.

3.1.4. Анализ результатов экспериментального выполнения заданий студентами на начальном этапе обучения.

3.1.5. Итоги констатирующего этапа исследования.

3.2. Организация опытного обучения по совершенствованию дискурсивных умений будущих учителей.

3.2.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения обучающего этапа исследования.

3.2.2. Методические принципы, педагогические условия и методы обучения

3.4.3.Этапы и программное содержание опытного обучения.

3.3.4. Дидактический материал и система заданий методики опытного обучения.

3.2.5. Результаты экспериментального обучения.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя"

Современные тенденции в педагогическом образовании свидетельствуют об изменениях системы подготовки будущих учителей в высшей школе. Изменения происходят в области расширения специальных знаний, оценки качества профессиональной подготовки учителя, формирования профессионально значимых умений и определения средств и способов их совершенствования в обучении. Закономерно, что интерес исследователей к вопросу о методических путях формирования коммуникативной компетенции и коммуникативных умений учителя остается высоким. Даже при существующем в методике достаточно богатом научном опыте описания специфики и средств развития коммуникативных умений учителя не все проблемы остаются решенными в настоящий момент. Этим и объясняется актуальность настоящего диссертационного исследования, посвященного проблеме формирования особой разновидности коммуникативных умений учителя — дискурсивным умениям.

Новые условия профессиональной деятельности учителя обусловили потребность в ориентации системы педагогической подготовки не только на овладение знаниями и способами деятельности, но и на развитие творческой, коммуникативно грамотной личности педагога. Поэтому важно, чтобы в системе вузовской подготовки будущие учителя овладевали особого рода знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими решать задачи учебно-воспитательного характера в процессе обучения. Это, с одной стороны, овладение методикой школьного предмета, с другой стороны — овладение способами эффективной речевой организации урока, умением корректировать собственное речевое поведение в учебно-речевой ситуации, умением осуществить не столько речевое воздействие, сколько речевое взаимодействие с учениками, умением организовать урок как речевое событие. Другими словами, в современной системе подготовки педагогов важную роль выполняют как традиции отечественной методики и дидактики, так и фундаментальные законы и категории современной общей риторики, 4 раскрывающие механизмы эффективного использования языка в сфере профессиональной педагогической практики.

Актуальность темы исследования связана и с противоречиями, которые выявлены в системе подготовки учителя: во-первых, противоречия между целью сформировать коммуникативную компетенцию педагогов и содержанием системы подготовки учителя, её практическим наполнением и методическим обеспечением; во-вторых, противоречия между содержанием обучения и его результатами в аспекте обозначенной цели: при обучении не происходит повышения уровня развития коммуникативных умений будущих учителей в достаточной для профессиональнойдеятельности степени.

Коммуникативные умения учителя являются гетерогенным, комплексным феноменом: реальности языка в действии. Они выступают предметом научного описания в психолингвистических исследованиях [Гимпель 2003; Кабардов 2001; Попова 2004; Седов 2004, 2011 и др.], педагогических исследованиях [Афанасьева 2008; Седалищева 2005; Шевченко 2007; Яковлева 2004 и др.], методических исследованиях [Антонова 1998; Ассуирова 2003; Комина 2004; Махновская 2004; Сорокоумова 2005 и др.]'. Специфическая природа коммуникативных умений рождает необходимость выделения их основных структурных элементов в целях раскрытия механизма становления коммуникативной компетенции специалиста, то есть, детерминации в их составе отдельной группы, обеспечивающей управление речевым событием с учетом экстралингвистических и лингвистических компонентов ситуации общения. В силу этого представляется обоснованным выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя».

Объект исследования - процесс формирования дискурсивных умений у студентов педагогических вузов.

Предмет исследования — теоретические основы и методические пути организации процесса обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей в высшей школе.

Цель исследования — разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования дискурсивных умений будущих учителей.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать гипотезу: уровень профессиональной подготовки будущих учителей повысится, если в её содержание включить методику, направленную на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей, что предполагает:

- ознакомление студентов со спецификой дискурсивной практики учителя, охарактеризованной с позиций современной общей риторики и речеведения в целом;

- обучение студентов приемам создания конспекта урока как жанрового высказывания и способам его эффективной речевой реализации на уроке;

- применение методической системы заданий, отражающей особенности дискурсивной практики учителя в единстве текстовой и дискурсивной деятельности.

Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач: уточнить содержание ключевых для " диссертационного исследования понятий «дискурс», «учебный дискурс», «дискурсивные умения»; раскрыть специфику учебного дискурса и особенности речевого поведения учителя в нем; определить значение текста конспекта в учебном дискурсе и его роль в дискурсивной практике учителя; изучить состав коммуникативных умений учителя в научно-методической литературе; охарактеризовать дискурсивные умения как компонент коммуникативных умений учителя в целостности структурного и функционального аспектов; выделить особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей и тенденции их становления; определить репрезентативные критерии, отражающие динамику формирования дискурсивных умений студентов, и на этой основе общие закономерности их становления; выявить факторы формирования дискурсивных умений и методические средства, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.

Современные исследования в области теории дискурса, психолингвистики, лингводидактики и других областей научного знания, связанные с описанием механизмов порождения речи, подтверждают комплексную природу и нелинейный характер развития коммуникативных умений личности, существование особых законов и закономерностей формирования коммуникативных умений, ключевых принципов и разнообразных методических путей их совершенствования. Речеведческий подход в этом смысле является достаточно продуктивным, поскольку позволяет на основе интеграции гуманитарных знаний рассматривать коммуникативные умения специалиста не только как данность, но и как потенциальную возможность каждой личности эффективно использовать потенциал русского языка в целях обучения и воспитания.

Теоретической базой исследования явились современные речеведческие исследования [Антонова 1998; Ладыженская 1998; Серёгина 2004; Стернин 2008; Филиппова 2001], психолингвистические исследования [Леонтьев 2008; Радзиховская 2005; Седов 2004; Ушакова 2005], психолого-педагогические исследования [Афанасьева 2008; Беспалова 2003; Михалевская 1996; Сластёнин 2008; Краевский, Хуторской 2007], методические исследования [Антонова 2007; Архипова, Воителева, Дейкина 2005; Штрекер

2008 и др.], прагмалингвистические исследования [Димова 2004; Карасик 2004; Кобозева 2003; Красных 2003; Макаров 2003; Сидоров 2009] и др.

Практической базой исследования послужил филологический факультет Московского педагогического государственного университета и факультет начальных классов Московского городского педагогического университета. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 184 студента педагогических специальностей (110 студентов на констатирующем этапе исследования и 74 студента на обучающем этапе исследования).

Опытно-экспериментальная работа по теме настоящего диссертационного исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап исследования (2005 — 2008 гг.) предполагал изучение и анализ современной литературы по теории дискурса, психолингвистике и лингвопрагматике; уточнение терминологии исследования в контексте понятий современного речеведения; описание специфики учебного дискурса в целях раскрытия механизмов эффективной речевой организации урока. Результаты первого этапа исследования отражены в магистерской диссертации «Учебный дискурс: структура и содержание», защищенной по результатам обучения в магистратуре на кафедре риторики и культуры речи' МПГУ; в публикациях «Учебный дискурс: параметры его характеристики» (М., 2006), «О понятии «дискурс» в отечественном речеведении» (М., 2008). Результаты данного этапа исследования были представлены в докладах на аспирантском объединении МПГУ и на конференции «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (Москва, 2006).

Второй этап исследования (2008 — 2010 гг.) предполагал поиск методических путей применения новых теоретических сведений в практике обучения в высшей школе. Для этого были проанализированы существующие классификации коммуникативных умений учителя; уточнено понятие «дискурсивные умения» как составляющей коммуникативных умений учителя; охарактеризована их структура; обозначена специфика процесса их формирования у будущих учителей. Второй этап включал в себя проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных результатов, а также разработку и апробацию программы опытного обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Результаты данного этапа исследования отражены в следующих публикациях: «Текст в учебном дискурсе» (М., 2008), «К соотношению понятий «дискурс» и «речевое событие» в терминологической системе речеведческих дисциплин» (М., 2009), «Конспект урока как средство совершенствования дискурсивных умений учителя» (М., 2010), «Конспект урока как риторическое произведение» (М., 2010). Результаты второго этапа исследования были представлены на IV Научной сессии МГПУ «Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, лингводидактики» (Москва, 2010) и научно-практической конференции МГПУ «Научные школы как фактор подготовки научно-педагогических кадров» (Москва, 2010).

Третий этап исследования (20091 - 2011 гг.) включал апробацию методики опытного обучения как в рамках базовых речеведческих дисциплин, так и в элективных курсах; предполагал коррекцию программы опытного обучения; сопоставление результатов начального и итогового этапов опытного обучения и на этой основе - систематизацию и обобщение результатов диссертационного исследования. Основные результаты третьего этапа обучения отражены в публикациях «К вопросу о содержательном наполнении термина «дискурсивные умения» (Москва, 2010), «Риторическая функция молчания на школьном уроке» (Москва, 2011), «Методические принципы формирования дискурсивных умений будущих учителей» (Москва, 2011). Результаты третьего этапа исследования были представлены на XV Международной научной конференции «Риторика как средство и предмет обучения» (Москва, 2011) и на XII Зимней школе риторики «Речеведческие дисциплины в системе среднего и высшего профессионального образования» (Москва, 2011).

Опытно-экспериментальная работа на различных этапах исследования осуществлялась следующими методами: на теоретическом уровне:

- анализ современной научно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования;

- анализ видеозаписей школьных уроков, проводимых в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (51 видеозапись);

- анализ количественных и качественных показателей выполнения заданий при констатирующем и контрольном срезах;

- синтез полученных результатов в констатирующем и обучающем экспериментах;

- абстрагирование, то есть выделение существенных свойств, связей, отношений в учебном дискурсе и фиксирование сущностных характеристик феномена в целях исследования; на эмпирическом уровне:

- наблюдение за речевым поведением студентов старших курсов во время педагогической практики в 2008/2009 и 2009/2010 уч. годах;

- аудиозапись открытых уроков студентов на педагогической практике (составлено 27 аудиозаписей) и их анализ;

- измерение значимых для диссертационного исследования психолого-педагогических показателей путем тестирования и. анкетирования студентов старших курсов;

- сопоставление текстов конспектов с их дискурсивной реализацией в виде расшифровок видео- и аудиозаписей;

-экспериментальное выполнение заданий, направленных на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: раскрыто содержание понятия «дискурсивные умения» с опорой на современные данные базовых отраслей гуманитарной науки; охарактеризована структура дискурсивных умений как особой разновидности коммуникативных умений учителя; выявлены основные факторы, определяющие специфику процесса формирования дискурсивных умений у студентов (фактор языковых способностей, фактор объема дискурсивной практики, фактор предварительной текстовой деятельности); сформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику формирования дискурсивных умений студентов в процессе обучения (рефлексивный и интрасубъективный критерий); определены речеведческие основания методики совершенствования дискурсивных умений будущих учителей, реализующиеся в частнометодических принципах (принцип дискурсивной ответственности; принцип целесообразности; принцип субъектности) и в системе заданий, отражающей докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя; упорядочен понятийный аппарат современного речеведения в сопоставлении с терминологией общей теории дискурса и теории коммуникации (сформулированы рабочие определения; произведено семантическое уточнение терминов; установлены терминологические соотношения понятий «дискурс»; «учебный дискурс», «речевое событие», «коммуникативное пространство», «коммуникативные, умения», «текстовые умения», «дискурсивные умения»; произведена систематизация этих понятий); обозначены значимые репрезентативные критерии уровня развития дискурсивных умений (рефлексивный и интрасубъективный критерий) и выявлена динамика формирования данной разновидности коммуникативных умений студентов; сформулированы частнометодические принципы, позволяющие организовать процесс обучения, направленный на совершенствование дискурсивных умений студентов (принцип дискурсивной ответственности, целесообразности и субъектности участников учебного дискурса).

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана программа элективного курса «Дискурсивная практика учителя» и модель занятий по теме «Конспект урока как риторическое произведение» для курса профессиональной риторики и дисциплин специализации; созданы специальные типы заданий, направленные на совершенствование дискурсивных умений студентов, а также методические комментарии и рекомендации по их выполнению; апробированы специальные дидактические материалы в виде видеозаписей уроков, схем, таблиц, алгоритмов, которые отражают специфику дискурсивной практики учителя на уроке; получены числовые данные о тенденциях формирования дискурсивных умений будущих учителей, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием выбранных методов исследования поставленным целям, задачам и объекту исследования; адекватным использованием основных теоретических положений диссертации в практике обучения; достаточной репрезентативной выборкой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; многоаспектной апробацией методики опытного обучения в процессе подготовки учителей в высшей школе

Апробация результатов исследования проходила в 2009/2010 и 2010/2011 годах на филологическом факультете Московского педагогического государственного университета и на факультете начальных классов Московского городского педагогического университета в процессе преподавания речеведческих дисциплин, дисциплин специализации и элективных курсов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Дискурсивные умения учителя обеспечивают эффективное речевое взаимодействие в ситуациях педагогического общения, поскольку выступают коммуникативно-речевым механизмом организации урока как речевого события с учетом складывающегося характера общения, экстралингвистических и лингвистических компонентов учебно-речевых ситуаций.

2. Вариативный состав дискурсивных умений учителя- структурируется тремя доминантными составляющими процесса реализации текста в учебном дискурсе, а именно: 1) компонентом целенаправленной трансформации текста в дискурсе, 2) компонентом уместной коммуникативной координации в ситуации общения и 3) компонентом осознанной актуализации тезауруса речевой личности в учебно-речевой ситуации. Эти структурные элементы определяют основные векторы воздействия в, обучении, направленном на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.

3. Процесс формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя реализуется посредством действия трех факторов - 1) фактора языковых способностей речевой личности; 2) фактора объема дискурсивной практики речевой личности и 3) фактора предварительной текстовой деятельности на докоммуникативном этапе общения. Многофакторная природа процесса формирования дискурсивных умений определяет индивидуальную траекторию развития этой разновидности коммуникативных умений у каждой речевой личности.

4. Объем базовых знаний, обеспечивающих формирование дискурсивных умений будущих учителей, составляют как предметные знания (знания школьного предмета и методики его преподавания), так и речеведческие знания (знания о способах речевой организации учебной информации).

5. В методике формирования дискурсивных умений необходимо опираться на речеведческий подход в обучении, который позволяет учитывать все стадии создания и реализации конспекта урока как жанрового высказывания: докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (267 источников), шесть приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Обучающий эксперимент показал, что существует общая позитивная тенденция, связанная, с изменением характера выполнения заданий на «перевод» письменного текста в устную форму в учебно-речевой ситуации. Эта тенденция проявилась как осознанное и целенаправленное совершение студентами речевых действий в направлении трансформации текста, коммуникативной координации, актуализации тезауруса, а также как углубление рефлексивного характера оценки дискурсивной реализации конспекта.

2. Общая тенденция развития дискурсивных умений в опытном обучении проявилась у будущих учителей как вектор становления, но не как предопределенное равнозначное состояние дискурсивных умений у каждой речевой личности. Другими словами, сама многофакторная природа процесса становления дискурсивных умений, в частности — фактор языковых способностей, предопределила индивидуальную траекторию развития дискурсивных умений у каждого студента.

3. Дискурсивные умения, проявившиеся в ходе опытного обучения как разновидность коммуникативно-речевых умений, не перешли в профессиональное поле дискурсивной практики студентов полностью, однако изменили характер профессиональной деятельности молодых специалистов в сторону эффективного речевого взаимодействия.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы были обнаружены позитивные тенденции в развитии дискурсивных умений студентов, проявившиеся в уменьшении необоснованных способов взаимодействия с учениками на. уроке и одновременно в целенаправленном стремлении к эффективной речевой организации урока, то есть в готовности регулировать собственное речевое поведение в учебном дискурсе.

5. Содержание опытного обучения привело к развитию профессиональных речеведческих установок на дискурсивную ответственность, субъектность, целесообразность речевого поведения учителя в учебном дискурсе; вызвало переструктурирование в сфере мотивов и профессиональных потребностей будущих учителей, а в целом - обеспечило повышение уровня коммуникативно-речевой культуры и коммуникативной компетенции специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях изменившихся стандартов высшего образования, новых квалификационных требований к профессии учителя значение учебных дисциплин, связанных с грамотным и эффективным использованием русского языка в профессиональных целях, не изменилось, напротив - эти дисциплины обрели особый, фундаментальный статус для всех педагогических специальностей. Стало очевидным, что процесс становления коммуникативной компетенции учителя обусловлен целенаправленным и осознанным овладением дискурсивным механизмом использования русского языка в профессиональной педагогической сфере. Настоящее диссертационное исследование показало, что дискурсивные умения в качестве базового элемента в этом процессе играют важнейшую роль, поскольку регулируют и оптимизируют педагогическое речевое взаимодействие.

Во-первых, дискурсивные умения являются важнейшим условием эффективности педагогического процесса, значимым коммуникативным средством организации урока как речевого события. Они определяют диалоговый характер отношений учителя и ученика на уроке, обеспечивают управление коммуникативной деятельностью учеников с помощью текста, предопределяют жанровую реализацию текста в ситуации общения.

Во-вторых, как относительно самостоятельный компонент коммуникативных умений учителя, дискурсивные умения характеризуются особой функцией гармонизации педагогического речевого взаимодействия. Функциональное значение дискурсивных умений как центрального, связующего звена учебной коммуникации определяется особой природой коммуникативного пространства, в котором происходит столкновение и рождение различных форм знания посредством межличностного взаимодействия учителя с учениками. Функциональный смысл дискурсивных умений заключается в обеспечении оптимального соотношения позиций речевых личностей учителя и учеников в коммуникативном поле образования.

Наконец, процесс формирования дискурсивных умений неизменно сопряжен с процессом становления дискурсивного мышления, которое носит социолингвистический характер, определяет специфику процесса идентификации говорящего человека как речевой личности и уровень его коммуникативной компетенции. Разные аспекты процесса формирования дискурсивных умений отражают различные грани развития речевой личности. Данные о функциональных и структурных особенностях дискурсивных умений позволяют раскрыть содержание механизма формирования коммуникативной компетенции специалистов.

Системный анализ процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей, проведенный в рамках настоящей диссертационной работы, подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы и позволил разработать оптимальную методику целенаправленного обучения в высшей школе.

1) В результате теоретического осмысления проблемы исследования, изучения широкого спектра литературы по философии, лингвистике, психолингвистике, лингвопрагматике, педагогике и риторике обнаружены теоретические предпосылки исследования дискурсивных умений как особого явления в профессиональной речевой практике учителя (Глава I; §§ 1.1; 1.2; 1.3; 1.4). Эти предпосылки выявлены не только в психолого-педагогических и методических исследованиях, но и в работах по философии языка, лингвистике, теории дискурса и других исследованиях, посвященных проблематике языкового существования человека.

2) В целях совершенствования процесса обучения будущих учителей дискурсивные умения выделены в отдельный компонент коммуникативных умений учителя; проанализировано их содержание в целостности структурного и функционального аспектов; выявлены ведущие факторы формирования и становления в процессе подготовки специалистов в высшей школе; сформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику их развития у студентов (Глава II; §§ 2.1; 2.2; 2.3; 2.4).

3) В ходе практической реализации сформулированных положений разработана методическая- система организации обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Методика обучения построена с опорой на традиции отечественной педагогики и дидактики, а также с ориентацией на теорию общей риторики и на речеведческий подход в образовании (Глава III; §§3.1; 3.2).

Таким образом, исследование позволило 1) доказать значимость дискурсивных умений в профессиональной деятельности учителя, их особую роль и функцию в процессе педагогического взаимодействия; 2) выявить специфику процесса формирования дискурсивных умений будущих специалистов, обусловленную дискурсивным механизмом овладения русским языком в профессиональных целях; 3) сформулировать закономерности становления дискурсивных умений речевой личности учителя и многофакторную природу процесса их совершенствования у будущих учителей; 4) определить методические пути целенаправленной организации процесса формирования дискурсивных умений студентов педагогических специальностей.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили возможность и необходимость организации обучения будущих учителей в направлении целенаправленного совершенствования дискурсивных умений и коммуникативной компетенции специалиста в области эффективного использования потенциала русского языка в педагогической профессии. Не претендуя на полное и окончательное решение проблемы формирования дискурсивных умений будущих учителей, мы тем не менее можем заключить, что в системе подготовки учителя процесс формирования дискурсивных умений может и должен стать управляемым и эффективным процессом посредством интеграции методических и речеведческих приемов обучения. Системная методическая работа по формированию дискурсивных умений будущих учителей, проведенная в рамках настоящего диссертационного исследования, обеспечила повышение уровня» коммуникативно-речевой культуры и коммуникативной компетенции специалистов в сфере педагогического образования.

Настоящее теоретическое и экспериментальное исследование обозначило и перспективность поставленных задач, возможность дальнейшего исследования специфики речевой деятельности учителя в учебном дискурсе. Дальнейшее развитие основных положений диссертации возможно осуществить в следующих направлениях: 1) использовать в системе работы по формированию дискурсивных умений потенциал не только речеведческих, но и методических, и психолого-педагогических курсов, а также внеучебных мероприятий учебно-воспитательного процесса в вузах; 2) разработать программы интегрированных курсов и их учебно-методическое обеспечение с привлечением более широкого дидактического материала, основанного на видеозаписях школьных уроков, анализе образцов конспектов, риторических алгоритмов их реализации и др.; 3) содержательно расширить и адаптировать разработанную методику не только для студентов старших курсов, но и для более ранней ступени профессиональной подготовки специалистов.

Представляется, что научно-практическое изучение названных проблем обогатит отечественную гуманитарную науку новыми теоретическими позициями, наполнит современную методику новым практическим содержанием и приведет к оптимизации процесса подготовки педагогов в высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горбунова, Мария Владимировна, Москва

1. Антонова Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02/ Антонова Л.Г. Москва, 1998. - 416 с.

2. Антонова H.A. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке : дис. . канд. фил. наук: 10.02.01 / Антонов H.A. — Саратов, 2007. -158 с.

3. Ассуирова Л.В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02/ Ассуирова Л.В. Москва, 2003 - 550 с.

4. Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: дис. докт. пед. наук: 13.00.08/ Афанасьева О.Ю. Челябинск, 2008. - 430с.

5. Байдикова Н.Л. Формирование готовности будущего учителяиностранного языка к педагогическому общению: дис.канд. пед. наук:13. 00. 08/ Байдикова Н.Л. Курган, 2000. - 177 с.

6. Бариев П.Т. Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе: дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ Бариев П.Т. — Ижевск, 2004. 187 с.

7. Белинова Н.В. Учебно-воспитательный дискурс как средство формирования коммуникативных умений будущих педагогов дошкольногообразования: дис.канд. пед. наук: 13. 00. 08, 13.00.02/ Белинова Н.В. 1. Киров, 2005. 196 с.

8. Белянина М.В. Формирование коммуникативных умений у студентов факультетов начальных классов педвузов средствами иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.01/Белянина М.В. Москва, 1996.- 168 с.

9. Боровик О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов197педагогического колледжа с разной специализацией: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01/ Боровик О.Н. Москва, 2002. - 194 с.

10. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Боровкова Е.Е. -Челябинск, 1996. 199 с.

11. Буянов В.Н. Дидактические условия формирования коммуникативных умений интерактивной направленности у руководителей образовательных учреждений: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Буянов В.Н. -Ульяновск, 2004.-189 с.

12. Варнавских Н.В. Типологические черты речевого, поведения русско- и англоговорящих адвокатов: Прагмалингвистический подход: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19, 10.02.20/ Варнавских Н.В. Ростов-на-Дону, 2004. -141 с.

13. Виговская М.Е. Формирование профессиональных коммуникативных умений у будущих учителей музыки в процессе обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ Виговская М.Е. Калининград, 2005. - 234 с.

14. Владимирцева О.В. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к педагогическому общению: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Владимирцева О.В. Барнаул, 2008. - 254 с.

15. Войтик Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста: На примере обучения иностранным языкам в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Войтик Н.В. Тюмень, 2004. - 165 с.

16. Вольф E.H. Проектно-текстовая технология как средство профессиональной саморегуляции в иноязычном образовании экономистов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Вольф E.H. — Ростов-на-Дону, 2009. 198с.

17. Гаврилова Н.В. Лингвокультурный концепт "критика" и его функционирование в педагогическом дискурсе: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/ Гаврилова Н.В. Волгоград, 2007. - 263с.

18. Гаучи О.В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Гаучи О.В. Москва, 2007. - 203 с.

19. Гимпель Н.Л. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Гимпель Н.Л. Калининград, 2003. - 238с.

20. Димова Г.В. Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса: дис. . канд. фил. наук: 10.02.05/ Димова Г.В. — Иркутск, 2004. 343 с.

21. Ерохина Е.Л. Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя: дис. канд. пед.: 13.00.02/ Ерохина Е.Л. — Москва, 2003. 160 с.

22. Журавлева И.В. Творческий портрет персоналии как профессионально значимый жанр речи учителя русского языка и литературы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Журавлева И.В. Новокузнецк, 2003. - 297 с.

23. Зуева A.A. Формирование профессионально значимых коммуникативных умений студентов педагогического вуза в процессе создания биографического повествования об истории династии: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Зуева A.A. Новокузнецк, 2005. -254 с.

24. Иванова О.Н. Развитие речевого умения побуждать как средства воздействия на партнера общения: На материале обучения немецкому языку студентов языкового факультета: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/

25. Иванова О.Н. Москва, 2006 - 176 с.

26. Ивашкина О.В. Этикетные жанры в речи учителя: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Ивашкина О.В. Москва, 2005. - 206 с.

27. Ипатова H.A. Дискурсивные практики в формировании профессиональных сообществ: дис. . канд. соц. наук: 22.00.06/ Ипатова H.A. Санкт-Петербург, 2009. - 213 с.

28. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Индивидуально-типологический подход: диссертация . доктора психологических наук: 19.00.01, 19.00.07/ Кабардов М.К.-М., 2001 -354 с.

29. Кабаченко Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/Кабаченко Е.Г. — Екатеринбург, 2007. 239 с.

30. Калинина В.Д. Учебный дискурс в речевой процессуальное™ учебной коммуникации: Психолингвистическая модель: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/ Калинина В.Д. Ульяновск: 2002. - 162 с.

31. Каратанова O.A. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/ Каратанова O.A. Волгоград, 2003. - 181 с.

32. Кобозева И.М. Интенциональный и когнитивный аспекты смысла высказывания: дис. . докт. фил. наук в форме науч. доклада: 10.02.19/ Кобозева И.М. Москва, 2003. - 92 с.

33. Коляго А.Л. Формирование коммуникативных умений будущего учителя средствами мультимедиа в процессе изучения иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Коляго А.Л. Йошкар-Ола, 2009. - 217 с.

34. Комина H.A. Организационный дискурс в учебной ситуации

35. Семантические и прагматические аспекты): дис. докт. фил. наук: 10.02.19/ Комина H.A. Тверь, 2004. - 317 с.

36. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/ Коротеева О.В. Волгоград, 1999. - 208 с.

37. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Кочетова В.А. Оренбург, 2000. - 174 с.

38. Красноперова Е.В. Технология преодоления проявлений агрессии учителей в педагогическом дискурсе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Красноперова Е.В. Ижевск, 2006. - 184 с.

39. Красноперова И.А. Когнитивно-лингвистический анализ устойчивых нарративных структур: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19/ Красноперова И.А. Ижевск, 2004. - 191 с.

40. Куклина Т.В. Психо- и прагмалингвистический аспекты речевого поведения авторов: На материале текстов рецензий и политических выступлений: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/ Куклина Т.В. Ростов-на-Дону, 2005.-163 с.

41. Липаев А.П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Липаев А.П. Кострома, 2004. - 175 с.

42. Лисицына Е.В. Лингвистические особенности философского дискурса П.А. Флоренского: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/ Лисицына Е.В. -Ставрополь, 2006. — 205 с.

43. Лихачева B.C. Формирование коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Лихачева B.C. Воронеж, 2003. - 167 с.

44. Макарова Д.В. Речевое поведение учителя в структуре педагогическогодискурса: дис. докт. пед. наук: 13.00.02/ Макарова Д.В. Москва, 2009. -370 с.

45. Мамадалиев A.M. Формирование готовности студентов педагогического вуза к самопроектированию текстовой компетентности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Мамадалиев A.B. Сочи, 2002. - 182 с.

46. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: дис. докт. пед. наук: 13.00.02/ Махновская Н.И. Москва, 2004. - 395 с.

47. Мельникова Н.В. Метафора в педагогическом дискурсе: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/ Мельникова Н.В. Ростов-на-Дону, 2007. - 178 с.

48. Налимова Т.А. Экскурсионная речь как профессиональный педагогический жанр учителя-словесника: дис. . канд. пед.наук: 13.00.02/ Налимова Т.А. — Новокузнецк, 2000. — 243 с.

49. Османова И.М. Методика формирования коммуникативных умений и навыков в профессиональной подготовке будущих учителей математики: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Османова И.М. Орел, 2003. - 191 с.

50. Падишина Г.В. Речеведческие компоненты текстотек учебников как средство формирования профессиональной компетенции студентов языковых вузов: На материале немецкого языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Падишина Г.В. Тольятти, 2002. - 235 с.

51. Подлесская О.С. Формирование коммуникативных умений будущих учителей в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Подлесская О.С. Брянск, 2006. - 181 с.

52. Пономаренко И.В. Фрагменты коллективного речевого портрета современного студента: на материале синтаксиса: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/ Пономаренко И.В. Таганрог, 2007. - 283 с.

53. Попова A.A. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики: дис. . канд. психолог, наук: 19.00.07/ Попова A.A. Армавир, 2004. - 205 с.

54. Ращупкина К.С. Интерактивная характеристика учебного дискурса: дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/Ращупкина К.С. Тверь, 2010 - 169 с.

55. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: дис. . канд. психолог, наук: 19.00.11/ Рожок Т.С. Москва, 2000. — 186 с.

56. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: дис. . докт. фил. наук: 09.00.11/ Романенко И.Б. Санкт-Петербург, 2003. - 400 с.

57. Ручкина Е.М. Лингво-аргументативные особенности стратегий вежливости в речевом конфликте: На материале педагогического дискурса: дис. канд. фил. наук: 10.02.19/ Ручкина Е.М. Калуга, 2009. - 184 с.

58. Сахновская Е.Г. Личность в информационном обществе: дискурс и образование: дис. . канд. философ, наук: 09.00.11/ Сахновская Е.Г. — Екатеринбург, 2008. — 147 с.

59. Седалищева Н.В. Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Седалищева Н.В. — Якутск, 2005. 147 с.

60. Селиверстова Л.Н. Речевое поведение политических деятелей Германии XX века:На материале их публичных выступлений и мемуаров: дис. . канд. фил. наук: 10.02.04 / Селиверстова Л.Н. Ростов-на-Дону, 2004. -178 с.

61. Серёгина О.С. Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы: дис. . канд. пед; наук: 13.00.02/ Серёгина О.С. Новокузнецк, 2004. - 343 с.

62. Силаев П.В. Средства усиления убедительности в учебном аргументативном дискурсе студентов: автореферат дис. . канд. фил. наук : 10.02.01/ Силаев П.В. Смоленск, 2010. - 18.с.

63. Синицына Ю.Н. Интерпретационный потенциал дискурсивных практик: на материале русского и английского языков: дис. .канд. фил. наук: 10.02.19/ Синицына Ю.Н: Краснодар, 2008. - 187 с.

64. Смыслова C.JI. Концепт «учитель» в русском педагогическом дискурсе рубежа XIX-XX веков: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/ Смыслова C.JI. — Тюмень, 2007. — 250 с.

65. Сорокоумова В.Н. Когнитивно-коммуникативная методика формирования профессионально-педагогических навыков студентов-филологов: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02/ Сорокоумова В.Н. Орел, 2005.-411 с.

66. Тенекова A.M. Обучение студентов-филологов жанрам справочного аппарата книги (предисловию и послесловию) в системе формирования коммуникативных умений : дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Тенекова A.M. — Новокузнецк, 2007. 318 с.

67. Токарева П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в современном учебном дискурсе (на материале школьных учебников): дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/ Токарева П.М. Омск, 2005. - 171 с.

68. Тумина JI.E. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера: дис. . докт. пед. наук: 13.00.02/ Тумина JI.E. — Москва, 1998.645 с.

69. Усанова О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока как педагогический речевой жанр: Содержание и методы обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Усанова О.Г. Москва, 1997. - 147 с.

70. Хаймович Л.В. Монолог учителя на этапе объяснения нового материала: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/ Хаймович Л.В. Москва, 1998. - 251 с.

71. Хурло Л. Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика:дис. . докт. пед. наук : 13.00.08/ Хурло Л. — Калининград, 2003. — 385 с.

72. Черник В.Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дис. . канд. фил. наук: 10.02.01/ Черник В.Б. -Екатеринбург, 2002. 196 с.

73. Шевченко О.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ Шевченко О.В. -Курск, 2007.- 172 с.

74. Шеляхина Н.В. Дискурсивные практики в образовательном пространстве: дис. канд. соц. наук: 22.00.06/ Шеляхина Н.В. Саратов, 2004. - 125 с.

75. Шилкина И.Г. Развитие коммуникативных умений у будущих педагогов профессионального обучения средствами иностранного языка: дис. канд. пед. наук: 13.00.08/ Шилкина И.Г. Нижний Новгород, 2006. - 155 с.

76. Яковлева Т.В. Формирование коммуникативных умений у студентов при изучении педагогических дисциплин: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Яковлева Т.В. — Коломна, 2004. 184 с.

77. Якушкина З.Н. Лингвометодические основы обучения будущих учителей чувашской словесности межфразовым связям в практическом курсерусского языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Якушкина З.Н. — Чебоксары, 2005. 191 с.

78. Яхиббаева Л.М. Вторичность как онтологическая характеристика учебного текста и дискурса: автореферат дис. . канд. фил. наук: 10.02.19/ Яхиббаева Л.М. -Уфа, 2009. 26 с.1. Литература:

79. Активные языковые процессы в разных типах дискурсов: функционирование единиц языка, социолекты, современные речевые жанры. Материалы междунар. конференции 19 — 21 июня 2009 года / Под ред. О.В. Фокиной. — М.: Ярославль: Ремдер, 2009. 588 с.

80. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2006 365 с.

81. Андросова М.А. Методические указания к лекционным и семинарским занятиям по дискурсу для студентов специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика»/ Сост. Андросова М.А. Ульяновск, УлГТУ, 2008. - 77 с.

82. Аннушкин В.И. История русской риторики: Хрестоматия. М.: Наука, 2002.-413 с.

83. Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс. М.: Флинта , 2008. - 290 с.

84. Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. М.: Лабиринт, 2007. - 320 с.

85. Антология русской риторики / А.В. Сурин и др.; Отв. ред.М. И. Панов. — М.: Унив. гуманитар, лицей, 1997. 478 с.

86. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КНОРУС, 2007. - 464 с.

87. Антонова И.Б. Педагогическая риторика, или Сумма методических технологий. М.: Российский гос. гуманитарный ун-т ,2010.-57 с.

88. Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя. Ярославль: ЯЛТУ,1998.-114 с.

89. Арош К., Анри П., Пеше М. Семантика и переворот, произведенный Соссюром: язык, речевая деятельность, дискурс// Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М.: Прогресс, 1999. С. 137 - 157.

90. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические проблемы. M.: URSS , 2009. - 382 с.

91. Балыхина Т.М. Учимся общению: курс культуры рус. речи для учащихся вузов / Т.М. Балыхина, М.В. Лысякова, М.А. Рыбакова. М.: Рос. ун-т дружбы народов, 2004. — 488 с.

92. Бахтин М.М. Тетралогия: Сборник. / M. М. Бахтин; [Комментарии В. Л. Махлина и др.] М.: Лабиринт, 1998 - 607 с.

93. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.

94. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики — М.: Наука, 1991. — 213 с.

95. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: МПСИ , 2004 - 227 с.

96. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 448 с.

97. Беспалова C.B. Дискурс в лингвистике и практике преподавания: (Нем. яз.). Саранск: Тип. Красный Октябрь, 2003. — 115 с.

98. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. М.: КомКнига, 2006. - 288 с.

99. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. -336 с.

100. Булатова О.С. Педагогический артистизм. — М.: Академия, 2001. 238 с.

101. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1999. -312 с.

102. Введенская JI.А. Русский язык и культура речи/ Л.А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е.Ю. Катаева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 539 с.

103. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград: Перемена, 1997. - 139 с.

104. Волков A.A. Основы риторики. М.: Академ, проект, 2003. - 301 с.

105. Воронин А.Н., Кочкина О.М. Дискурсивные и лингвистические способности в структуре интеллекта человека // Психология. 2008. Т. 5, № 2. С. 124- 132.

106. Вострикова Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация. Астрахань: Астраханский ун-т , 2010 - 270 с.

107. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. 350 с.

108. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 413 с.

109. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: УРСС, 2005.- 137 с.

110. ПО.Гаспаров Б.М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. — М.: Новое лит. обозрение, 1996. — 351 с.

111. Голуб И.Б. Риторика. М.: ЭКСМО, 2005. - 382 с.

112. Голышкина Л.А. Риторика. Основы теории. Практикум. Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2008. - 231 с.

113. ПЗ.Горобец Л.Н. Педагогическая риторика: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции. Армавир: РИЦ АГПУ, 2007.- 183 с.

114. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Минимум содержания образования по гуманитарным и социальным дисциплинам / Под ред. B.C. Степина, В.Д. Шадрикова. М., Логос, 2005. - 84 с.

115. Григорьева B.C. Дискурс как элемент коммуникативного процесса:прагмалингвистический и когнитивный аспекты. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2007.-287 с.

116. Гудков Д.Б. Введение в теорию коммуникации: программа курса // электронный документ. — Режим доступа (свободный)^ http://www.philol.msu.ru/-discours/index.php?option=content&task=view&id=5 9.

117. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Казань: Изд-во Каз. гос. технол. ун-та, 2004. — 206 с.

118. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка // Язык. Личность. Текст: Сб. ст. к 70-летию Т.М. Николаевой / Отв. ред. В.Н. Топоров. М.: Языки славянских культур, 2005. С. 34 - 55.

119. Димова Г.В. К проблеме дискурсивной, ответственности преподавателя в процессе университетской интеракции // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2005. № 4. С. 152-161.

120. Дудорова М.В. Теории и практика дискурсивного анализа: программа дисциплины // электронный документ. — Режим доступа (cBo6oflHbm):http://elar.usu.ru/bitstream/l 234.56789/1754/4/1334504 program.p d£

121. Евдокимова Е.Г. Педагогические стратегии актуализации смыслообразующего потенциала педагогического взаимодействия// Образование и наука. 2008. № 9. С. 25-33.

122. Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика. М.г: ВЛАДОС, 2008. - 319 с.

123. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

124. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Избр. тр. — М.: Лабиринт, 1998 -364 с.

125. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2009. - 382 с.

126. Ипполитова H.A. Русский язык и культура речи. Практикум / Ипполитова H.A., Князева О.Ю., Савова М.Р. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. -320 с.

127. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. — М.: Флинта, Наука, 1998. 176 с.

128. Капацинская В.М. Риторика. Н.Новгород: НФ УРАО, 2005. - 42 с.

129. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004.-389 с.

130. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 262 с.

131. Касавин И.Т. Дискурс и хаос. Проблема титулярного советника Голядкина//Психология. 2006. № 1. С. 3 — 18.

132. Кашкин В.Б. Дискурс. — Воронеж: Лаборатория оперативной полиграфии ВГУ, 2004. 76 с.

133. Кибрик A.A. Дискурс: программа курса // электронный документ. -Режим доступа (свободный): http://www.philol.msu.ru/~otipl/new/main/courses/discourse.php.

134. Кибрик A.A., Паршин П.Б. Дискурс // электронный документ. Режим доступа (свободный): http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnYe nauki/lingvistika/DISKURS.html.

135. Киреева Е.С. Концепция множественной структуры личности (субъектный модус в речевом поведении) // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Отв. ред. Красных В.В., Изотов А.И. М.: Диалог-МГУ, 2000. - Вып. 12. С. 13-19.

136. Корнилова E.H. Риторика искусство убеждать. Своеобразие публицистики античного мира. - Москва: Изд-во Московского университета, 2010. - 240 с.

137. Котова С.А. Молодой учитель в школе: проблемы и их решение. -М.: Шк. технологии, 2010. — 126 с.

138. Краевский В.В., Хуторской A.B. Основы обучения: дидактика и методика.- М.: Академия, 2007. 346 с.

139. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Гнозис, 2003.-375 с.

140. Красных В.В. Лингво-когнитивный подход к коммуникации// Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/ Отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов.- М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 41 45.

141. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике: обзор // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: Сб. обзоров. М., ИНИОН РАН, 2000. С. 7-25.

142. Десяева Н.Д. Культура речи педагога / Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. — М.: Академия, 2006. 189 с.

143. Курцева З.И. Речевой поступок в педагогическом общении. М.: Баллас, 2010.-224 с.

144. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 133 с.

145. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Текстовые умения. Как им учить? // Начальная школа плюс: до и после. 2005. № 5. С. 1 — 6.

146. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2008. - 287 с.

147. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

148. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

149. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл: Академия, 2010.-509 с.

150. Липатова В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики. Москва: Прометей, 2006. - 239 с.

151. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст -семиосфера -история - М.: Языки рус. культуры: Кошелев, 1996. - 447 с.

152. Луков В.А. Тезаурусы. Субъектная организация гуманитарного знания / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. М.: Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2008. - 782 с.

153. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. — 335 с.

154. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. — Тверь: ТГУ, 1998.- 199 с.

155. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. — М.: Гнозис, 2003. — 276 с. /

156. Малеева В.Е. Речевая личность студента-иностранца в русской культуре. М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2006. - 537с.

157. Манаенко Г.Н. Дискурс: текст или деятельность по созданию текста? // Язык. Дискурс. Текст: Материалы IV Междунар. научн. Конференции / Отв. ред. Милевская Т.В. Ростов-на-Дону: Пед. ин-т ЮФУ, 2009. С. 86 - 89.

158. Маркова О.Ю. Измерения времени в образовательном процессе // Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 131 137.

159. Маслова В А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208 с.

160. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М.: Академия, 2008 - 461 с.

161. Методика преподавания русского языка в средней школе/ Литневская Е.И., Багрянцева В.А. М.: Акад. проект. - 2008. - 590 с.

162. Методика преподавания русского языка/ Под ред М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

163. Методика преподавания русского языка: История и современность: Сб. статей/ Редкол. Антонова Е.С., Воителева Т.М. и др. М.: Московский гос. обл. ун-т, 2008. - 327 с.

164. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. — СПб.: Изд-во С. -Петерб. гос. ун-та, 1996. 62 с.

165. Михальская А.К. Межличностная коммуникация и речевое поведение в диаде: программа курса электронный документ. — Режим доступа (свободный): http://www.curator.ru/pedagog/promix.html.

166. Михальская А.К. Основы риторики: 10-11 кл. — М.: Дрофа, 2001. — 491 с.

167. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. — М.: Академия, 1998. 431 с.

168. Михальская А.К. Риторические стратегии и тактики публичного дискурса: программа курса электронный документ. — Режим доступа (свободный): http://www.curator.ru/pedagog/promix.html.

169. Морозов В.Э. Педагогическая риторика. Москва: ФГОУ ВПО РГАУ-МСХА им. К.А. Тимирязева, 2007. - 147 с.

170. Мурашов A.A. Педагогическая риторика. — М.: Педагогическое общество России, 2001.-479 с.

171. Мурашов A.A. Риторика:'теория и практика. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2006. — 526 с.

172. Мурашов A.A. Учитель как речевая личность: эпоха катастроф. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та. - Воронеж: МОДЭК, 2008. -428 с.

173. Новое в зарубежной лингвистике: Теория речевых актов / Сост. и вступ.ст. И.М. Кобозевой, В.З. Демьянкова; Общ. ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

174. Общая психолингвистика: Хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов М.: Лабиринт, 2004. - 320 с.

175. Общая риторика: Группа р. // Ж. Дюбуа, Ф. Эделин, Ж.-М. Клинкенберг и др. Благовещенск: Благовещ. гуманитар, колледж им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998.-391 с.

176. Окунев A.A. Речевое взаимодействие учителя и ученика в структуре Нового образования. — Спб: Скифия, 2006 — 462 с.

177. Олянич A.B. Презентационная теория дискурса. М.: Гнозис, 2007. - 407 с.

178. Оршанская Е.Г., Ипполитова H.A. Культура речи учителя иностранного языка-(педагогическая риторика). М.: Флинта: Наука, 2004. - 224 с.

179. Основы школьного речеведения. Базовые понятия / Мешеряков В.Н., Дергун Л.И., Казанджиева М.С. и др.; Под ред. Ладыженской Т.А. 4.1 — Москва-Тольятти, ТГУ, 2004. 191 с.

180. Основы школьного речеведения. Базовые понятия / Мешеряков В.Н., Дергун Л.И., Казанджиева М.С. и др.; Под ред. Ладыженской Т.А. 4.2 — Москва-Тольятти, ТГУ, 2004. 266 с.

181. Пак Л.Г. Субъектность как базис социализации студента в образовательном процессе вуза // Наука и школа. 2010. №3. С. 94 97.

182. Педагогика / П. И. Пидкасистый и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2008 - 563 с.

183. Педагогическая психология: методики и тесты/ Демиденко М.В., Клюева А.И.. Самара: Бахрах - М, 2004. - 144 с.

184. Педагогическая риторика/ Смелкова З.С., Зюкина З.С., Филлипова О.В. и др. / Под ред. Ипполитовой H.A. М.: Проспект, 2001. - 385 с.

185. Педагогическая риторика: Практикум/ Зюкина З.С., Ипполитова H.A., Курцева З.И. и др. / Под ред. Ипполитовой H.A. М.: Олимп, 2003. - 448 с.

186. Петров О.В. Риторика. М.: Проспект, 2008. - 423с.

187. Пеше М. Контент-анализ и теория дискурса// Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М.: Прогресс, 1999. С. 302 -337.

188. Правикова JI.B. Современная теория дискурса: когнитивно-фреймовый и аргументативный подходы. — Пятигорск: Пятиг. гос. лингвист, ун-т, 2005. — 300с.

189. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс. — М.: Флинта: Наука, 2004. 224с.

190. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей/ Отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: Диалог-МГУ, 1999. С. 52 -62.

191. Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой М.: ИП РАН, 2004. - 304 с.

192. Радзиховская В.К. Функционально-семантическая категория взаимности в современном русском языке: квантово-синергетический аспект. М.: Прометей, 2005. - 267с.

193. Речевая коммуникация/ О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. -М.: ИНФРА-М, 2009. 269 с.

194. Риторика. Русский язык и культура речи: Сборник программ. М.: Прометей: МПГУ, 2006. - 360 с.

195. Риторика / Смелкова З.С. и др./ Под ред. H.A. Ипполитовой. М.: Проспект, 2008. - 447 с.

196. Риторика: Практикум/ Сост. И.В. Салосина. Томск: Томский гос. педагогический ун-т , 2009. - 167 с

197. Риторика: Хрестоматия/ Сост. JI.A. Голышкина. Новосибирск, 2008. — 97с.

198. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. М.: Флинта: Наука, 2005.- 176 с.

199. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Флинта : Наука, 2004.510с.

200. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы: В истории античной и средневековой философии. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманит. ин-та, 2002-302 с.

201. Рыжкова Л.П. Французская прагматика. M.: URSS, 2007. - 236 с.

202. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции личности. М.: Лабиринт, 2004. — 320с.

203. Седов К.Ф. Дискурс как суггестия: Иррациональное взаимодействие в межличностном общении. М.: Лабиринт, 2011. — 336 с.

204. Серио П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. — М.: Прогресс, 1999. С. 12 — 54.

205. Сидоров Е.В. Онтология дискурса. M.: URSS, 2009: - 228 с.

206. Силантьев И.В. Газета и, роман: риторика дискурсных смешений. М.: Языки славянских культур, 2006. — 222 с.

207. Силантьев И.В. Риторика и. современные дискурсивные стратегии: программа курса // электронный документ. Режим доступа (свободный): http://www.nsu.ru/education/virtual/silantev rhetoric.htm.

208. Сластёнин В.А. Педагогика/ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. -М.: Академия, 2008. 570 с.

209. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

210. Смелкова З.С. С опорой на риторический канон// Русская словесность. 2008. №4. С. 58-64.

211. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. -М.: Academia, 2000. 383 с.

212. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M.; отв. ред. А. А. Леонтьев. — М.: Наука, 1979.-327 с.

213. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. — М.: Прогресс, 2000. 274 с.

214. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. -М.: Логос, 1998. 235 с.

215. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп/ Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.. М.: Психотерапия, 2009. - 539 с.

216. Степанов В.Н. «О понятии «дискурса» // Текст в фокусе литературоведения, лингвистики и культурологии: межвуз. сб. науч. тр./ Науч. ред. Федосюк М.Ю. Ярославль: Истоки, 2002. С.15 - 31.

217. Стернин И.А. Практическая риторика. М.: Академия, 2008. - 268 с.

218. Суворова C.JI. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: методологические, теоретико-педагогические и технологические аспекты. — Шадринск: Шадринский Дом печати, 2008. — 225 с.

219. Сурин Н. Риторика. М.: МГИУ, 2006. - 246 с.

220. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1980. 414 с.

221. Текучева И.В. Теория и практика преподавания русского языка. Практические занятия. М.: Моск. гум. пед. ин-т. - 188 с.

222. Теория и практика обучения русскому языку / Архипова Е.В, Воителева Т.М., Дейкина А.Д. и др.; под ред. Сабаткоева Р.Б. М.: Академия, 2005. — 320 с.

223. Тимонина И.В. Педагогическая риторика: генезис и актуальность. -Магнитогорск : МаГУ , 2009. 201 с.

224. Тихомиров А.Р. Прецедентные тексты как основа формирования дискурсивных умений при подготовке переводчиков. // Сб. науч. тр. Вып. 449. -М.: Моск. лингвист, ун-т. 2000. С. 112 119.

225. Тюпа В.И. Общая риторика: программа курса // электронный документ. — Режим доступа (свободный): http://kaftip.narod.ru/RJTORIKA.html.

226. Университет как центр культуропорождающего образования: изменение форм коммуникации в учеб. процессе/ М.А. Гусаковский и др.; под ред Гусаковского М.А. Минск: БГУ, 2004 - 279 с.

227. Успенский М.Б. Курс современного русского языка в педагогическом вузе. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та Воронеж: МОДЭК, 2004. -190с.

228. Уфимцева И.В. Онтогенез языкового сознания: методологический аспект // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л.И. Беляковой. -М.: Прометей, 2005. С.59 65.

229. Ушакова Т.Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л.И. Беляковой. -М.: Прометей, 2005. С.65 72.

230. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности (анализ раннего речевого развития) // Языковое сознание: формирование и функционирование: Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. — М.: ИЯЗ, 1998. С. 7-22.

231. Федосюк М.Ю. Русский язык для студентов — нефилологов / М.Ю. Федосюк и др. М.: Флинта: Наука , 2008. - 251 с.

232. Филиппов А.Ф. Риторика. Понятия и упражнения. М.: ИЦ Академия, 2005: ГУП Сарат. полигр. комб. - 156 с.

233. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. М.: Флинта: Наука, 2001.- 188 с.

234. Философия языка / Ред.- сост. Дж.Р. Серл. М.: УРСС, 2004. - 206 с.

235. Хаймс Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып. VII// Общ. ред. Н.С. Чемоданова. М.: Прогресс, 1975. С.42 - 95.

236. Хорошая речь/ Под ред. М.Л. Кормилицыной, О.Б. Сиротининой М.: ЛИБРОКОМ, 2009. - 320 с.

237. Чан Ким Бао. Текст и дискурс: Через призму иньян-концепции. М.: Творчество, 2000. — 176 с.

238. Чепкина Э.В. Дискурсивные практики СМИ: проблемы информационной безопасности: Монография / Е.В. Чепкина и-др. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2009. - 306 с.

239. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований// Текст и дискурс: Проблемы экон. дискурса: Сб. науч. ст. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 2001. С. 11-21.

240. Чернявская В.Е. Текст как интердискурсивное событие// Текст — Дискурс Стиль: сб. науч. тр. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2004. С.ЗЗ - 36.

241. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи / Отв. Ред. Гольдин В.Е. Саратов: ГосУНЦ «Колледж», 1997 - 212 с.

242. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. — М.: Гнозис, 2004. -324 с.

243. Школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография./ Под ред. H.A. Ипполитовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. — М.: Прометей, 2005-241с.

244. Шляхов В.И. Речевая деятельность: Феномен сценарности в общении. — М.: КРАСАНД, 2010. 200 с.

245. Штрекер Н.Ю. Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов. — М.: Российский ун-т дружбы народов, 2008. 255 с.

246. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. М.: КомКнига, 2008. - 355 с.

247. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить говорить — действовать. - М.: Флинта: Наука, 2010.-438 с.

248. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование: Избр. работы. М.: Наука, 1986.-205 с.

249. Справочные и информационные издания:

250. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник/ Отв. ред. Иванов Л.Ю. — М.: Флинта: Наука, 2007 — 837 с.

251. Культурология XX век: Словарь (I;II) / Гл. ред. Левит А.Я. СПб.: Унив. кн., 1997.-630с.

252. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Ярцева В.Н. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 682с.

253. Литературная энциклопедия терминов и понятий /Гл. ред. Николюкин

254. А.Н. М.: Интелвак, 2001. - 438 с.

255. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник/ Под ред. Ладыженской Т.А. М.: Флинта: Наука, 1998. - 312с.

256. Русский толковый словарь / Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. — М.: Рус. яз., 2001.-876 с.

257. Словарь-справочник по методике русского языка / Львов М.Р. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

258. Толковый словарь иноязычных слов / Крысин Л.П. М.: Русский язык, 1998. - 846 с.

259. Толковый словарь русского языка / Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю.; Российская акад. наук, Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова. М.: А ТЕМП, 2006-938 с.

260. Учебный словарь лингводидактических терминов/ Сост. Тевелевич A.M. -Омск: Изд-во ОмГУ, 2007. 79 с.

261. Учебный словарь. Русский язык. Культура речи. Стилистика. Риторика: / МатвееваТ.В. М.: Флинта: Наука, 2003. - 431 с.

262. Эффективная коммуникация: история, теория, практика: слов.-справ./ Отв. ред. Панов М.И. М.: Олимп, 2005. - 959 с.

263. Brown, G., Yule, G. Discourse Analysis. — Cambridge: Cambridge University Press, 1983.-418p.

264. Harris, Z. Discourse analysis// Language. 1952. V.28. №1. P 1 30.

265. International encyclopedia of linguistics. V. 1/ Ed. by W. Bright. New York: Oxford University Press, 1992. - 429p.

266. Sinclair, J., Coulthard, R. Towards an Analysis of Discourse: the English used by teachers and pupils. London: Oxford University Press, 1975. -164p.

267. The Oxford dictionary of English etymology/ Ed. by C.T. Onions. -Oxford: Clarendon press, 1976. 1025p.

268. The Oxford English Reference Dictionary/ Ed. by J. Pearsall. Oxford -New York: Oxford University press, 1996. - 1765p.